教育学的理解和认识篇1
关键词：初中数学；理论研究；新人教版
初中数学是整个教学的重点，也是难点。在中学数学教学中，加强学生正确地理解数学概念，掌握数学基础知识包括数学定理、公式等，使学生的数学思维概念化是新人教版数学教学的重点要求。学生只有在对公式概念、定理法规、理论知识理解无误的基础上，将其理论知识灵活运用于各种类似推理的题目中，才能作出正确的判断。所以按照《义务教育数学课程标准》就必须不断加强学生对数学概念学习的系统化、灵活化，因此在实际教学过程中必须重视教育学生灵活掌握各种数理概念。
一、激发学生的学习兴趣，唤起学习动机
在课堂教学中教师要尽可能激发学生的学习兴趣，与此同时才能唤起学生学习数学的动机。游戏教学、设问教学的同时导入有趣生动的学习案例，将学生吸引到课堂教学中来，激发学生的听课情绪，随之紧密引入与课题相关的内容。
二、表扬学生，不断增强数学基础能力
事实证明，在数学教学过程中创造条件经常表扬学生，可以不断巩固和加强学生的理论基础知识。教学中，教师可以采用因人而异、难易有别的提问，有针对性地表扬鼓励每一个学生，从而使学生体会到学习的有趣；当学生在数学学习过程中遇到困难时，教师应适当地给予启发指点，使学生能够自主顺利地完成任务，增强学生基础学习的能力。
三、结合学生生活实际，创设教学情境
新课标在教学中建议：增强学生应用所学数学知识解决实际问题的能力。因此，教师应该结合学生生活实际情况，尽量多地创设出数学教学情境，引导学生通过联想、类比加深对新知识的理解，使学生在实践活动中加深对新学知识的巩固，让学生从生活中学习数学，并灵活地在生活中引入数学。这样，让学生了解生活经验与数学概念、公式等数学知识存在的内在联系，并善于将理论知识运用于生活实际中。
四、充分发挥学生自主学习能力
首先要精心设计教案，选择教学教法，指导学生课前预习，其次指导学生有针对性地不断进行复习。整个教学过程，教师可以采用新奇的表达方式、幽默的语言，启发学生去积极思考，增强学习感染力，尽量让学生自己组织，提出问题并自主解决问题，充分发挥学生自主学习的能力。
五、重视实践活动的教学，提高学生数学实际运用能力
在课堂实践活动教学中，要求学生做到：多观察、多思考、多讨论，开发学生的数学推理思维能力，让学生尽量多地参与实践活动，也可以将数学教学活动引向校外实践活动中，让学生亲自参与并主动实践，积极地综合运用数学基础知识解决各种生活常见问题，提高学生解决实际问题的能力。
总之，在初中数学的教学中，学生的主体地位非常重要，必须在巩固基础知识的同时，增强学生自主学习数学知识的能力。这样，才能实现学生数学能力本质的飞跃，才能让学生灵活地运用所学的数学知识。在新人教版的课标下，教师需要着重培养学生学习数学的积极性，通过提供给学生参与学习讨论的机会，充分发挥学生运用数学知识的能力，这样才能使初中数学教学更上一个台阶。
参考文献：
[1]袁洪丽.数学概念教学浅谈[J].考试周刊，2010（28）.
教育学的理解和认识篇2
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.
[3]王道俊，王汉澜.教育学[m]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．
[4]林方.人的潜能和价值[m].北京：华夏出版社,1987.337.
[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.
[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.
[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.
[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):19.
教育学的理解和认识篇3
[关键词]教育理论教育实践关系
教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。
一
要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。
教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。
教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。
实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。
应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。
教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。
认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。
二
根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。
首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。
其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。
从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。
所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。
教育学的理解和认识篇4
(一)师范生对教育学重要性有较高的认识从表1中我们看到，80%以上的男女生都认为教育学对师范生来说是重要的，只有绝少部分学生认为教育学不重要，还有1成多的学生认为教育学的重要性一般，并不认为教育学对师范生来说很重要。从结果来看，师范生还是很认可教育学的重要性，认为它是师范生必须学习的一门课程。此外从卡方检验结果来看，两种统计方法的相伴概率中，一个值为0．338，另一个值为0．196，都大于给定值0．05，说明男女同学在对教育学的重要性认识上，不存在显著性差异，见表2。
(二)师范生对教育学的积极性不高从表2的统计数据来看，我们发现绝大多数的学生认为教育学重要，但是从表3中所显示的对教育学的态度比例来看，这个比例明显不符合他们对教育学的主观认识，在对教育学的态度方面，有7成左右的男女学生对教育学的态度只保持一般，并不是很积极，对教育学保持积极态度的男女生中，女生比男生高6个百分点，说明女生在对教育学方面，态度比男生要积极。造成这样的结果一个可能方面是学生虽然对教育学寄予厚望，但是，在具体的学习过程中，教育学的教学与学习并没有达到他们预期的目标，或者说并不像他们所想像的那样美好，因此态度一般了。从卡方检验结果来看，两种统计方法的相伴概率中，一个值为0．603，另一个值为0．599，都大于给定值0．05，说明男女同学在对教育学的态度上，不存在显著性差异，见表4。
