教育心理学认知篇1
元认知及其特点
元认知是近二十年来西方心理学领域提出的一个新概念，是指一个人对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，也指一个人对自身认知活动进行计划、监控和调节的技能。通常包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三大方面。虽然元认知是近十几年才出现的一个新的概念，但关于个体对自己思维活动进行自我体验、自我观察、自我监控与调节的思想却源远流长。我国的古代思想家老子曾说过：“知人者智，自知者明。”；《学记》一文中也提到：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这些都包含有丰富的元认知思想。
元认知的实质即是个体对认知活动的调节。调节过程是通过两个机制来实现的。一是监视：一个人获得有关自己的认知活动的进展、效果等信息的过程；二是控制：一个人对自己的认知活动作出计划、调整的过程。
例如，自我检查是一种监测过程。通过自我检查，个体可以知道自己的推理过程有没有出错；而对思路的矫正就是一种控制过程，它能够使思维活动改变错误的方向而沿着正确的方向进行。在调节活动中，这两个方面彼此依存，互为因果，监测得来的信息会指导控制过程，而控制的后果又通过监测为主体所得知，并为下一次控制过程提供信息。监测和控制的循环交替进行就构成了元认知活动，它推动着认知活动的进展。
当代大学生一般年龄在18―22岁，大学生的身体发育已基本成熟，潜在智力水平较高，具有一定的认知能力和元认知能力。但是，大学生的元认知能力发展并不成熟。根据国内有关研究显示，大学生元认知能力具有以下特点：在元认知知识方面，学生对自己已有的兴趣、爱好、记忆和思维的特点认识比较清楚。但是，对实践任务、认知策略、学习策略等方面的知识明显欠缺；在元认知体验方面，学生能体验到任务的难度、熟悉程度、对完成任务的把握程度，能体验到自己遇到的障碍或面临的困难，而对于觉察目标是否达到、认知活动的效果效率如何即对于认知结果的体验却欠缺；在元认知监控方面，学生普遍都能为自己制订合理可行的中短期行动计划并不断检查其实施情况，对自己的认知过程也能进行有意的控制与调整。但是，他们对行动中的漏洞、薄弱环节、行动中的错误等却缺乏补救意识，很少反省自己存在的问题并进行针对性的补救。
元认知与大学生的心理健康
1、元认知与自我认知
自我认知是指一个人对自己的心理过程与特征及其表现的认识。大学阶段的学生自我认知正处在自我发展、稳定、完善的关键时期，但是心理不健康的大学生往往有较差的自我认知能力，他们不能够正确地认识自己，自我评价不恰当。在对现实的感知能力上，他们往往主观地认识现实，并根据对现实的认识来给自己作出不恰当的人生发展定位，与现实联系的自我价值体系很不密切。
大学生的自我认知失调是当今很严重的一个问题，作为象牙塔的骄子的当代大学生，在中学是学习尖子，老师表扬、家长夸奖、同学羡慕，常常体验的是成功的喜悦，优越感、自豪感油然而生。但到了大学，人才荟萃、高手如林，有些学生学习方法不适应，失去了原来的学习尖子地位，自尊心受到挫伤。少数大学生由自傲走向自卑，信心下降，意志消沉，缺乏进取心，自我认知严重的与现实不符。
那么，元认知与大学生的自我认知有什么关系呢?我们知道，意识是人脑对客观现实的反映。它可以分为自我意识和对周围事物的意识。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”这个被意识到了的存在，包括自身的存在、客观世界的存在，以及自身同客观世界的复杂关系。人不仅能意识到周围事物的存在，而且也能意识到自己的存在。能意识到自己在感知、思考和体验，也能意识到自己有什么目的、计划和行动，以及为什么要这样做而不那样做，这样做的后果将是怎样，应如何调节自己的行动等等，这就是人的自我意识，也就是自我认知。
自我认知是人的认知活动的最高形式，自我认知的成熟是人的意识的本质特征。它以主体及其活动为意识的对象，因而对人的认识活动起着监控作用。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出的自动控制系统的控制，这样，人就能通过控制自己的意识而相应地调节自己的思维和行为。大学生能意识到自己的认知活动并能根据要求对自己的认知活动加以调控。推而广之，他们也能意识到自己的情绪活动和其他行为并对它们实施调控。这种自我监督、自我检查、自我调节正是元认知的实质作用。所以，要想提高大学生的自我认知能力，其中最有效的办法就是训练大学生的元认知能力。
2、元认知与情绪调控
情绪是人的心理过程的一个重要方面，情绪反应适度稳定成为心理健康的重要标志之一。根据经常出现的情绪问题，笔者尝试从元认知角度帮助大学生识别情绪和调控情绪。
第一，识别情绪。识别情绪包括识别自己的情绪和识别他人的情绪，指的是快速、敏锐地察觉自我情绪和他人情绪的变化，进而理解自我情绪和他人情绪的过程。发现有一部分大学生对自己和他人微小的情绪的变化不够敏感，能够在时间内识别自己和他人的情绪变化的人并不多，情绪困扰已出现一段时间却仍然不知道原因的人大有人在。我们在心理咨询中采用的方法是“情绪辨析技术”。这种技术帮助大学生了解各种情绪的性质、强度和比例，仔细觉察自己和他人情绪的微小变化，使其对情绪状态的了解从潜意识上升到意识，从混沌变得有序，为及时调控自己的情绪提供了先决条件。
第二，调控情绪。ellis的理论清楚地阐明了情绪障碍的原因和调控认知对于调控情绪的重要性。在心理咨询中，我们让大学生首先理解自己那么多的愤怒、沮丧、抑郁的情绪多数都与自己的“绝对化要求”和“过分概括化”等不合理认知
有密切联系，进而使他们明白只有改变了不合理认知，才能改变情绪。同时对有情绪困扰的大学生采用的“四个步骤”是：①指出其认知是不合理的；②指出他们的情绪困扰延续至今是由于他们自身存在的不合理认知引起的；③通过与不合理认知辩论的方法帮助他们认清不合理的认知，进而放弃它们；④用合理的认知代替不合理的认知。在“四个步骤”中，与不合理认知进行辩论是关键的步骤。随着认知调整步骤的进行和深入，多数大学生的情绪逐渐趋于平稳和好转，最后摆脱了情绪困扰，恢复了正常的学习和生活。而以后再出现类似的情绪问题，他们可用已学会的“四个步骤”检查、监督和调控自己的情绪，轻松地驾驭和掌管自己的情绪，使元认知水平得到提高。
3、元认知与社会适应
大学时期是摆脱依赖，独立走向社会的时期。有些大学生入学后由于生活自理能力差造成适应困难，如不会洗衣服、不能合理消费等；有的大学生不能转变旧有的学习方式和思维方式而造成适应困难；有些来自农村尤其是边远山区的学生因不能适应大城市的生活方式而造成适应困难；还有些学生遇到挫折和失败时，没有相应的心理防卫机制，以致产生许多不良行为。很多大学生不能正确处理个人与社会的相互关系，在人群中感到不自在，与人相处时有着较强的戒备、怀疑和嫉妒心理，在人际关系上存在着种种困惑，与同学和老师关系紧张。有些大学生一方面不愿敞开心扉，自我封闭；另一方面，又迫切希望社交，得到友谊，显示自己的力量。这对于沟通不良、有性格缺陷的大学生必然产生难以解除的矛盾。调查结果显示：大约有11.9％的学生在人际关系的处理过程中出现心理障碍。
那么，如何从元认知的角度来指导大学生的社会适应能力呢?由于元认知主要通过两种方式发挥作用，即自我调节、自我控制。自我调节就是在社会活动中。一旦出现一些不好的心理偏差，大学生就可以作出及时的反馈，向良好的方向进行调节；自我控制就是指根据调节的方向和幅度，通过连续不断的进行控制和调节，最终改变原有的错误认知，达到调控认知结构和行为的目的。所以，首先要调整大学生对人际关系的认知。在社会适应中，积极、全面、正确的认知是提高社会适应能力的基础。其次是教给大学生人际交往的技能。对自己人际交往现状的认识、对自己人际交往体验和人际交往方法的思考，对正确人际交往技巧的使用等都有利于学生心理健康。
4、元认知与学习
1996年4月11日，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”正式提交了一份报告《学习一内在的财富》。报告将学会四种基本学习作为21世纪教育的四大支柱：即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，从而根本上更新了学习的内涵，这场“学习的革命”彻底改变了几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的传统的教育观念和教育与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性，激发人的创造性、相信并注意人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习方式。所以，学会学习，掌握学习的策略，使自己成为一个策略型的学习者，随时对学习进行自我调节，就非常的必要了。
教育心理学认知篇2
关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。
一、学习风格与网络教育个性化
人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性——教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。
尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素——学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。
学习者的学习活动，是知、情、意行的共同参与，这三方面是以意志行动为核心相互交叉，形成学习风格的五个部分三个层面。一是学习风格的认知要素部分：知觉风格、信息加工风格（同时加工与继时加工）、记忆风格（趋同与趋异）、思维风格（分析与综合、发散与集中）、解决问题风格（深思与冲动）。二是学习风格的情感要素部分：理性水平、成就与动机、焦虑等。三是学习风格的意志行动要素：学习坚持性、积极性、动脑与动手、保守与创新等。这三部分组成学习风格的心理层面。四是学习风格的生理性要素：对学习时间的选择、对视、听、动感的偏爱、学习外部环境的安静与否等。这部分为学习风格的生理层面。五是学习风格的社会性要素：独立学习与结合学习、竞争与合作。