(三)教育学教学重理论，轻实践从表5所显示的调查结果来看，当前的教育学课堂教学主要以理论讲解为主和教学方法单一是其存在的主要问题。男女生在这两个问题的选择上比例相当，由于在校大学生没有真正从教的机会，这种，以讲授为主的教学方式，很难提起学生对教育学的兴趣。这些内容对他们来说可能真的抽象了。此外，由于当前的教育学教师，缺少中小学教学实践经验，很难结合具体的实例进行讲解，导致学生觉得教育学内容抽象难懂。据本人了解，我校上教育学课的教师，大部分是本科毕业后直接读的硕士，没有相关的教学经验，因而没能结合具体的教学案例进行教学，理论与实践脱节，是造成学生对教育学不产生兴趣的主要原因。
(四)对学习教育学的目的性认识存在误区和偏差表6显示了学生学习教育学的目的统计结果，从中可以看出学生对教育学这门课的看法和认识存在较大的误区。从统计情况来看，女生中有超过80%的人认为，学习教育学的目的是学会教学方法和技能，男生中有70%以上的人也是同样的看法，另外还有一小部分学生是为了拿到教师资格证而学习。女生中有近5成的学生认为是提高理论素养和掌握教育规律，男生中总共只有3成多点的学生这样认为，这说明当前的师范生对学习教育学的目的认识上存在偏差。
(五)学生对教育学的满意度不高从表7所显示的男女生对教育学的满意度情况来看，比例接近，但是满意度较低，都只有2成左右，半数以上的学生选择了一般，而有1成左右的学生对教育学不满意。这说明我们的教育学课堂教学存在很多问题，除了上面提到的只讲理论、学方法单一、以讲授为主的情况之外，可能还有其它一些原因。当然，一门课能让所有的学生满意是不可能的，但是，不管怎么说，从满意度来看，确实较低，这是我们教育学教师今后要进一步思考的。从卡方检验结果来看，两种统计方法的相伴概率中，一个值为0．916，另一个值为0．915，都大于给定值0．05，说明男女同学在对教育学的满意度上，不存在显著性差异，见表8。
二、建议与对策
从整体的调查结果来看，学生对教育学的满意度不高，对学习教育学的态度不积极，这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差，既然学生认为学习教育学很重要，但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外，还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此，教育学这门课没被学生看好，既有学生自身的原因，主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题，也有教师自身的原因，主要是没讲清楚这是一门什么样的学科，学生只从书名上去认识这门学科，结果造成了认识偏差。针对存在的问题，提出以下相关建议:
(一)把握住教育学的学科性质学生不喜欢教育学，对它不感兴趣，觉得枯燥，这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验，再懂教学的老师，也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科，要把理论讲清楚，又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点，而学生对教育学的不正确的认识，这同时与教师有很大的关系，因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科，学生在接受这门课之前，并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科，但大多数的学生却认为，学习教育学的目的是学到教学技能，从前面的问卷调查结果已显示，70%以上的男生和80%以上的女生都认为，学教育学的目的是掌握教学方法与技能，这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出，很多同学反映，在平时的教学过程中，教师要多结合实践，如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中，大多数同学的回答是:“教学方法和技能”，“怎样设计课堂教学，怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等，从回答的内容来看，都是把教育学当成学科教学法课，或教学技能课，具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题，一直以来存在较大的争论，存在学科定位的不合理问题，如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到，“与会代表一致认为，公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质，它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时，在这些课时内，不可能让师范生都能“解释教育现象”，“掌握教育专业技能”，又“树立正确的教育观”，并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科，应把引导学生树立正确的教育观念，培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课，只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候，必须讲清楚教育学是一门教育理论课程，而不是技能课程。只有把学科定好了，教师和学生都知道学教育学的目的是什么，这样，才不会误导学生，也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。
(二)教育学教师要理解中小学的教学实践，自身要懂教学当前教育学教学过程中一个较大的问题是，教师只管讲理论，不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手，脱离基础教育实际，教学过程纸上谈兵，空洞乏味，缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解，教学方法单一等问题，建议学校给教育学老师和学生一些时间，每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课，不断提高学生对教学的感性水平，即在上这门课之前，要在一个见习期，或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上，才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师，长期以来没有中小学的教学实践经验的特点，特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师，必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生，只要从事培养教师教学工作的，都应到中小学进行支教，理解中小学的教学实践，这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时，要不断提高自己的教学技能，教育学教师不懂教学，却在上教育学课的时候讲解怎么教学，这是一个很大的悖论，因此，教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能，把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来，不断促进教育学教学的有效、高效。
(三)进行案例教学在调查过程中，有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议，这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出，要结合具体案例进行教学，在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学，通过案例教学，来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科，理论的东西多少会有些晦涩难懂，但如果能结合案例进行教学，将会有一定的改观。所谓案例教学，“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过生生之间，师生之间的交流与探讨，挖掘案例中隐藏的教育教学规律，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担，同时也对教师提出了较高的要求，要求教师具备较高的理论素质与实践水平，但是，为了提高教学的有效性，这样做是值得的。
(四)培养学生克服困难的精神从自己亲身观察来看，当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒，认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习，都要付出艰辛努力，任何学科都是如此。但是，由于社会的浮躁，很多学生不肯花时间来学习理论性的东西，只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能，这跟教育学的理论要求是不相融的，因为教师不管采用什么样的教学方法，最终还是一个目的，使学生理解教育的相关原理，所以，我们一定要教育我们的学生，要克服畏难情绪，只有真正理解了教育的相关原理，才能真正指导今后的教育教学实践，在具体的教学过程中，才不会盲目。
教育学的理解和认识篇5
关键词：现代教育技术；生物教学；合理运用
生物学是一门实验科学，观察和实验是生物学基本的研究方法。在生物教学中，合理地运用现代教育技术手段进行教学，可以形象、直观地向学生传授生物学知识，而且可以激发学生学习生物学的兴趣，集中学生的注意力，充分调动学生的多种感官功能认识和理解事物，还能打破时空的限制，增加课堂信息容量。
一、运用现代教育技术有助于创设情境、引出问题
现代教育技术能为教学创设一个生动有趣的教学情境，化无声为有声，化静为动，引起学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性，而且还可通过丰富多彩的画面和具有感染力的声响吸引学生的注意力，培养学生的观察能力。
二、运用现代教育技术有助于学生认识事物、理解知识
生物学科的特点是细微、动态、抽象。比如：人体的细胞、血液的流动、神经的传导、食物的消化等，这些均是教学中的难点、重点；但又看不见、摸不着，理解起来有一定的困难。常规的教学结构包括复习旧知识、讲授新课、习题反馈等教学环节。由于学生受年龄、心理特征和认知水平的制约，对一些复杂事物的本质特征的认识，抽象概念的理解和应用能力都比较低，要想达到理想的教学效果比较困难。而把现代教育技术引进课堂教学，化难为易、化繁为简、化抽象为具体，通过视听媒体提供通常难以看到或难以看清的一些事物的结构、形态或现象等，则可以帮助学习分析特征，寻找规律，加深理解。电教媒体的生动、直观，接近于现实；合理使用，可使知识进入学生头脑中的途径增多，记忆加深；若再与讲解结合，其形象化、趣味化与化难为易的效果，是单纯的讲述所无法达到的。
三、运用现代教育技术有助于培养学生的观察能力
培养学生的能力是教学工作的主要任务之一，现代教育技术的应用对培养学生的观察能力有很大的帮助。在生理教学中，一些结构，像人体细胞、组织内部器官等不易看到，而现代电教媒体则能轻而易举地解决这一问题。利用现代教育技术，不仅能提高观察的效果，而且可以扩大观察的范围，便于学生的观察和教师的指导，有利于观察能力的培养。
四、运用现代教育技术有助于培养学生的创造性
只要是不墨守成规，能别出心裁、标新立异地提出合乎事物发展规律的新观点、新设想、新方法都是创新。这就要求教师在教学中要采取多种方法，特别要充分运用现代教育技术的优势，优化教学过程，鼓励他们打破思维定式，发挥想象，发表不同的见解，从而达到解决问题的目的。
五、运用现代教育技术有助于学生巩固所学知识
巩固知识主要是指记忆，记忆是一种比较复杂的认识过程，它包括识记、保持、再认与回忆。利用现代教育技术进行教学，学生能更好地感知和理解所学的知识，便于由感性认识上升到理性认识，识记效果就会提高。现代教育技术把抽象的教学内容直观、生动地展现给学生，使学生在头脑中留下的印象能长久保持下来。
教育学的理解和认识篇6
1、认知学徒制的内涵