针对以上所述的学习风格内容与要求，对于网络教育的环境设计而言，主要解决的问题有两个：一是学习者想学什么就学什么，二是学习者想怎么学就怎么学。前者对于网络教育而言是很容易达到的。我们重点是讨论后者，我们认为网络教育中要达到教育个性化的效果，就是要根据学习风格的有关理论要求，设计一个系统环境，在这样的环境中学习者可以充分发挥自己的学习风格，达到“随心所欲”的学习状态。为此，在系统的设计中应包括四个部分：诊断、计划、教学与评价。诊断是实现个性化教学的第一步，也是关键的一步，其中包括学习者发展的特征、学习风格及已有的知识经验。通常学习风格是诊断中最易忽视的因素，但它却最重要，因为它直接参与学习之中并监控着整个学习过程。学习风格的诊断内容主要包括以上所述的三个层面五个部分，可以设计一些问卷于系统环境中，让学习者在进入实际学习内容之前进行回答而实现。计划就是让学习者知道自己的学习倾向以后，对将要学习的内容有一个整体的思路，明确自己那些要学，那些是自己学习的难点、疑点，自己准备怎样学，等等基本问题在脑中有一个清晰的“心灵地图”。这点可以通过老师的提示窗口，给学习者以提示。教学是通过前面的两个环节之后，学习者可以根据自己的诊断结果与学习计划，选择情景、内容和方法进行学习，也可以是在教师的指导下进行学习。学习一个阶段结束之后，要给学习者一个反馈，对其学习效果有一个评价，这种评价可以是计算机软件给出，也可是学习者发出电子请求，由教师或同学给出。
二、元认知自我调节与网络教育激发作用
当前，我们常以上网获取信息而大开眼界，感觉确实是丰富了知识，但就网络教育的效果而言，并非获取知识是最终、全部目的，否则我们的网络教育只不过是传统教育中，帮助学习者填充知识多了一道残酷的工具而已，对于学习者素质的提高、创造性的开发并非有多么明显的帮助。而我们所需要培养的是有能力去批评、思考、学会学习、对个人的潜能有所了解的人。这就要求网络教育必须有一种学习环境，这种环境能够构筑知识、理解学习者已完成的工作，并能开发在知识社会中发挥作用所必须的能力。认知心理学的关于学习者无认知自我调节的理论，对于我们设计这样的学习环境有所启发。
元认知自我调节简而言之，就是指学习者对自我学习过程的认知、调节与监控。其基本的假设是，如果学习者在学习的过程中对自己的预期结果、思维过程、思维方式、解决问题的思路等能清楚地了解，并在学习过程中不断调节自己的学习策略，那么就有助于学习者知识的巩固、能力的提高，从而取得良好的学习效果。事实也正是如此，一个善于元自我调节的学习者在学习过程中往往能较好地激活背景知识，集中注意学习材料的有关信息并对材料进行推论。最常用的元认知自我调节策略有：一是对学习材料进行质疑或设问；二是明朗化或试图解决疑问；三是概括或者回顾学习材料的要点；四是预期或估计后面的内容。其实这一过程就是学习者在学习的过程中，有意识地对自己学习、理解过程进行自我讲解。
一个良好的网络教育环境就是要对学习者有明显的激发作用，要注重以下几方面的设计。一是突出重点，唤起注意。学习者在网络环境中的学习内容是千千万万的，只有那些新颖有意义，学习者感兴趣的材料，才能引起学习者的注意，被学习者所选择，才能引起学习者的设想与疑问，从而致力去探索。这就要求在软件的设计中，尽量运用形象生动的富有创意的形式。二是提供知识背景，试图用已有知识解决问题。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和命题。如果能激活学习者已有背景知识，那么学习者就有了有益于解决问题的经验，从而就试图运用已有的知识、策略去解决问题。运用已有的知识经验的过程，就是能力发展的过程，也是自我有意识的调节过程。因此，在网络学习环境中，当学习者感到难以解决问题时，适时的给予一个帮助（查询）系统，给学习者一个知识背景的线索，达到激活学习者内在知识经验的作用。三是提供一个好的概念模式。也就是学习者学完一个单元之后，用一些概念和短语把所学材料中所涉及到的事实、现象、原理清晰地图示出来，将有助于学习者对知识的记忆与理解。在网络学习环境中，应有一个提示，就是让学习者对所学的内容进行概括，然后再与计算机中已有资源、教师、同学的意见进行对比，这样一方面可以起到反馈的作用，另一方面又可以对自己的学习过程有一个较全面的把握。四是给学习者一个操作与验证的单元。学习者学完了所学的内容之后，目的是为了解决问题，因此，在网络学习环境中应给学习者一个新的相关内容，让学习者将获得的知识、学习策略或操作程序进行运用，从而促进学习者对知识、能力的迁移。
三、知识构建团体与网络教育交互作用
网络教育的交互作用，是网络教育本身所具有一大优势，能较好的使学习者处于学习主体，充分发挥学习者的主动性。在教学活动中，学习者者使用计算机的交互功能，可以通过局域网与其他用户或网络服务器进行交流，还可以根据自己的需要与更高层次的网络进行交流。但并不是由于网络本身有这样的一种功能，我们就乐观的认为，只要提供了这样的系统，教学中所遇到的问题就找到“灵丹妙药”。其实不然，一种新技术运用于教学，还有许多与其相关的问题需要解决。如学习者在上网的大量信息中“遨游”会因探究中缺乏方向和条理而受损；如何设置不同的交互学习方式等等，这些都是我们所要面对和解决的问题。否则，再好的交互网也难以达到良好的教学效果。
知识构建团体是认知心理学学习理论的一个重要概念，它是指学习是通过学习者与他人，与外界的环境，与外部世界所形成的一个知识团体中，相互作用、相互构建产生的。在这样的一种教与学的环境中，学习者参与知识的传播，他们在教师帮助设定的目标、指向自己的问题并监控自己的理解，运用可得的资源设计获取知识的环境。在这种共同参与的学习环境中，是师生分享各自的专门知识或负责找到能带给团体的知识。在一个相互讨论的团体中，学习者通过建设性的争论，推测、质疑、批评和摆出证据来学习。在这种知识构建团体的学习构想中，学习者不仅能获取知识，更重要的是，在这个学习过程中，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力，探索知识、获取知识的能力。
由此可见，交互网的教育与知识构建团体的内涵，确实有着内在的一致性，交互网的教育功能确实为实现知识构建团体这一教与学的构想，提供了一种强大的技术支持，知识构建团体的实施要求又为网络教育的交互作用有效发挥，提出了有依据的设计条件。一是要使学习者避免学习的盲目性，教师要帮助学习者设定学习目标，提供课程支持。也就是在交互进行地教学中，教师必须从大量的网络信息中选择出那些适合于教学之用的学习内容。这些信息不仅要有足够的教学价值，更重要的是要把这些教学材料同各门学科的教学目的和任务以及各个年龄阶段的学习者的认知发展水平联系起来，使教学信息的传递同学习者的学习吸收有机结合起来。为此，在网页的结构设计上要有一个“导航”系统。二是要根据交互学习的不同方式来设计不同的教与学方式。通常而言，在网络交互教学中有以下四种方式：1、通过讨论来学习。一般是某学习者遇到困难时，向教师提出求助，教师根据具体情况安排有关学习者与其讨论。2、通过共同建构来学习。教师在教学中对学习者的学习情况进行观察，若发现有共性的问题，由教师发出指令，大家停下来就共同存在问题进行讨论，然后得出有效的解决办法，实现认知能力的构建。3、通过指导来学习。学习者遇到困难时，也可以直接向教师发出请求，当教师认为有必要对其指导时，便可进行指导学习，指导学习的教师要明确学习者的实际理解情况，然后给以相应的启发和提示。
参考文献：
（1）高文：《建构主义学习的特征》，〈〈华东师范大学学报〉〉（教育科学版），1998第1期。
（2）兰学文：〈〈现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略〉〉，《教学与管理》，1999年4期。
教育心理学认知篇3
社会认知职业理论（socialcognitivecareertheorySCCt）是20世纪末在Bandura的一般社会认知理论的影响下逐渐产生和兴起的一种职业理论［1］。理论的主要特色是强调个人——行为——环境交互作用，注重将心理、社会、经济等影响因素加以整合，动态性地揭示人们是如何形成职业兴趣，做出职业选择，取得不同的绩效并保持职业的稳定性。理论提出三个核心心理变量和三个相互关联模型：三个核心心理变量为自我效能、结果预期及个人目标；三个相互关联模型为：（1）职业兴趣模型：认为个人的职业兴趣由对特定职业的自我效能与结果预期共同决定。具体来说，如果人们认为自己擅长于从事某种职业或预期从事该职业将带来满意的回报，将会形成对该职业的兴趣，进而形成个人目标、达成工作行动、达到一定的工作绩效，最后绩效又会反作用于自我效能和结果预期，形成一个动态的反馈环路。（2）职业选择模型：认为职业兴趣形成后，与环境因素共同作用决定职业选择，通过职业行动实现个人目标后，又形成反馈环路，影响个人未来的职业选择。（3）工作绩效模型：认为人们的能力、自我效能、结果预期以及绩效目标之间的交互作用共同决定工作绩效。工作绩效也会提供一个反馈环路，反作用于自我效能和结果预期。借助三个子模型，社会认知职业理论将个人职业心理特点、社会背景和学习经验联结起来，共同阐述职业选择、适应和发展过程［2］。
二、大学生职业心理教育现状
大学生职业心理教育是贯穿在校学习全过程的发展性教育，旨在帮助学生树立正确的职业自我观念和职业价值观，结合专业特点和社会需求，进行正确职业决策和职业行为调整，从而达到个人潜力的充分发展和自我实现。近年来随着高校不断扩招，就业压力逐年加大，许多高校已经开始重视职业心理教育，力图通过提高学生职业心理素质来提升学生就业竞争力。然而由于目前职业心理教育在国内才刚刚起步，还存在着以下不足：（1）职业心理教育的机制不完善。学校职业心理教育没有设置专门的机构，附属于学工处或就业处，没有给予应有的重视。（2）缺乏系统职业理论指导。教育理念陈旧、教育途径单一、教育内容片面，往往停留在单纯就业指导、政策咨询和就业信息提供等浅层次服务层面上。（3）师资力量薄弱。职业心理教育是一项综合性很强的工作，教育者既要了解相关就业政策和就业形势，具有丰富的指导学生求职择业的经验，又要能从心理学专业角度引导学生分析职业个性特点，培养职业兴趣、作出职业选择和在职调适。而目前高校现有职业心理辅导队伍中兼职教师或辅导员所占比重较大，缺乏心理教育工作所需的理论修养和人文关怀，难以全面有效地开展职业心理教育工作。