认知学徒制最初由柯林斯（allanCollins）和布朗（JohnSeelyBrown.）等学者于1989年基于情境学习与情境认知提出的一种具有开拓价值的教育理论。所谓认知学徒制（Cognitiveapprenticeship），是一种从改造传统学院派教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。传统的学院教育是以独立知识点的归纳讲解为前提的高等基础教育、通识教育，课教育，实际解读为广泛的课基础教育，其内部知识结构老化滞后，理论性强，机械知识和技能被分化为两个独立实体进行传达理解，忽略了知识在技能中的应用转化和深入推理等高级技能的培养。传统学院教育的最终成果与社会需求的矛盾频现。发生在工作场景中的传统学徒制，师傅是基层行动示范的引导者，学徒是所见即所得的过程模仿性学习方，缺乏将系统性知识有机整合进教学的智慧。其合理内核技术在于有效学习环境中的可视化工作步骤，工作处于社会任务中，具有社会价值，学徒作为边缘实践者共同参与真实的社会工作，解决真实的工作问题。认知学徒制融合教主导和学主导的两类独立体质于一体，是两类体质运作成熟后的理性提炼与完善。认知学徒制强调学习者意识的主观能动；强调高阶认知技能（元认知技能）和高阶思维能力的培养；强调对学徒行动方面的研究；强调问题求解和处理复杂任务的能力；强调脑行动能力大于手行动能力；强调真实、复杂教学情境中的学习研究。
2认知学徒制主要观点解析
2.1认知学徒制强调认知技能和思维能力的高阶化学生将教师的演示、指导、技术支持等信息进行可视认知，将深度理解的领域知识穿插于任务处理过程中，用高阶思维学习如何学习认知，结合复杂的推理思维，完成一次真实技能实践任务，并展开清晰表达、反思和探究等延续性任务。其有效认知、任务运作、应用方法、思维方式等延展至若干相似复杂任务。有意识的高阶认知和思维的提出旨在告别学校教育的零碎概念性知识和零散物理性技能，强调对知识的理解深度和知识重组的应用技能，对知识的记忆能力要求提升为知识的组织处理能力；强调怎样有效学习，获取策略性知识的能力；强调高级技能的培养；强调认知和思维过程的自我调节控制能力。达到对认知技能、思维能力的高阶化要求。
2.2认知学徒制提倡教学情境的真实性、社会性传统学校教育被认为是说教无力的知识海洋，重言传而乏身教的讲台与课桌的授课状态，与社会工作情节严重脱节。认知学徒制本着实感教学体验，激发学生内在动机，利用社会合作，将知识应用在特定的真实情境中，重点是可以延伸应用在多种情境中。介于真实、复杂情境中的产业化教学，认知的优势显而易见。若干知识在真实应用情境中转变为社会工作技能，培养了学习者“高级认知、元认知技能、问题解决、处理复杂任务的能力、知识的迁移能力”等。
2.3认知学徒制强调教学任务的复杂性、多样性递增原则教学任务建立在真实任务的基础上，设法设计逐步复杂、多样的教学任务是为了让学习者在完成任务的过程中学会常用的基本技能，应用更多的概念和实作技能。任务复杂化是循序渐进的活动过程，由浅入深，由易渐难，因此复杂性的控制显得尤为重要，任务过于简单达不到既定的目标，相反过于复杂一样达不到预期的效果。知识的多样广泛理解，便于复杂学习任务中的不断变化应用，锻炼学习者将知识向学习情境中的迁移能力，知识的组织与其植入教学任务的能力。
3、认知学徒制与高职语文课教学改革的触合点
带有功利性的认知学徒制教育理念存在合理性不仅是它的有用性，更是对学术性课程的一种补充，也是保持现代教育平衡的必要手段。课教育教学改革建设力求保存实力，且在新局面的高职教育改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，需要的是一种创新型的适宜机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，且存在进一步融合上升的空间。
3.1认知学徒制为高职语文课教学改革打开新思路高职教育教学改革取决于改革层的清晰思路和决策层的正确抉择；取信于优质毕业生的数量和他们工作中的高效实绩；依赖于教学实践的创新探索与摸索；取悦于变化的现代职业市场竞争形势。基于新型认知学徒制观点提出采用真实情境和应用情境开发高职语文课课程，将理论实践化，将认知技术化，改进高职教学实践的过程与方法，改善理论与实践的独立关系，用技术知识指导真实职业环节的有机应用，用新思路诠释高职教育高等性、职业性、技术性、应用性的新层面。高职语文课教育可以在学术教育主流文化中另辟蹊径，出奇制胜。
3.2认知学徒制为高职语文课教学改革展开新思考教育改革的发展，高职教育不断发生着变化，在人为的变化中，哪些是不能改变的，哪些是可以改善的，哪些是需要颠覆的，始终缺乏足够的理由。在人类行业竞争发展的当代，教育教学改革已经成为一个复杂而系统的工程。新体制的提出是基于旧教育的短板而产生的，基于教育产品的现代需求而产生的，随着认知学徒制的深入研究开展，高职课教学的改革有了新的方向。比方说语文课课上某一项设计任务，先从简单的局部或细节设计入手，再到复杂的整体设计，指导设计的设计方法也是从容易掌握的具象仿生法到抽象联想法。认知学徒制对高职语文课教育改革的影响是深刻和广泛的，加强高职语文课教学改革的优化思考和行动。
3.3认知学徒制为高职语文课教学改革完善新改革一些高职课教学为适应现代教学改革形势，为改革而改革，仍保留传统科目授课课堂，增设设计工作室，两位一体的做法尴尬难融，孰轻孰重，谁主谁次，难以取舍，无法真正实现颠覆旧体制的新改革。高职语文课应大刀阔斧摈弃传统教学课堂，按该课技能课程设置工作室，配备完整的教学软硬件，组建工作室教师团队，用认知学徒制体系指导工作室的教学设计，教学任务是在对应工作室或相关企业完成。
教育学的理解和认识篇7
[关键词]高职院校；核心价值观；解决策略
[中图分类号]G41[文献标志码]a[文章编号]1008-2549（2016）04-0050-02
社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义的发展方向。马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。[1]社会主义核心价值观，是社会主义核心价值体系的精神内核及其遵循的根本原则。[2]
引导高职学生自觉学习实践社会主义核心价值体系、践行社会主义核心价值观，是高职院校思想政治教育的重要内容，既适应了国家经济发展的要求，又适应了社会主义先进文化建设的要求。对于不断提高高职学生的思想道德素质，具有不可替代的重要作用。
一高职学生社会主义核心价值观认同现状
为响应国家号召，近些年来，高职院校在社会主义核心价值观的教育方面迅速行动，调动、协调各方面力量，开展了主题鲜明、形式多样的教育活动。使广大高职学生对社会主义核心价值体系有了一定的了解，认同度也比较高，取得一定的效果。但由于高职学生自身认识水平、社会负面思想的影响、高职院校在教育过程中存在的缺环等原因，一些高职学生对社会主义核心价值体系的理解和认识存在不全面、不深刻、不彻底的现象，从而导致高职学生不能自觉地在日常生活中践行社会主义核心价值观，无法做到知行统一，影响社会主义核心价值观的践行效果。
二高职院校核心价值观教育现状及存在的缺环
近些年来，高职院校在社会主义核心价值观的培育方面开展了卓有成效的工作。从学校层面看，正在摆脱只注重专业教育，忽视人文素质教育的错误观念，积极响应号召，越来越重视社会主义核心价值观教育；从师资情况看，相关部门抽调能力、素质优秀的教师，全面而深刻地学习、掌握社会主义核心价值观的精神内涵，全面负责社会主义核心价值观的教育工作；教育内容、教育形式方面，紧紧围绕社会主义核心价值体系的基本内容，采取了思想政治理论课、相关主题教育活动、开发主题网站等多种教育形式。
但通过调查发现，高职院校在现实的教育过程中存在着老师按照自己的想法和节奏讲解，忽略学生的接受情况，教育内容照本宣科，从而使我们的社会主义核心价值观教育存在走形式的问题。反映出高职院校在社会主义核心价值观教育中存在缺环，主要有以下两个方面。
1未能及时准确地掌握高职学生的认识水平、思维能力状况
高职学生与本科学生相比，在知识储备、认识水平、思维能力等方面，具有自己的一些特点。[3]然而，我们的教育却采取和本科生一样的教育形式和教育内容，缺乏针对性，从而影响了教育效果。
2没能在高职学生的思想认识水平和社会主义核心价值观之间进行有效的衔接教育，导致在教育内容上存在逻辑上的缺环
从高职学生的理解能力、思想现状、认识水平来看，距离理解社会主义核心价值观核心内容有一定的差距，直接讲授社会主义核心价值体系的基本内容，理解、接受起来有一定困难，需要必要的内容教育进行逻辑上的衔接。如果在教育内容上缺少逻辑上的衔接，势必会导致学生对社会主义核心价值观产生距离感，进而影响社会主义核心价值观的理解和践行。
三弥补高职院校核心价值观教育中缺环之对策
（一）准确掌握高职学生认识水平，采取合适的教育形式与方法
高职学生与本科生相比，文化基础薄弱，认识水平偏低，抽象思维能力、逻辑分析能力、理性认识能力有所欠缺，导致理解能力不强，排斥抽象空洞的理论说教。因此，高职学生更倾向于感性认识，更容易接受感性的、浅显的、具体的事物，对于抽象的、深刻的、复杂的事物接受起来有一定困难。因此，在进行社会主义核心价值观教育过程中，要针对高职学生认识水平及知识接受特点，更多地采取由浅入深、由具体到抽象的方法，形式上更多采取便于理解、易于接受的教育活动。
同时，高职院校的学生理性思维能力差，还导致判断力、鉴别力差，容易受到负面思想的冲击，进而影响社会主义核心价值观的教育效果。所以，要对学生进行理性思维能力训练，提升高职学生理性思维能力，进而提高其思想防御能力。
（二）针对高职学生的思想状况，进行必要的衔接教育、先导教育
1学生在思想上存在的困惑和错误认识
概况讲来，高职学生在思想上存在的困惑和错误认识包括：希望被爱，不会爱人的问题；希望自由，但缺乏责任感的问题；不能合理控制自己的欲望，人生追求庸俗化，好逸恶劳的问题；不能正确认识自己以及自己和社会关系的问题；不能正确认识人的本质问题；高职学生在思想上存在诸如生活无聊、担心找工作难、什么样的人生才精彩、为什么钱总也不够花、没有学习的动力等等许多困惑的问题；对国家的大事小情不感兴趣，不关心国家的方针政策，国家意识淡漠，民族归属感淡化等问题。[4]
2对高职学生在思想上存在的困惑和错误认识，增加必要的衔接教育、先导教育
第一，增加情感教育。仁者爱人，情感教育首先要分析高职学生在情感方面希望被爱，不会爱人这一问题产生的原因，让学生认识到这一问题的表现和危害，认识到进行情感教育的必要性。其次，情感教育要让高职学生对情感形成完整认识，要知道情感是诉求和功能的统一体，并明确情感的诉求是希望被关心、被爱，情感的功能是爱人。要教育学生学会爱人、尊重人，做到仁者爱人，成为一个在情感上完整的人。从而摆脱自私自利、个人主义思想的影响，避免在情感方面成为一个片面的人。
第二，增加“自由―责任”教育。“自由―责任”教育首先要对学生追求自由的精神予以肯定，同时让学生认识到在追求自由的过程中存在的问题及原因。其次，要让学生明确自由的科学内涵，了解自由与选择、行为、责任、义务的关系，帮助学生分析缺乏责任感和义务观念的原因，引导学生关心他人和集体，鼓励学生积极参与集体活动，号召学生关注国家的前途、社会的发展，鼓励学生做一名崇尚自由、勇于承担责任的好学生。
第三，增加情绪、欲望控制教育。情绪、欲望控制教育首先要让学生认识到不能合理控制自己的情绪、欲望的原因、表现及危害。其次，要让学生清楚情绪的内涵；在学生群体中常见的情绪问题有哪些；教会学生合理控制自己的情绪。再次，让学生了解合理的需求和过分的欲望的区别；认识到合理控制欲望的必要性；如何满足正当的需求；教会学生控制过分的欲望等。
第四，加强爱国的必要性教育。针对高职学生存在的不关心国家前途、方针政策及社会发展的问题，要在已有的爱国主义教育基础上，加强爱国的必要性教育，讲清楚个人与国家的关系问题。首先，要让学生在教育过程中认识到人是权利和义务的统一体，大学生作为中华人民共和国公民，享有国家赋予的一定的权利，同时也要承担一定的责任和义务，而爱国是最基本的义务。所以，爱国是做人的基本要求。其次，爱国是情感的必然要求。情感的功能是关心和爱，人的情感本能地要求他去爱家人、朋友、故乡，人的民族感情、祖国感情本能地要求他去爱自己的民族、自己的国家。再次，个人命运与国家的兴旺发达紧密相连。国家积贫积弱，百姓必然生活困难；国家繁荣富强，百姓安居乐业。所以，我们要为国家的繁荣富强贡献力量。[5]
第五，针对高职学生思想中困惑的问题进行疏导教育。调查表明，很多高职学生在思想上存在或多或少困惑的问题。问题的类别各式各样，因人而异，例如：生活无聊、担心找工作难、什么样的人生才精彩、为什么钱总也不够花、没有学习的动力，等等。面对自己困惑的问题，多数学生不愿意把自己困惑的问题说出来告诉别人，常见的处理方法是憋在心里，找机会通过书籍、资料或者网络寻求解答，但效果不明显，很少一部分会和家人、朋友、老师交流。
高职学生思想上存在的这些困惑的问题，影响学生的学习、生活，更影响社会主义核心价值观的教育效果。因此，要进行必要的解惑教育、疏导教育。首先，让学生认识到不解决这些问题的危害及进行问题疏导的必要性。其次，采取合适的方法鼓励学生勇敢说出自己困惑的问题，并做好收集整理，全面了解这些问题。再次，对收集上来的问题进行归纳总结，并做认真分析。最后，通过合适的途径给学生以科学的解答。
第六，增加自我认识教育。自我认识教育要让学生对自己有全面、正确的认识，具体包括：对自我优缺点的认识；对自我身心状况的认识；对自我本质的认识；对自我需求的认识；对自我与他人的辩证关系的认识；对自我与社会的辩证关系的认识；对自我与自然的辩证关系的认识；同时教育学生掌握处理上述关系的原则和科学方法。
自我认识教育内容丰富，贴近学生。同时，要通过专题教育，让学生实现自我身心的和谐、个人与他人的和谐、个人与社会的和谐等。
参考文献
[1][2]罗国杰，等.思想道德修养与法律基础[m].北京：高等教育出版社，2013.
[3]高竞男.高职院校社会主义核心价值观教育有效路径探析[J].吉林化工学院学报，2014（10）.