三、社会认知职业理论对大学生职业心理教育的启示
（一）改变传统职业心理教育的目标定位，构建合理的职业心理认知系统
社会认知的职业理论吸收了班杜拉（1986）三因素交互作用模型，认为个体的职业兴趣、职业选择和职业行为调整是在认知情感、外显行为和外部情景三因素相互作用的过程中逐渐形成的，是一个动态的发展过程［3］。因此，职业心理教育必须改变以往局限的理念和模式，以社会认知职业理论为指导，重新定位。完整的职业心理教育目标应该是帮助全体学生实现职业心理成熟、职业行为成长和潜能充分发挥，是一种贯穿在校学习全过程的发展性教育。具体的目标应该包括三个层面：一是短期指导性目标（主要针对毕业生），帮助学生了解单位对毕业生的基本职业心理素质要求，正确分析自身个性优势和不足，运用求职心理技巧，作出适应性求职行为。二是调适性目标，对于少数出现较严重就业焦虑和因缺乏职业兴趣与目标而丧失学习动力的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱消极状态，找回自信和职业目标，不断提高自我教育能力。三是长期发展性目标（针对所有在校生），帮助学生提高职业自我效能和职业兴趣，帮助学生树立更为积极的职业目标，增强学习职业知识和技能的动力和信心，更好地为未来就业做准备。
（二）完善当前高校职业心理教育的实施途径，努力拓宽职业心理教育的渠道
职业心理教育理念决定了教育的实施途径，传统的职业心理教育只着眼于就业这个局限时间点，采取“头痛医头、脚痛医脚”的做法，必然带来教育途径的单一局限和教育效果的苍白无力，无法满足用人单位的需要和个体自我发展的要求。［4］社会认知职业理论作为一种整合的职业理论，为职业心理学的研究和职业心理素质培育途径的探索提供了更为开阔的视野。高校职业心理教育应该充分利用可得资源，从多种渠道开展教育活动。首先，领导者要重视职业心理教育工作，成立专门的主管部门，构建“学院-职能部门-系部-学生”四级网络管理模式，为职业心理教育工作的扎实开展提供机制保障；其次，应该在职业心理教育的多层次目标指导下，提供全方位、全过程的职业生涯规划指导。制定分层次教育目标：大一注重自我探索和专业目标锁定，大二有目的地提升职业自我效能和职业兴趣，大三加强就业心理调适和职业行为调整教育，初步完成从学生到职业者角色转换。同时整合各种资源，设置“职业心理素质拓展”“职业测评和职业咨询”等课程，为大学生职业生涯规划提供立体式的服务；最后，充分利用校园资源，将职业心理教育理念融入学生社团、社会实践、校园网络平台等教育载体中，鼓励创建各种职业发展和创业协会，开展有利于学生职业成长和锻炼的活动，培养学生自主管理、自我规划以及团队合作协调的能力。
（三）深入理解高校职业心理教育内涵，科学安排教育内容
1.职业意识的教育和引导。注重通过职业抱负、职业自我效能感、职业兴趣的教育来影响学生未来的职业选择和适应行为，并促进就业后个体和职业环境的良性互动，促进职业发展。第一，职业自我效能感是职业意识的重要能动成分，个人过去的绩效成就是自我效能感形成的有力影响因素，可以通过成就的归因方式训练来鼓励学生接受能增强自信的成就归因。第二，引导大学生把自我价值的实现与社会的需要结合起来，引导大学生确立合理的就业目标和正确的职业价值取向。第三，职业兴趣在职业选择中具有十分重要的意义，它是通过与职业相关的社会实践形成的，是职业活动的重要动力来源，可以激发个体工作和学习的积极性。
教育心理学认知篇4
自我认知对个体的心理健康具有重要的导向作用，客观积极的自我认识在个体形成良好的人格特质方面发挥着巨大的推动作用，在健全的自我认识基础上形成的各部分和谐一致的自我概念是心理健康的重要标志。pajares、Vispoel、Bandalos等研究都发现，良好的自我概念和较高的自尊是心理健康的指标。青少年较高水平的自尊有助于他们更好地调整自己的行为和情绪、减少面对困难、挫折时的躯体化倾向、神经症等反应。所以，自我认识失调的确是会严重影响着个体的心理健康状况。
二、自我认知对解决大学生心理健康问题的作用
大学阶段，是社会化的重要阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。而经过“千军万马过独木桥”式的选拔考上大学，发现周围都是与自己能力水平差不多甚至高于自己的人，发现自己不如以前出类拔萃，以及远离熟悉环境开始独立生活等。如若不适时正确调整自身心态，就会有产生自卑、嫉妒甚至敌对等心理的可能，进而使一部分大学生不愿意参加活动，对他人漠不关心，认为自己对别人来说可有可无，出现不同程度的心理问题，阻碍大学生的综合发展。
（一）自我认知团体模拟实际环境为实际问题解决提供范例
在自我认知团体活动中可以生动模拟还原实际情况中出现的问题，并为案主提供了更为综合的模拟社会现实环境，易于将辅导中收获的效果运用于实际生活中去。在辅导中使案主接受到多方面刺激，来思考、学习、面对自身的现实问题。团体中沟通交流与现实中的相似使得辅导效果更容易巩固与应用。团体辅导中指导与学习正确解决方式的过程也促进了案主个人的身心健康发展。除此之外也为案主建构了适合其自身的社会支持体系。需要对自我认知进行团体辅导的成员大多因为社会支持薄弱对自身现状感到无助、无力与悲观。而在自我认知团体中因各个成员的相像性以及建立的平等和团体中的归属感、被认可的社会场境以及相互扶持、共同进步的环境，事实上又建构成或改善了成员的社会支持体系。
（二）自我认知团体感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。
三、自我认知在大学生心理健康教育中的实践作用
教育心理学认知篇5
关键词：认知结构；建构观；教学启示
一、对认知心理学理论的初浅认识
认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。
1.认知结构具有建构的性质
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。
2.良好的认知结构是学习的核心
认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。
3.认知结构理论突显以学生为中心的思想
认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。
二、对学科教学的启示
1.明确角色意识，增强认知的教学观
教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。
2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力
教师要善于在课堂教学中采用一些真实任务和学科领域中的日常实践，这些接近生活的复杂任务整合了许多知识和技能，有助于学生用真实的方式应用所学知识，有助于学生明确所学知识的相关性和有意义性。
第一步，提供与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学生学习的中心内容。
第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。
第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]
第四步，协作学习。
通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。
第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。
3.设计概念框架，建构认知图式
学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。
第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。
第二步，将学生引入框架中的某个节点。
第三步，让学生独立探索。包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索之初，由教师采用演示或介绍理解类似概念的过程启发引导；探索中，教师适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀登；最后，教师的帮助逐步减少，放手让学生自己探索，独立攀登。
第四步，协作学习。请同学一起讨论，讨论的结果可能使原来确定的属性增加或减少，排列顺序也可能有所调整。讨论中原来相互矛盾的意见逐渐变得明朗、一致，使学生在分享集体思维成果的基础上达到对新概念较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。
4．随机教学，强化迁移
随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。
第一步，向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情景。
第二步，引导学生随机进人教学。
第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。
第四步，小组协作学习，围绕不同侧面的学习所获得的认知展开小组讨论，同学们的思维观点都在讨论的环境中受到考察、评论，每个同学也对别人的观点作出反应。
第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。
5.注重策略训练，让学生学会学习
认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：
第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。
第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。
第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。
第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。
参考文献:
[1]邹艳春.现代认知心理学探析[j].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.