教育学的理解和认识篇8
《现代汉语词典》（2005年7月第五版）这样解释赏识：认识到别人的才能或作品的价值而予以重视或赞扬。重视或赞扬的方式是多种多样的，可以是赞扬、鼓励的语言；也可以是、友善的动作；或者是欣赏、激励的神情等。赏识教育就是通过欣赏和赞扬受教育者的优点来进行教育的一种教育方式，它以尊重学生的人格为前提，在承认差异、尊重差异的基础上，用欣赏的眼光发现学生的可贵之处，并给予充分肯定，以实现对学生有效激励作用的“正强化”教育。赏识教育并不是一个全新的理念，德国的卡尔•威特(Karlwitte)、[前]苏联的苏霍姆林斯基[2]（B.a.BacилийАиександров）都有应用这种教育方法的经典案例；陶行知是我国最早应用赏识理念教育的教育家；周弘先生是我国当代赏识教育实践探索的第一人，他采用赏识教育方法教育自己双耳失聪的女儿，周婷婷21岁就考取美国加劳德特大学硕士研究生，24岁又成为美国波士顿大学心理学专业的博士研究生。[3]赏识教育的实质是尊重、激励和爱。学会赏识教育，教师必须要学会爱。教育心理学指出，在教师教学的众多因素中，教师对学生的真诚的爱是一种巨大的教育力量。赏识教育的主要方式是激励学生，激发学生的自由潜力，拓展学生能力。赏识教育是在教育者与受教育者相互激励的状态下实施的教育。在赏识教育的过程中，教育以赏识为先导，激发受教育者的主观能动性和潜在的巨大能量，激发受教育者的良知与自觉性，从而让教育顺理成章地自然发生。所以赏识教育的过程就是教育者与受教育者相互激励、相互教育的过程，也就是感动与被感动的过程。[4]
赏识教育的基本原则和操作方法
高职赏识教育归根结底是要求辅导员老师用关爱来认识、发掘高职学生的潜力和长处，把对于学生的爱化作学生能够感受到的具体的行为的过程。赏识教育的方法就是要对高职学生采取尊重、理解、肯定、鼓励、挖掘潜能、赞赏、宽容、指导等一系列行为。赏识教育要遵循尊重学生主体意识、理解学生行为、信任学生发展能力、挖掘学生发展潜能、赞赏学生现有成绩和指导学生拓展能力的六项原则和方法。赏识教育的原则首先要求发扬受教育者的主体意识，尊重学生。高职学生大多高考分数偏低，在他们的求学生涯里，更多以差生的角色面对家长和教师。有的高职学生认为自己是被教育遗弃的学生，报考高职院校的初衷只是学习一门技术，将来找个好工作等。赏识教育的必要前提是尊重学生，尊重学生发展历程和现状，高职学生绝不是差生，只是被遗忘的好学生。高职辅导员工作在接触学生时，要求绝对尊重学生的人格，保护学生的自尊心，这就要求做到重视学生和开发学生的主体精神。首先，重视学生要求辅导员经常接触学生，了解学生的学习经历和家庭情况，为下一步引导教育打下基础。同时辅导员要从内心接纳学生，在处理双方关系上不是把学生作为自身工作的对象和失败的学生，而是把学生视为发展的朋友、未来的成功社会人。高职学生教育，要真正面对一个个实在的学生，而不是面对一个群体，设计一套风险防范制度。其次，开发学生的主体精神。80后和90后高职学生家庭依赖性强，自主性弱，这几乎是一个通病。然而现实却要求高职学生的在校学习和社会实践工作最后都要自我完成，因而在辅导员工作中如不加以主体精神开发，后果将难以想象。开发学生主体精神要贯穿三年高职教育的始终，辅导员要针对学生多做认可性谈话，设计班级活动并让学生自我组织，让学生在日常生活中培养自理能力，培养良好生活习惯，鼓励学生坚持克服困难。从方法上要注意让学生在归属家庭的封闭人格中开创自尊、自立个性，最终在学习和工作中实现自强。
社会中每一个人都渴望为其他个体所理解，刚刚成年的高职学生更是如此。而现实情况下，很多家庭和学校以高职学生不成功的学习经历为由，不能给予高职学生相当的理解。久而久之，高职学生在学习生活上轻者没有目标，放任自流，重者自暴自弃，沾染不良习惯，在社会群体互动的过程中，家庭、社会、学校和学生四方形成恶性循环。要打破这种不利的局面，辅导员老师要理解学生。理解是赏识教育的前提之一，在方法上要求高职辅导员工作要用耐心来帮助学生，用爱心来接近学生，用关心来提升学生。高职学生的学习能力相比普通高等院校的学生要稍有差距，这是必须承认的教育现实，有些学生可能还沾染一些不良习惯，在心理上排斥学校教育和教师谈话，因此辅导员在理解学生行为上要有耐心，要准备打持久战。方法上辅导员应给班级的学生建立个人小档案，从品行、学习、志向、能力、潜力、心理、不足等方面来描述学生，认识和理解学生发展现状。进而辅导员要用爱心来接近学生，关心学生日常生活，及时了解班级学生不满情绪并寻根探源，多开展关心学生、关心社会的班会和班级活动，让学生感受被爱和爱人与爱社会的乐趣。辅导员和学生之间必须建立一条理解的关系线，开通学生情绪释放的通道，这在实际工作中会促使学生进步，有效防止学生意外事件发生。辅导员要用关心来提升学生，对学生每一段时间的变化，辅导员都能及时感知和施加能动影响。理解学生在校的行为，宽容学生的失误，学生在失误、困难的时候，尤其需要辅导员的理解和帮助。唯有理解学生，才能在学生发展的瓶颈期采取得当措施，推动学生学业和生活能力良性发展。
高职学生管理的一个误区就是对学生管的太死，约束学生的任何行为，教师总是对学生以命令的语气发号施令。信任学生的发展能力，让学生发挥能动作用，不控制学生同时指导学生是赏识教育信任学生的要义。高职学生管理只有在教学双方互信的情境下才会实现良好目标，高职辅导员要做到培养学生的价值感，开拓学生责任感。没有价值感的学生认识不到自身长处，也不以自身不足为隐患，他们自认人生迷茫，无所适从，得过且过，对于学习、生活、工作自我信心不足。辅导员培育学生的价值感要信任学生的能力，创造发挥学生能力的舞台。当前高职学生技能大赛就是一个很好的平台，辅导员要鼓励学生参加各种级别的学生技能大赛，在大赛中锻炼学生能力，让学生自我发现自身价值。学生的责任感培养主要是指树立学生的家庭观，集体观和社会观。辅导员启发学生对父母的理解和孝心，培养他们对于家庭的责任；在集体活动中，帮助学生找到自己在集体中的位置，尝试理解团队的感觉；多组织社会活动，使学生享受社会中成年人的幸福和责任，理解自己未来的社会角色。#p#分页标题#e#