[2]邢强.现代认知心理学关于图式模型的研究[j].心理学探新，2002，（04）：44-49.
教育心理学认知篇6
关键词社会主义核心价值观心理认知情感教育
思想政治教育过程中的心理认知和情感教育对于加强人文关怀，进行心理疏导都有很大的推动作用。社会主义核心价值观的教育，是当代大学生思想政治教育的重中之重，加强大学生社会主义核心价值观认同中的心理认知和情感教育，才能促进高校思想政治教育的亲和力和感染力，增强高校思想政治教育的实效性和有效性，使“应然”和“实然”达到统一。
1心理认知和情感教育
心理认知，从心理学角度来说，是研究人的认识过程，它是人类行为中最基础的心理机制，其基本准则是强调知识的作用，心理认知的基本准则包括，要懂得调节自己的心态，用平和的心去看待事物，学会理智处事。具有怎样的知识和技能，就在一定程度上发生怎样的行为。心理认同是个体心理在成长的过程中，逐渐形成的在社会规范和情感认同上达成一致的认识，社会主义核心价值观的心理认同主要是通过对社会主义核心价值观具体内容的了解和掌握，在心理认知过程中逐渐达成与社会规范一致的思想，使得自己的行为更多地倾向于社会主义核心价值观要求的行为。人们在实际的生活和学习中，感受到高兴和欢快、气愤和憎恶、喜爱和崇拜等，这些都是情感的不同表现形式。情感是人的一种主观体验，是与人的社会性需要相联系的，人的高级情感主要体现在道德感、理智感和美感，要想达到这三者的情感程度，则离不开教育。情感教育，是与认知教育概念相对应的，是一种教育手段，其灵魂则是“情感”。情感教育的过程则是教育者根据一定的社会要求和教育内容，采用一定的教育方式，通过进行某些教育活动，引导和促使学生情感领域发生新的积极变化，使其产生新的情感体验，并形成高尚的情感品质。学校教育是培养和形成人格的重要领地，因此，在实施教育的过程中，不仅要关心学生学到了什么知识，更应该注重学习时有什么样的体验与感受。
2大学生社会主义核心价值观认同过程中的心理认知情感教育的现状分析
2.1认知上的浅薄性和功利性
大学生群体是一个接受知识、思考问题并转换思维的群体，具有很强的变动性和可塑性，以及较强的适应能力和接受能力，但判断事物和辨别是非，尤其是遇事冷静思考的能力差。如今的大学生，是在时代转型和多元文化交织的大时代背景下长大的一代新人，他们由于对党和国家的历史和现状缺乏全面的理解，再加上学校到学校的过渡，缺乏一定的社会阅历和对具体事物的理性认知和思考，从而导致一些青年群体对国家出现意识上的淡化，在一定程度上否定中国的传统文化。在社会快速发展和经济基础日益丰厚的今天，很多人向利益看齐，忽视了身边的善与美，丢掉了自己的道德和尊严，去换取自己认为很重要的利益和权力。如为了得到奖学金和自己出国的机会，做表面的东西去得到自己想要的，这种功利性则会很明显，对自己直接有利的知识突击训练，对威胁不到自己的考试则抱着糊弄过去的心态，在社会主义核心价值形成和发展过程中，这种浓厚的实用主义和功利主义与其要求的价值观方向发生了严重的偏差。
2.2过程中的渲染性和多变性
理性的心理认知和感性的情感体验在大学生的社会主义核心价值观体系教育中具有很重要的作用，但是，还有一些大学生对于这一体系在认知上没有很好的把握和理解，稳定性不够，大学生情感丰富，对一些事物容易动情，思想上有很强的叛逆心理，易产生冲动行为。社会主义核心价值观体系中的国家层面、社会层面和个人层面，是高尚的人格标准，大学生应该具有浓厚的情感，但是在实际的认知上由于环境和自身心理活动特征的各异，表现出了多变性和不稳定性。这一系列的变动增加了社会主义核心价值观体系教育过程中的难度。
2.3体验机制知和行的矛盾性
人作为一个独特社会人，经常表现出知和行的不一致性。在大学生社会主义核心价值观体系教育中，这种知和行的不一致性经常暴露出来。由于社会的发展，掌握的理论知识经常与实际生活所表现出来的东西脱节，在成长中，学校教育占主导，而家庭教育却跟不上，有的甚至忽略这一教育，学生对于社会主义核心价值观的理解更多地倾向于课本和课堂，实践的感悟就相对欠缺，这些联系的错位，使得青年大学生在价值认知和价值实践中出现知和行的不一致性。社会主义核心价值观在社会层面和个人层面有很高的要求，但现实生活中，经常出现一些让人无法接受的现象，小月月事件，老人跌倒事件，不让座挨打事件……这就是学生两面人格形成的一个导火线。有些学生有极强的爱国志向但缺乏行动，对于治国之道侃侃而谈，但却在网吧消磨应该奋斗的光阴；有些学生看到好人做好事被讹，就对平等公正的社会秩序产生怀疑，这种知和行的矛盾，在大学生社会主义核心价值观形成过程中，并没有得到及时调和，对其身心健康发展有一定的阻碍作用。
3心理认知情感教育在大学生社会主义核心价值观体系教育中的有效运用
3.1开展学术性的理论研究，加强心理认知教育
首先，要研究社会主义核心价值观，首先必须明确什么是社会主义核心价值观，为什么要实行社会主义核心价值观，以及如何有效地进行社会主义核心价值观。利用高校这一学术性研究的平台，充分展开对社会主义核心价值观理论性的研究，对于出现的一些基本问题，进行深入研究和提出措施，扩展其外延。大学生不仅是接受知识的群体，还是思考问题的群体，重视其认知和认同这一主体地位，聘请在这一方面有很大成就的著名学者做学术上的报告，引导大学生关注时事政治，对于自己接受的知识多研究多思考，使其自觉的抵制错误观念。注重思想政治的教育，对于思想政治教育者应该要求严格，制订理论化、系统化、现实化的内容来回答社会主义核心价值观是什么，通俗化的讲解，生活化的理解，则是每个思想政治教育者所承担的任务，以理服人，才能加强认知的教育性和深刻性。其次，关注大学生的认知发展规律，注重思想政治品德的教育，将心理元认知能力的培养融入到思想政治教育的全过程中，将德与智完美地结合起来，逐渐构成其正确认识世界和改造世界的一种思维框架，形成明确的社会主义核心价值观。
3.2发挥榜样示范作用，强化情感认同
在进行思想政治教育的过程中，教师处于主导地位，教师的威信在一定程度上影响了学生是否接受这种教育，愿不愿意将这种思想转化为具体的行为。教育者在提高自身的专业素质的过程中，更要注重思想政治道德素质的完善，努力学习和深入掌握社会主义核心价值体系内容，给学生树立一个积极学习社会主义核心价值观的榜样，使学生在心中由衷地佩服这位老师，，从而使得学生和老师在教学的过程中达到情感上的交流选择到理性上的接受，这不仅达到情感上的认同，还深入到理性的认知上。社会主义核心价值观的传播者不仅是德高望重的老师，还有社会这一大导师的感染与教化。中华民族的传统文化，所呈现的榜样例子很多，而且这些榜样伴随着我们的学习历程，从孝道到治理国家，这些在理论上，给予我们更多的心理认知，但是他们的不足则表现在太理想化，使人望而止步。在大学生中进行社会主义核心价值观的教育，要想对其进行榜样的教育，可以从身边的学长学姐为榜样做起，这样可以使得榜样接地气化、生活化和大众化。通过在校报上刊登先进人物和优秀干部，这样可以在大学生中产生较强的感召力，激励学生自我认识、自我反思，让学生自觉地对自己的思想加以强化和发扬。
3.3结合实际，提升大学生需要驱动力
大学生的心理上需要社会主义核心价值取向，人的心理健康程度很大程度上都取决于人的价值取向。人在追求不合理需要的过程中容易形成心理障碍，这种心理问题，在很大程度上是由于在市场经济条件下，由于就业、人际交往、感情等具体问题引发的心理不平衡。在对大学生进行社会主义核心价值观的教育中，这种心理问题则不容忽视，引导学生接受社会主义核心价值取向，自觉进行自我教育，从而化解自己的不良情绪，保持身心愉悦。在高校开展相应的心理辅导教程，针对不同的学生进行不同程度的心理疏导，积极面对生活，正确对待感情，勇敢的挑战困难，将心理的认知转化为一种行为。现在的大学生自身的压力很大，毕业面对的是毕业论文和工作两大困难，连续的挫折就会使学生产生消极的人生态度。如何去提升他们对生活的态度呢，其一，引导，引导是对大学生心理进行引导，看不到希望的时候寻找希望。其二，培训。比如研究生的课程比较少，大部分时间都在阅读书籍，但从这几年的就业趋势来看，用人单位偏向于经验性，所以，应该给他们相应的时间去讲课，锻炼语言能力和逻辑思维，这样学生也就对自己有了一定的信心。