有教育家认为，天下没有不成功的孩子，只有被庸师耽误的学生。高职学生教育要避免“出庸师”和“误学生”，必须挖掘学生发展潜能。霍华德•加德纳（martinCardner)是美国哈佛大学教育研究发展心理学教授，他提出了多元智力理论。认为人有八种智力，分别是：语言智力、数学智力、空间智力、肢体运动智力、音乐智力、人际智力、个人内省智力、自然观察智力。人的智力表现是有差异的，赏识教育就是要抓住学生的每一点闪光之处，激励学生成功。实践表明，很多学生头脑灵活，动手能力、交际能力强，通过挖掘学生潜能，加以锻炼，学生自我发展很快步入良性轨道。挖掘学生潜能要善于发掘学生的优点，培养学生学习动机，关注学生学习的过程。成功的高职辅导员必须有一双善于捕捉学生身上闪光点的“火眼金睛”，多与学生交往、接触，发现他们的优点，及时准确的告知学生，促使学生在学习和生活上奋进。学习动机是认知学习的最重要的必备条件之一，学生的学习动机源于对美好事物的追求和理想人格的自我完善，但这种动机在活动中一旦受挫，损伤条件反射会大大降低学生的尝试行为。若有外力在其尝试过程中不断激励，认同学生尝试的行为和结果，学生便会持续尝试的行为，尝试的结果会趋于良性，尝试者的行为过程伴随成就感。高职辅导员就是要在学生管理中充当学生尝试行为的守护者。赏识教育是一种阳光教育，要培养学生健康的生活态度，高职辅导员要关注学生学习的过程重于关注学生学习的结果。一旦学生形成良好的思维习惯、积极的人生态度，乐观的进取精神，职业教育的预期结果就必然会成为赏识教育的一个过程。
教育学的理解和认识篇9
目前，大部分高校的生命教育仅局限或停留于心理咨询等心理健康教育阶段，心理健康教育侧重于解决大学生的心理问题。这在一定程度上缓解了大学生的心理压力，纠正了一些偏差行为，但很多时候是充当“消防队”的角色，治标不治本，离真正解决大学生对生命的认识、理解和尊重还有较大距离。而生命教育则是从本质上对大学生加以引导，树立珍爱生命的意识，从根本上解决了大学生的心理健康问题，提高对他们的心理健康水平的教育。
二、大学生生命教育的主要内容
（一）认识生命的教育生命教育要引导大学生直面人的生命，认识生命的产生、发展、消亡等特征，体会生命是人类实现一切价值的前提。其中，死亡教育是生命教育中最明确、最重要的内容之一，但我国传统教育一直回避死亡，致使大学生这方面的认识缺失。生命教育要对大学生开展死亡教育，只有让他们充分认识到生命的有限，才会更加珍爱生命、关注健康、热爱生活。
（二）珍惜生命的教育人的生命是其他价值创造和实现的基础。生命教育要对大学生进行生存能力教育，帮助学生增强安全防范意识和自救能力，使他们能有效保护自己，防止可能的伤害。此外，还要引导大学生认识到，任何伤害自己和他人生命的行为都是对人的生命的亵渎和践踏，使他们认识到生命的宝贵，从而更加珍惜生命。
（三）生命情感和责任教育生命教育必须培养大学生的责任感，使他们意识到人活着不仅是延续生命，还应该承担家庭与社会责任，要对自己、亲人和社会负责。生命教育还应强调孝道和感恩教育，让大学生理解生命的来之不易，理解父母养育的艰辛，感谢他人的帮助，激发他们的生命热情，增强生命责任感。
（四）生命挫折教育生命教育必须让大学生认识到人生无法避免苦难，人一生中会遇到种种意想不到的境遇，多一份苦难、多一种体验，可使人生更加丰富多彩，更加有意义。在给予大学生必要的鼓励与心理支持的同时，还可适当创设一些挫折情境，引导大学生勇敢面对苦难，积极进取，努力把生命中的挫折与阻碍转化为成长的契机，把苦难变为人生的财富。
（五）生命价值教育生命价值和意义的教育是生命教育的核心，当代大学生的主体意识、独立意识增强，对生命价值有着自己的标准。生命教育要引导大学生正确认识和理解生命的价值，使他们热爱生命、珍惜生命，并努力实现生命的价值。
三、大学生生命教育实施的有效途径
（一）开设公选课，将生命教育和其他知识教育有机结合开设生命教育公选课，使大学生全面认识生命，无疑是学校实施生命教育的有效途径。教师可针对本校教学现状，开设生命科学公选课程，引入生命教育的理念，通过生动的案例和丰富的知识来影响、感染大学生，让他们对生命产生深切感受，在传授生命知识的过程中引导学生认识到生命是具体的、独特的，从而树立珍爱生命、尊重生命的意识。
（二）开设生命教育专题讲座，将常规教学和主题教育结合可以定期邀请生理学、心理学、社会学、生物学和医学等方面的专家做生命教育专题讲座，将常规教育和生命主题教育相结合。同时，密切结合大学生成长的身心特点，积极开展有关生命健康、安全、法制、环保、爱情、家庭、社会、事业等生命教育活动，让学生获得多样的生命体验，对人生有更深入的了解。
（三）开展多样的实践活动，将生命教育与生活实践有机结合大学生命教育的实践性极强，可以组织学生参观博物馆、纪念堂、监狱等，增强他们的责任感和法制观念。组织大学生参观育婴室、手术室、殡仪馆等，了解生命的起源及孕育生命的艰辛，理解生命的可贵。鼓励学生进行社会调查、专业见习和实习，了解社会的人才需求，明确事业的奋斗目标。组织学生到敬老院、特殊学校、福利院等地做志愿者，获得关于生命价值的直观认识。
（四）利用校园资源，形成生命教育的网络高校要利用各种校园资源，营造珍爱生命、关注健康的校园环境。如，利用宣传栏、雕塑、文化广场等，渗透生命教育的内涵；利用各种纪念日，进行防治禽流感、爱绿护绿、预防艾滋、爱护水源等宣传活动；通过校园广播、校园网、飞信、QQ等提供传播、探讨生命知识的渠道；依托学生社团，开展文体比赛、生命知识竞赛、辩论会等活动，使学生重视和参与生命教育活动。
（五）利用社会资源，拓展生命教育的空间大学生生命教育的实施，必需走出校园，将学校与家庭、社会紧密结合，充分利用社会资源，强化大学生对生命教育的理解，引导他们形成积极向上的人生态度。可以利用家长、大学校友、合作单位、实习基地等资源，为学生认识生命、体验生命提供平台。此外，还应发挥新闻媒体的作用，利用报纸、电视以及网络等传媒，不断拓展生命教育的传播空间。
教育学的理解和认识篇10
关键词：信息素养，信息技术教育，概念，应用
abstract：thispapermainlytalksabouttheconceptionofinformationliteracyandinformationtechnologyeducation，andfuthertheapplicationsofboth.
Keywords:informationliteracy,informationtechnologyeducation,conception,application
一、信息能力与信息素养
信息能力是对各种信息技术的理解和活用能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。
信息能力是一种基本的信息素养，它是一种在技术层面、操作层面和能力层面上的素养，它是信息素养的重要内容。除信息能力外，信息素养还应包括在认识、态度层面上的内容，即对信息、信息社会、参与信息过程和信息社会的认识和态度层面上的内容，这也是每一个信息社会的成员，我们称这为信息人所必须具备的素养。信息技术教育的教学目标应包括以下的三个方面：
1．对信息科学的理解
通过信息技术、信息科学的基本理论和方法的学习，学生应能深入地理解各种信息手段的我，深入理解各种信息技术的基本原理和具体方法，能对给定的信息进行适当的处理，并能对各种信息的活用进行评价和完善。对信息科学的理解不是单纯理论上的，知识内容上的理解，应能通过信息科学的理解，指导信息活用时，合理地选择信息手段和信息处理的方法，并能对它们进行有效地评价，用以完善信息活用和信息处理的过程。以信息科学的理解是信息活用的基础和条件，没有对信息科学的基本理解，不可能实现有效的信息活用。对信息活用的评价和完善是指导信息科学基础学习的重要根据。
2．对信息、信息社会的认识，态度与参与
对信息、信息社会的认识和态度包括对信息社会的认识；对信息在信息社会中的作用、对人们生活的影响的认识；对信息的情感、对信息的道德与伦理、对信息的责任与态度以及信息安全与信息犯罪的认识与态度。信息技术教育中，应重视培养学生主体的、积极地参与信息社会的态度。
二、信息技术教育
信息技术教育是以培养学生的信息能力，提高学生的信息素养为目标的教育。根据信息技术教育的目标要求，在信息技术教育中应注意处理好以下的几个问题：
1．信息技术教育的两个方面
（1）信息技术课
为了培养学生的信息能力，提高学生的信息素养，学校教育中，应开设信息技术课（也可称信息系统基础、信息科学基础）。课程的学习内容应根据教育目标的要求决定。学生通过信息技术课程的学习，应对信息科学的基本理论、方法和技能有一定学习和掌握。在信息技术课程的学习中，应特别重视基本原理、基本方法的学习。对于学生实践能力的培养，应特别重视学生以信息技术的方法，解决实际问题能力的培养。在解决问题的过程中，对信息的理解、对信息的判断和评价比具体机器的操作、具体软件的使用更为重要。
（2）与其它学科的整合
学校中的信息技术教育不应只限于信息技术课程的学习，应将信息技术教育贯穿到党校教育的各个方面，特别是其它课程的教学过程中。为此，应高度重视信息技术与其它课程整合。信息技术课程与其它课程的整合包括两个方面的含义：一个方面是以信息技术促进其它课程的学习，即以信息技术的方法，例如使用多媒体，使用因特网学习其它课程的有关内容；另一方面，通过其它课程的学习，充实，完善或补充信息技术课程学习的不足，使学生对信息技术的学习更全面、更具体、更生动。
2．对信息技术课程性质的认识
信息技术教育是一门有关信息科学基本知识和基本技术的学科教育，它也是一种培养学生信息素养的素质教育。信息技术教育中，应浒有关信息科学基本理论和基本方法的学习。信息技术教育中，必然会大量地使用各种信息机器，也可能使用机器、设备的时间占相当大的比例，我们不能因此将信息技术课变成信息机器操作、软件使用的技能课。如果这样，将偏离信息技术课的教学目标。
3．信息技术教育与计算机技术的学习
在进行信息技术教育时，应处理好与计算机技术学习的关系。如前面所讨论的那样，信息技术是指信息的获取、分析、处理、创造和传递。计算机作为信息获取、分析、处理的一种重要工具在信息技术教育中顺重要的位置，但我们决不能以计算机知识与技能的学习、掌握代替信息技术的学习与掌握，只能将计算机作为信息获取、分析、处理的工具进行学习。对计算机技术的学习应从信息技术的高度、信息技术的角度进行学习，而不是脱离这个前提进行学习。以算法语言的学习为例。单纯的算法语言学习，主要是介绍各种语句及如何以这些语句进行编程。在讨论语句的使用方法时，可通过一些实例进行说明，这些实例是用于说明语句及其应用的。
4．应处理好的几个关系
（1）基本知识、基本理论的学习与技能的掌握
信息技术课程的学习必须涉及大量机器的操作，软件的使用，有些人甚至认为信息技术就是机器和软件的操作技术，这是一种错觉。各种机器的操作、软件的使用，应基于一定的理论指导下予以选用。信息技术教育中，应特别重视基本知识、基本理论的学习，应在一定理论的指导下去选择，去完成一定的具体操作。没有一定的理论知识的学习，就不可能对操作的结果进行有效的评价，就不可能完善具体的操作过程。某种操作技能只有在一下的理论指导下才能发挥作用。
（2）完成任务与驱动知识的学习