3.4进行情景设计和情感体验，加强实效性
情景设计在一定程度上也会激发学生的情感，如学校的宣传部和电视台可以针对社会主义核心价值观某一主题，进行采访和调查，了解学生的内心想法，通过镜头的设计使其表现出来，设计一些生活化的问题，将学校生活和家庭生活及公共生活设计成一个场景，通过表演来感染学生的情感，让学生通过自己的语言来表达自己对社会主义核心价值观的理解。情感体验是情感教育的一个重要环节，大学生对于情感体验则有很多的方式，首先是开展对社会主义核心价值体系真理性的实践和体验，通过三下乡活动，深入基层去了解党的政策，了解社区民意，了解基层社会的文化，参加各种志愿者活动，使大学生实现自己的人生价值，认识到自己的存在感，鼓励大学生创业和勤工俭学等，培养学生自立自强的生活能力，勤俭节约的美德。情感体验对于大学生社会主义核心价值观教育的实效性论证具有很重要的作用。
参考文献
[1]胡红梅.情感教育:大学生社会主义核心价值体系教育的有效方法[J].乐山师范学院学报,2012(4).
[2]陈佳薇.心理认同机制在当代大学生思想政治教育中的运用[J].漳州师范学院学报,2011(3).
教育心理学认知篇7
[关键词]生命教育独立学院大学生心理健康
中国生命教育工作发展中心在2009年11月公布了《中国体验式生命教育发展规划纲要》(下称《纲要》)提出,发展生命教育,旨在完善国民积极的生命价值观、人生观。具体落实生命价值意义教育,在保护国民自然生命的同时,加强人文生命教育,在生命发展的过程中更凸现生命的真实、价值和意义,在有限的自然生命过程中发挥无限的力量,过一个有意义、有价值、真实的人生。
一、问题的提出
当前大学校园中,大学生抑郁、自杀、自残、虐待动物、校园暴力等现象频频出现,且自杀已成为大学生的第一死因,大学生的心理健康迫切需要关注。关注的中心是大学生对生命的不尊重、对生命的漠视、对生命价值和意义的无知,大学生生命教育的缺失成为大学生心理健康教育的重要主题。
二、独立学院大学生生命教育的现状调查
本研究从广东广州四所独立学院随机抽取327名学生,其中男生168人,女生159人;大一101人,大二92人,大三80人,大四54人。采用问卷调查和访谈方法,问卷从生命教育的认知、生命幸福观、生命的目标状况、生命的敏感事件、生命教育接受方式五个方面18个问题进行调查,共发放问卷327份,回收有效问卷319份,有效率为97.5%,问卷采用SpSS13.0进行统计。在问卷调查同时,对“生命教育、生死学的认识”,“什么是有意义的生活?”“对自杀原因的探讨”等问题做了深入访谈,有12位同学接受了访谈,目的旨在了解这些问题背后的深层含义。
三、独立学院大学生生命教育调查研究的结果分析
1.独立学院大学生对生命教育的概念认识不清晰。统计得知,有68.45%的同学没听过生命教育,仅有8.47%的同学对生命教育有一点认识。对生死学的认识上,也基本相似,只有9.52%的同学对此有所了解。通过访谈,他们对生命教育的认识只是停留在自杀、他杀或者类似死亡形式层面,把生命教育仅作为自然生命来考虑,概念认识不全面、不准确。我们认为生命教育是关于生命的一系列教育,不仅包括自然生命,也包括社会的、精神的生命。
2.独立学院大学生生活幸福感不高。统计显示:在生活满意度上,9.14%的学生对生活非常不满意,42.86%的学生比较不满意;在大学生主要心理感受方面,30.76%的学生感觉困惑迷茫,28.28%的学生感觉烦恼郁闷,14.93%的学生感觉空虚无聊。这些数据说明独立学院大学生生活幸福观较低,其原因表现为:(1)独立学院学生的家庭经济背景良好,但与大学校园的集体生活发生了摩擦和冲撞,当集体生活与家庭的优越生活发生冲突、当理想与现实有差距时,大学生就表现出低落的、负性的情绪状态。(2)独立学院的大学生生命教育的知识比较缺乏,没有正确的生命价值观,人生目标不明确。这导致了生活幸福感的降低。
3.独立学院大学生生活目标状况不明确。调查显示:大学生中有明确规划的为10.90%,没有规划的为59.20%;在大学生生活的主导因素中,父母期望为57.08%,自己的兴趣、爱好为21.16%,社会需求10.27%,命运安排11.19%,可见父母因素在学生的生活目标中占据了极其重要的位置,对社会需求关注较少,且有不少比例的学生期待命运的安排。
4.独立学院大学生对校园敏感事件认识准确。统计表明,大学生在自杀问题上,61.78%的学生没有自杀的想法,32.43%的学生偶尔有自杀的念头。访谈得知,这部分学生也只是在情绪受到严重挫伤时才会出现自杀的想法,但很快可以调节。对待自杀事件本身,43.24%的学生认为是懦弱者的行为,30.42%的学生认为是校园的悲哀,13.51%的学生表示同情,6.77%的学生认为是自私的、不负责任的行为,但也有6.05%学生认为自杀是勇敢的行为,是对自己生活的一种挑战。
5.独立学院大学生接受生命教育知识的途径不明确。数据显示,57.04%的学生提出没有正式的接收方式,20.34%的学生认为在大学课堂中可接受部分这方面的知识,其它比如家庭、社会宣传、同辈讨论等方式较少涉及对生命的认识。由此,59.78%大学生认为有必要开设生命教育课程,且56.43%的大学生认为课堂教学是较好途径,由访谈得知,在心理学课堂设计生命教育课程,或通过校园文化活动、心理讲座和专题的等形式,大学生更容易接受。
四、独立学院大学生生命教育实施的思考和对策
1.重视生命教育涵义和内容的宣传,关注大学生生命教育。由调查可知,独立学院大学生对生命教育的认识不明确,因此,开展生命教育活动首先要重视宣传的力量,让大学生正确理解生命教育知识。
2.开展生命教育是独立学院大学生身心健康发展的必要途径。在大学阶段中,大学生的生理发育逐步成熟,但心理发展相对不足:大学生往往会出现一系列的矛盾冲突,与之伴随的抑郁、自杀、自残、性犯罪、虐待动物、网瘾、厌学等行为,影响了大学生的健康成长,也引起学校、家庭和社会的高度关注。因此,为保障大学生身心健康发展,独立学院必须正视大学生心理发展落后于生理发展的实际,对大学生心理发展过程中出现的矛盾及时疏导,引导学生走出生命的误区,教育他们珍惜生命、理解生命和尊重生命,提升生命的价值和意义。
3.培养生命教育的师资力量,建立校园网络指导平台。大学课堂尤其是独立学院的心理学课堂,是学生接受生命教育知识的主要渠道。但多数老师没有经过生命教育的专业培训,这样生命教育就成了边缘性和辅知识。因此,要对教师进行专业的生命教育培训,让教师建立起生命教育的知识体系和框架,明确生命的价值和意义,从而用专业的教育水平去引导学生的心理发展。
4.提倡大学生进行体验式生命教育。生命教育的突出特点是:学生不是仓库,老师不是存放知识到仓库的人,它强调的不是结果而是一个持续的过程,这个过程主要不是通过语言或理论实现,而多是通过个体体验实现的。体验通过各种游戏、活动、拓展给人以心灵的震撼和人格的陶冶,感受生命是如何存在,生命的价值和意义是什么。通过开展户外生存训练、生命游戏、案例分析等丰富的社会实践活动,让大学生在活动中体验生命的存在和价值。
5.搭建大学生心理健康教育体系,培养人格和谐统一的大学生。独立学院应建立健全心理健康教育体系:建立学院――系部――班级三级体系,实现心理疾病排查、心理咨询和治疗、人格和谐发展三级教育目标。
五、结语
《纲要》指出生命教育是一种认知教育,即是以认知为发展基础的教育,需要教育者和受教育者对生命教育理念有共同的认知,并对生命教育发展的目标有相对的认同性,有共鸣才有合作和发展。因此,在今后的心理教育工作中,独立学院的教师和大学生要把生命作为重要的主题来研究和探讨,并依靠多种力量和形式推动生命教育的开展,提升独立学院大学生的生命价值意识,保障大学生的心理健康。
参考文献:
[1]中国生命教育工作发展中心.中国体验式生命教育发展规划纲要.2009,11.
[2]杨金玲.生命教育视野中的知识价值观[J].中国教育文摘,2008,(3).
教育心理学认知篇8
论文关键词：学科教学；心理健康教育；心理健康教育因素
学校心理健康教育的途径和方法多种多样，其中课堂教学是心理健康教育的主渠道之一，各科的教学内容是心理健康教育的主要载体。每一位教师都应该有心理健康教育的意识，利用自己所教授的学科，自觉、积极地履行自己的心理健康教育的义务，已成为我们的共识。但是，在我们的教学实践中，要在教学中有效地进行学科心理健康教育，还应该注意以下几个问题。
一、学科教育目标与心理健康教育目标的整合
教育目标又称教学目的，是指教师打算通过教学引起的学生心智和行为的变化。教育目标是一个具有整体性、多维性和层次性的完整的体系。一门学科的教育目标是一个完整的目标体系，这一体系由学科教学的总目标和各单元、各章节的具体目标构成。各个具体目标是总目标的具体化，是为总目标服务的。教学目标体系还是一个多维的结构。布卢姆的教育目标分类学认为，教育目标由三个维度构成：其一是认知领域的目标，由知识的理解与掌握及智力发展诸目标构成；第二个维度是情意领域的目标，由兴趣、态度价值观、判断力、适应性的发展等目标构成；第三个维度是技能活动领域的目标，由动作技能诸目标构成。每一个维度的教育目标，又由低到高分为若干层次，低层次的目标是掌握高层次目标的基础，高层次目标则是低层次目标的进一步深化。新的课程标准把教育目标表述为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标。
心理健康教育自然也有自己的教育目标，其教育目标也应该是由上述三个维度和若干个层次组成的目标体系。但是，由于心理健康教育课程本身的特殊性，笔者认为，心理健康教育目标体系从横向构成的角度应由认知教育目标、情感教育目标、意志教育目标、个性意识倾向目标和个性心理特征教育目标五个方面的子目标所组成，每项子目标又都包括培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次的教育要求；从纵向构成的角度又可以分为小学心理健康教育目标、初中心理健康教育目标、高中心理健康教育目标，每一学段的心理健康教育目标在认知教育、情感教育、意志教育和个性教育四个方面都有在培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次上的要求。
在学科教学中，由于学科性质和特点不同，每一节课的教学内容和任务的不同，心理健康教育在每节课教学中的表现形式和侧重点也各不相同。那么，在实际教学过程中，我们应该如何同时准确把握与达成学科教育目标和心理健康教育目标呢？笔者认为，在心理健康教育目标体系尚未完整构建完善，特别是在我们相当一部分教师在心理健康教育方面刚刚起步的现实条件下，只要我们充分完整地体现了学科教学中的“情感、态度、价值观”目标，就可以说我们也达到了心理健康教育的目标，做到了学科教育目标与心理健康教育目标的整合。
在各科教学中渗透心理健康教育，既要有强烈的心理健康教育意识，明确本学科心理健康教育目标和独特任务，又要突出本学科的特点，紧密与学科的教学内容相结合。既要防止把学科教学变成心理健康教育课，忽视学科教学目标和任务，又不能只重视学科的知识教学而忽视心理健康教育目标的实现和任务的完成，甚至在学科教学中对学生的心理造成伤害。
二、既要体现学科教学中全方位进行心理健康教育的要求，又要突出学科特点
素质教育的基本要求是面向全体学生，促进学生的全面发展，重视培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的主动精神，注重学生个性的健康发展和终身的可持续发展。要改变教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这是对所有课程教学的共同要求。各科教学作为心理健康教育的途径，并非是作为心理健康教育课程的补充来进行心理健康教育的，它们是作为心理健康教育的一个重要方面来完成自己的心理健康教育任务的。比如，任何一门学科都承担着培养学生强烈的学习动机、正确的学习态度、坚强的学习意志、科学的世界观和人生观、创造性思维能力，在学习过程中教育学生相互帮助协作，注意培养学生的自信心、自尊心等共同的心理健康教育任务，但是，在各科教学中进行心理健康教育，重要的是要体现各学科在心理健康教育中所起的独特作用和所承担的独特任务。
1.语文学科中的语言学习对发展学生的思维品质具有独特的作用。词汇是思维的广度和深度的基础；书面语言的掌握有助于发展逻辑思维能力；语文训练可以提高学生运用语言加工处理信息并加以传达的能力；口头表达需要思维的敏捷性、直觉思维与灵感等非逻辑的创造性思维品质。语言文字同时也是形象思维的工具，学生通过典范的文学作品的学习可以使其形象思维和创造想像能力得到锻炼；语言文字作为一种载体，必然渗透着人类的情感、意志、态度、价值观等非认知的心理因素，语文教学同样承担着培养学生情感、意志和个性等方面的任务。因此，语文学科教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的思维品质，全面促进学生的非认知心理品质的发展。
2.数学学科教学是使学生掌握抽象的概念、法则和定理，并运用这些概念按照一定的法则、定理进行逻辑转换的复杂的思维过程。数学教学在发展学生的抽象逻辑思维能力方面具有独特的作用。数学教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的抽象逻辑思维品质。这里的逻辑思维与语文教学中的逻辑思维还有所不同，语文中的逻辑思维是以语言的形式进行的，而数学中的逻辑是数学符号的逻辑，因此它的抽象程度更高。
3.物理、化学等自然学科的教学，可以使学生通过直观的形象去把握自然规律。其中涉及到许多认知能力，如观察力、想像力、归纳与演绎能力等，但自然学科以自然现象为研究对象，所以它与数学纯逻辑的推理不完全相同，它更注重观察与归纳。自然学科特别有助于促进观察与归纳能力的培养，同时它也有助于促进逻辑的与非逻辑的思维品质的结合，形成科学创造思维的品质。自然学科教学还涉及到现代人的一个重要品质即科学精神与科学态度的培养。所以，自然学科教学在心理健康教育中的独特任务是培养学生创造性的思维品质和科学态度与科学精神。
4.社会学科是关于社会的、关于人的知识，它更关注人的精神生活、需求、情感、人性的完善及社会在道德生活中获得的和谐。与自然科学突出的科学精神相对应，社会科学突出的是人文精神。因此，社会学科在促进学生的道德心理素质等方面有独特的作用，其心理健康教育的任务是唤起学生的精神需求，培养学生对他人、对集体、对民族、对社会、对人类的美好情感和责任心。
5.艺术学科的内容是艺术形象和关于艺术形象的知识。它涉及的心理品质是对艺术美的感受力、创造力。艺术学科教学的独特任务是促进形象思维的发展及美感与道德感的发展。
6.体育教学在促进学生身体健康和动作技能发展的同时，对学生的意志品质、集体主义精神、团结协作精神、超越自我以及平等竞争等的品质的培养有独特的作用。
学科心理健康教育，要求我们在教学过程中充分发挥每一名学生的积极主动性，充分因材施教，教学民主，注重体验，使每一名学生的特点得到关注，潜能得到开发；培养自信心、合作精神、实践能力、创造性；培养意志力，养成良好习惯等等，其内容十分丰富，而一节课不可能涉及到所有的心理健康教育内容。一方面，各科教学在教学组织形式、课堂提问、教学方法和途径等方面可以采取比如创设积极、愉快的课堂气氛，引导学生积极参与，激发学习动机，培养学习兴趣，以鼓励为主，培养学生的自信心，培养合作精神等方式，充分体现心理健康教育的普遍要求；另一方面，我们还要紧扣教学内容，从课程内容的特点出发，发挥教学内容自身的优势，有针对性地培养学生良好的心理品质。比如，在识字教学中，结合对字音、字形的辨认和记忆，培养学生的记忆能力和方法；结合组词，培养学生的发散思维能力；结合课文内容分析，培养学生相应的心理品质等等。这就要求教师要深入细致地分析教学内容，找准心理健康教育的渗透点，形成渗透序列。
三、充分发掘教材中的心理健康教育因素，掌握心理健康教育因素的发掘方法
进行学科心理健康教育，是充分发挥全体教师心理健康教育作用的主要途径之一，同时心理健康教育也是各科教学的自然组成部分。前苏联著名教育家赞可夫在其《教学与发展》一书中，关于“教学与发展的关系”的核心思想是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。所谓“发展”，赞可夫指的就是各种心理因素即各种认知能力、情感、意志和个性的发展。他把教学与心理发展看成是相辅相成的两个方面，学生的心理发展要在掌握知识过程中进行，学生的心理水平提高了又能更有效地掌握知识。在精心选择和编制的教材中，一般都蕴涵着丰富的心理健康教育内容，以实现新课标要求达到的情感、态度、价值观的教育目标。在以往的课堂教学中，我们比较重视知识和技能的教学，对教材中的知识和技能因素发掘得比较充分，而对过程和方法因素特别是对关于情感、态度、价值观即心理健康教育方面的教育因素的发掘和利用显得十分不够。其中原因除了受应试教育只重视知识教学的影响外，还在于它不是由自身的、明显的结构体系构成的，而是蕴涵在认知因素之中并通过认知因素而发生作用的。因此，比起挖掘认知因素来讲，更为困难。
教材中的心理健康教育因素，主要表现在四个方面：
其一，科学性因素。它与认知因素联系最为明显甚至就是认知因素本身。它主要是影响学生的世界观、科学态度和分析判断的价值标准与科学标准。
其二，情感性因素。它是渗透在知识因素之中，能够引起学生肯定或否定情感体验的因素。它是靠感染—体验发生作用的。
其三，哲理性因素。它是指教材中有关待人处事的原则和方法方面的内容。这些因素，在教材的认知体系中虽然不占重要地位，但对学生的态度、价值观的影响却十分有力。
其四，示范性因素。它是教材中对学生有示范性影响、可以引起学生模仿的人物和事件。
教材中心理健康教育因素的体系，主要表现为性质和方向的一致。充分挖掘教材中的心理健康教育因素，可以尝试采用以下几种方法：
⒈切己体验法。教师认真体验教材的情景，凡是对自己能够产生积极影响的因素，也可以对学生产生积极影响，可以作为心理健康教育因素。
⒉对比法。把教材中的心理健康教育因素与学生的表现进行对比，凡是对学生有积极影响，有助于学生发扬优点、克服缺点的内容，都可以作为心理健康教育因素。
教育心理学认知篇9
关键词：数学教育心理学（pme）；高等教育改革；教学质量
数学教育心理学（psychologyofmathematicseducation，缩写为pme），是数学学科教育的研究实践与教育学、心理学理论的交叉领域，旨在构建全新的学科教育理论框架，从而推动教师教育改革与创新，切实提升教育教学质量。我国高等教育改革已进入一个综合纵深、内涵式发展、全面优化的新时代，同时，在新工科的核心理念下，守住本科数学教育教学的前沿阵地，持续提升公共数学教学质量就成为摆在每一位一线数学教师面前刻不容缓的首要任务。如何围绕数学素养培养开展有效的“以学生主体为中心”的教学活动？如何在现代认知心理学和教育学理论指导下实现数学知识的有效传递？如何帮助学生克服数学学习的畏难心理，提高学生的数学学习兴趣，让课堂更有效？本文主要围绕数学教育心理学(pme)中的数学认知结构、数学理解的心理本质、数学教育教学中的情感因素这三个方面的相关理论，并结合本人的教育教学实践心得来展开对提升公共数学教学质量、优化教学设计等问题的相关思考。
1数学认知结构的相关理论及其对优化教学设计的启发
现代认知心理学研究告诉我们，学生学习数学的过程实际上是一个认知结构化的过程。这个过程中教师通过语言、书写、图示或实物模型等外部媒介的帮助学生把数学知识转化成自己的数学认知结构，这是一个内外交互不断打破并重建平衡且不断建构的过程。数学认知结构的良好构建除了有助于信息的存储、记忆和操作外，还有促进理解的功能。正如美国教育心理学家布鲁纳(Bruner)所说：“获得的知识如果没有完美的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命。”
1.1数学认知结构的形式
数学认知结构在形式上可以看作是由节点和联线组成的复杂结构。其中，节点是认知结构的元素或对象，数学对象——如数学概念与性质等在心理上的表示形态就是心理表象，而联线就是内部表象之间的联系。认知结构中的联线是认知理解的入口，是回忆知识的线索，又是指明节点“地址”的“指针”。一个节点上的联线越多，表示它与更多的节点相联系，并且表明进入这个节点的通路越多。这样的认知结构，可以指一个小小的“微观”的概念结构，也可以指“宏观”的指针关系的结构，它如同一张动态平衡的思维地图——各项知识各司其位，它们的相互关系锚定了各个节点(概念、性质或其组块)的相对位置。我们在教学中要引导学生注意建立并丰富节点之间的“联线”，在知识点的差异性和相似性的辨别区分中去学习。比如，在多元函数积分学部分的教学中，我们可以按照线状、面状、体状积分的分类方法设计教学；我们也可以按照“关于数量意义的——如具有物理质量总量背景的二重、三重、一类线、一类面”积分和“含有向量意义的——二类线、二类面”积分的方法设计教学；我们甚至还可以借助“形象”的形式化符号——“∫”，“∫∫”，“∫∫∫”来导入这部分内容。总之，我们的目的是引导学生在构建概念表象的基础上建立更丰富的“联线”，绝不能孤立地灌输知识点。
1.2学生认知结构的主体差异
数学认知结构是在后天的学习活动中逐步形成和发展起来的，由于不同主体对知识内容的理解和组织方式不同，所以数学认知结构是有个体差异的，来到同一个课堂中的学生在长时记忆中存贮的“预备知识”其实是不同的。在课堂教学情景中，来自书本和教师讲授的外部刺激必须首先进入工作记忆平台才能进入长期记忆，鉴于工作记忆容量的有限性，学生只能是“有选择地”在场。首先，教师要调整自己的心理预期，让每位学生都在有限的45分钟内“学得全会、听的全懂”是不可能的，我们要注重丰富知识点之间的联结通路，不能简单割裂各个教学单元，要注重温故知新式的教学；其次，教师要意识到有效的教学是帮助学生结构化知识——“渔”，而非知识内容——“鱼”，并根据工作记忆“组块扩容”的原理来优化教学策略。
2数学理解的心理本质、重要性以及如何促进数学理解
我们可以以量化的方式衡量数学知识的掌握程度，比如测验成绩等，但是，更重要的衡量指标首先应该是质的方面——在认知层面是否内化了所学的知识，按照建构主义心理学的观点，是否完成了知识的同化与顺应，即“驾驭”了所学知识。在心理学意义上，数学的掌握在于理解，而理解是为了数学知识的迁移。在学习心理学的研究中，理解分解为一系列水平的层次，如：了解、领会、掌握、熟练应用等等，这样的分层目的是为了更高阶意义的量化——在心理测量的层面科学地量化理解这个概念。而我们在本文中更注重指出对数学教育教学的有启发作用的理解的基本内部心理机制。
2.1数学理解需要心理认知基础
教育心理学家奥苏贝尔是“有意义学习”的提出者，他认为学生具有有意义学习的心向，相较于机械学习，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的旧知识发生的交互作用，从而认知结构得以重新构建，新知识获取了心理意义。在高等数学的教与学中，认知基础非常重要，比如，微积分的教学需要函数知识基础，而这个基础的构建贯穿了几乎整个初、高中阶段，一旦这个知识结构存在重大缺陷，将会给大学数学的学习带来极大的障碍。当然，如果我们的学生有相关的学习障碍时，教师恰好需要以教育心理学的相关理论为支撑切实帮助学生突破学习困难，比如，借助于信息化技术和工具——如数学软件等将抽象的数学符号视觉化，充分发挥人类表象的形象化优势来帮助学生突破学习瓶颈。我们不能离开历时性原则来孤立地谈结构，历时性（强调时间线，侧重心理发展角度）和共时性原则（强调共时性结构，侧重相互逻辑联结）共存于认知结构中。在中学素质教育改革的背景下，面对一部分被删减的且影响了新知识建构的中学数学知识，如极坐标、排列组合的基本计数原理等，我们需要结合教学进度将其有机地纳入教学设计之中，在新旧知识联结处给予学生重新构建的可能性。
2.2认知图式的操作与数学理解
认知图式是瑞士认知心理学家皮亚杰的核心概念，图式是主体在与外部环境交互作用的过程中不断发展建构的。皮亚杰提出了三种能力结构：动作图式（感觉运动图式）、符号图式和运算图式(1952，1977)。其中，符号图式已经具有完备的心理表象并可以通过外部动作或行为外显化，这种具有整体性的格式塔意义的符号图式发展的关键期是1.5~7岁，当然，符号图式具有明显视觉化的特点。与数学教育密切相关的图式是运算图示，它具有逻辑性和可逆性，这是最早的算术运算的内部心理活动的基础，根据皮亚杰的发展理论，7岁以后的儿童思维的主要特征已经是运算图式了。对发展至关重要的三个过程：同化、顺应和平衡化。当主体根据现有的图式或运算来知觉新的外部客体时，就发生了同化，主体倾向于使用任何可用的心理结构来同化新的外部事件。当必须修改现有的图式或运算以便于解释一种新的经验时，就发生了顺应。顺应影响同化，反过来也一样。平衡化是主要的发展过程，包括同化和顺应。平衡化刻画了主体从一个发展阶段向另外一个发展阶段的过渡。
2.3对促进数学理解的启发
皮亚杰曾从哲学的角度指出，“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较为复杂的）结构”，数学理解正是在平衡——不平衡——再次建立平衡的循环往复的发展过程中不断深化的，帮助学生在这样的过程中实现了数学理解正是教学的根本任务。由于新课标的实施，大一修习“微积分”的同学在中学里已经学过导数了，而中学的导数教学是从直观的变化率意义下引入的，因此当他们来到大学学习导数这部分内容时，同化的心理机制虽然易于构建，但是，全面地把握在特定类型极限意义下的导数概念却对他们带来了干扰和理解上的困难，这里不平衡发生了，而顺应过程并未重新构建。平衡-不平衡的心理发生机制对教师调整教学策略具有深刻的指导意义，布雷纳德(1978)提出了冲突教学，他认为引发不平衡并使学生注意到其思维的冲突和不一致之处是重要的教学策略。在这样的平衡-不平衡的认知发展过程中，给教师提供了创设学生学习需求激发学习动机的绝佳时机，创设学习需要的教学智慧可以从微积分发展的历史入手，向学生指出严密的导数概念的价值和意义，也可以结合“最近发展区”的教育理论优化重组教学次序，把同化作为顺应产生的前设和基础。总之，如果找不到知识结构重新构建的机会的话，学生现有的数学认知结构便无法得到改善和提高，正如我国教育家陶行知先生所说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”事实上，数学学部分的过程是顺应过程，这是数学难学的重要因素。
3数学教育教学中的情感支撑
在我国，这样一个专题是相较于“智力因素”而提出的“非智力因素”，它包括情绪、意志、兴趣、信念等心理因素，随着认知心理学研究的深入，认为后者也涉及了智力，故改称为“非认知因素”，数学教育心理理论将此类因素统称为情感因素。我们所教学的对象，相较于中学阶段，师生关系更加是平等的主体间关系，更加适用于“学生中心”的教育教学。
3.1“期待”的数学课堂与承载情绪情感的教学语言
无论教师还是学生，在走进教室的时候，对这样一堂课心里是充满期待还是不情愿甚至是排斥的，都将预示这是一次成功的教学还是失败的教学。这一点，无关归纳和演绎的逻辑法则，也无关数学的认知知识结构，它仅仅关乎人的异化本质，即人类的基本联结是爱，而爱的符号载体正是语言。心理学著名的“皮格马利翁效应”表明，对教学对学生满怀正面意义的期待是可以跨越智力因素的，它可以直接影响到数学教学的效果。美国哲学家杜威曾指出，“人类本质最深远的驱策力就是希望具有重要性”，期待得到他人的认可和承认是人重要的天性。语言不仅仅是信息符号的载体，也是情绪情感信息的载体，语言的感染力是课堂教学的重要技巧。当我们需要吸引学生的注意力、激发学生的学习热情和兴趣时，我们需要变换语调语速使用“饱含温情的”或“慷慨激昂的”等富有情绪感染力的语言；当我们聚焦于结合板书演示解题的思路与推理细节时，需要使用“清晰的”理性的语言。刻意维持和锻炼教学语言能力也是数学教师的基本功之一。
3.2数学学习态度的相关研究及其对教学的启发
态度是主体对特定对象所持有的稳定的心理倾向。这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。那么，数学学习态度即是学生对数学知识内容或数学教师等所持有的稳定的心理倾向，它具有主观性和行为导向型。一些研究结果表明，学生的学习态度积极与否，与他们的学习效果或成绩高低是正相关的，因此，我们要注意引导学生积极的数学学习态度，比如，向学生传达“后天的努力”比“先天的智力”更重要的信息，因为认知心理学的相关研究表明智能是可变的，“人定胜天”正是人类主观能动性的精神价值的表达，引导学生注重练习，数学的学科特殊性决定了后天不懈努力的重要性；再比如，通过数学课堂向学生传递“失败并不可怕”的氛围，鼓励他们从错误中学习，“试错-顿悟”也是人类发现和创造的重要途径。综上所述，教育的本质是关于人的主体的教育，以符号性数学知识为载体的数学教育也不例外，只有我们的数学教育教学方法符合了人类认知发展的科学规律以及教育教学的一般理论，我们的数学教育教学工作才真正是立足于“立德树人”的素质教育的践行。
参考文献
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教育心理学认知篇10
①文献资料法:查阅大学生心理教育方面的书籍，浏览中国知网上关于大学生心理教育现状研究的论文，为本文的研究提供理论参考。②专家访谈法:走访长春市高校的教育专家，对大学生心理教育的发展问题及发展策略进行讨论。③问卷调查法:随机抽取长春工程学院、长春大学、长春理工大学三所高校在校学生各100人进行问卷调查，共发放问卷300份，回收300份，回收率100%，有效问卷298份，有效率99．3%。④数理统计法:对问卷的调查结果进行统计分析，为本文提供科学有效的数据。
二、结果与分析
(一)大学生心理教育重要性认知情况调查分析
对大学生进行了关于心理教育重要性认知情况的问卷调查，从表1的调查结果来看，学生对心理健康的重要性认知较高，其中有45%的学生认为心理教育非常重要，有37．9%的学生认为重要，有7．7%的学生认为不重要，有9．4%学生认为非常不重要。《中国普通高等学校德育大纲(试行)》明确提出，要把心理健康教育作为高等学校德育的重要组成部分，大学生应具备良好的个性心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格，具有较强的心理调适能力。加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段，是高等学校德育工作的重要组成部分。新时期，随着高校加强了对大学生的心理教育，大学生对心理教育还是比较认可的，学生能主动参与到心理健康教育当中。
(二)大学生对高校心理教育满意度调查分析
从表2大学生对高校心理教育满意度的调查结果来看，当前大学生对高校心理教育的满意度不高，其中有19．5%的大学生对心理教育非常满意，有21．8%的大学生对心理教育满意，有34．6%的大学生对心理教育不满意，有24．1%的学生非常不满意。虽然全国高校一直在提倡加强大学生的心理教育，重视大学生的心理健康，可是这一工作在全国高校开展的情况并不均衡，一些学校对大学生心理健康教育的认识不足，没能将这一工作作为高校教学的重要内容来开展，对新时期大学生心理健康教育工作的任务、内容、规律、重要性缺少研究，大学生心理教育开展的并不顺利，学生对高校心理教育的满意程度较低。
(三)大学生心理教育开展的影响
因素调查分析对学生进行了心理教育开展影响因素的调查，从表3的调查结果来看，影响因素还是比较多的。其中有25．8%的学生认为学校不重视心理教育是主要的影响因素，有21．8%的学生认为课程设置不完整是主要的影响因素，有24．5%的学生认为师资力量差是主要的影响因素，有22．8%的学生认为心理教育方式落后是主要的影响因素。
三、结论与建议