课程改革目标篇1
一、中美两国课程改革的简要回顾
1.我国“新课改”的历史回顾
知识经济的到来为人才的需求带来了质的飞跃，人类的财富主要蕴藏于人的大脑中，社会发展的动力更需要人力资源的推动。为了应对这种人才需要的质性飞跃对教育带来的巨大挑战，我国自2001年9月起，首先在全国27个省的38个国家实验区（以县区为单位）开始了一轮轰轰烈烈的基础教育课程改革实验。这是我国第8次重大的课程改革，这场改革是多年来力度最大的一次改革，是覆盖面最广的一次改革，同时也是机遇和挑战并存的一次改革。
本次基础教育课程改革全面贯彻了党和国家的教育方针，全面推进素质教育，体现了鲜明的时代要求。改革的总体目标要求“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”[1]。在总体目标之下，《纲要》分解出课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的具体改革目标，并且对每项改革目标进行了详细的阐述。从总体上来看，这次课改采取先实验、后推广、滚动发展、逐步到位的策略，逐步推动我国基础教育发生一系列深刻的变化。
2.美国“八年研究”的历史回顾
在进步教育思潮的影响下，美国进步教育协会（pea）在1933年发起了一项历时8年的大规模课程实验，目的在于加强中学与大学的合作关系，验证或确立进步教育所提出的教育目标并建立新型的中等学校模式。实验成立的“大学与中学关系委员会”从200所中学中精心挑选了30所不同地区、不同规模且在社会、经济、文化上有较大差异的中学参加实验研究，因此，“八年研究”也被称为“三十校实验”。
“八年研究”试图培养学生把教育视为对人生意义的一种持久的探索，而不只是积累学分；使学生渴求学习，勇于探索新的思想领域，在学习上不断进取；使学生懂得如何安排时间，如何更好读书，如何更有效地运用所学到的知识，对所要面对的生活更富有经验。“八年研究”计划的组织者和领导者之一、美国课程论专家泰勒（Ralphw.tyler，1902-1994）认为，培养学生的目的是为了使他们将来能建设性地参与社会，并使他们习得必备的知识和技能，以便为社会即个人的完善而充分发挥自己的才能[2]。而该研究在课程编制、教学方法以及检查评估上都是围绕这一教育目的展开的。1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？从而生成了在现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。
二、中美课程改革目标的比较研究
目前，国内外学术界对教育改革的理论和实证研究都比较丰富，但对课程改革目标的专门研究相对较少，仅在教育政策分析和历史研究中有所触及。对“八年研究”和“新课改”的教育目标研究主要散见于教育史研究和其他教育学科领域的专门研究之中，相关研究从以下几个方面展开。
1.从经济结构的转变看两国的课改目标
20世纪20年代的美国在经济上迎来了一个繁荣与动荡的时期，其发展速度之快、震撼之剧烈、影响之广泛，均前所未有。在美国经济发展史上，20年代被称为“金色的20年代”，经济发展迎来了一个前所未有的繁荣景象：国家总体经济实力不断增强、经济支柱产业形成、社会生活质量普遍提高。然而短期的繁荣为未来的发展埋下了隐患，1929年，纽约证券交易所股市暴跌将美国社会带入了“大萧条”时期。“大萧条”不仅是一场经济危机，而且还对美国的文化教育产生了重要影响。由于社会现实的影响，进步教育长期处于边缘化状态的“社会需要”或“社会中心”倾向逐步取得了应有的地位，客观上为进步主义运动的理想得以实现创造了必要的条件，也为新一轮教育实验的发展提供了新的方向[3]。其中，“八年研究”的合作学校——科罗拉多州丹佛市学校对教育目的的表述就是一个良好范例：（1）以学生的生活为中心设置课程；（2）认识到个人与社会所关注的事物是相互依赖的；（3）使专门指导成为所有教育活动中的一个组成部分；（4）依据学生个体和社会的发展来评估学校课程；（5）有机组织学校课程，揭示教学关系；（6）社区建立一种密切、直接和可运作的关系[4]。这种源自民主生活理念的教育目标给学校、教师乃至学生的发展提供了崭新的发展方向。
从比较的视域来看，“新课改”所处的经济环境虽然不如美国“八年研究”那样动荡，但日趋激烈的国家综合国力的竞争也着实为我国的教育改革施加了一定的压力。众所周知，我国GDp在2000年就已破万亿大关，相对于其他发达国家来讲，我们的综合国力还是相当有限的，我们的GDp总量大约是美国的1/9，日本的1/4。而提高综合国力的最可持续的动力是大量高素质的人才，这就需要对教育进行全面的改革，这其中最主要的改革之一就是课程改革。为此，提高国民整体素质，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源以面对竞争日益激烈的国际环境，成为了我国这次“新课改”的目标所在。从这个意义上说，课程改革也是经济转型的产物。从资源分配的角度来讲，课程改革是最容易遭拒斥的事业，这是因为一般意义上的课程改革不会带来物质利益的增加，却会改变利益分配原则，也即在变革课程的同时，也改变着教育的利益格局[5]。就目前来说，“新课改”目标在平衡各社会阶层、各群体的利益方面是相对欠缺的。当学生及家长、政府、教育专家等群体出现利益冲突时，改革便往往会在实践中遇到积极或消极的抵制。
2.从政治进程的发展看两国的课改目标
1933年当选的新总统富兰克林·罗斯福（FranklinRoosevelt，1882-1954）提出实施“新政”（thenewDeal），开始了恢复经济、变革社会和振兴国家的改革。“新政”提出了一个重要的社会问题，那就是在社会繁荣和动荡、危机和重建的过程中，在撇开自由放任的资本主义和社会主义而实施国家资本主义后，如何还能同时保持资本主义所崇尚的社会民主和个人自由，以及个体如何在这种新的社会观念和机制下充分、恰当地运用自由，如何将这种新的民主自由理念灌输给未来的年轻一代。“八年研究”的主要教育目标正是基于美国社会生活方式和民主理想，强调美国中学的全部教育活动都应该是民主生活方式的化身，任何学校改革所追求的目标都不应偏离保持和促进美国社会的生活方式[6]。中学与大学关系委员会组织汇编的《三十所学校自述》提到“虽然个人健康的发展是基本目标，但社会生活是取得这种发展的较好方式。检验每一个社会和政治组织作用的方式是看其对个体的影响：如果它增强和丰富了人的个性，就是可取的；如果它破坏或限制个体发展的机会，就是不可取的，故而是和理想背道而驰的。”
长期以来，我国在课程目标设定上存在着社会政治本位倾向，忽视了学生个性的发展，使得课程编制游离于学生的兴趣、爱好和个体差异之外，重视了整体性、统一性，忽视了教育本体的发展，忽视了学生个性的发展，把社会需要与学生个体发展对立了起来，严重压抑了学生个体主动发展的积极性，造成了千校一面、千人一面，实际上也没有能够满足社会发展的需要[7]。随着中国政治进程的发展，无论是学界还是政界，一个逐渐形成中的共识是：中国需要民主，而民主是渐进的。进一步说，政治发展问题不再是要不要民主，而是如何实现民主。众所周知，实现民主的核心问题是民生问题，它涉及到社会保障、医疗卫生、教育和住房等人们社会生活的方方面面。这其中，教育改革是一项辐射面广、结构复杂的系统工程。“新课改”面向全体学生，在课程设置上力求适应不同学生的发展需要，为每一个学生找到适合自身成长的最佳模式，而不是将所有的学生都引向成名成家的精英教育模式，这在一定程度上体现了改革目标的民主化。
3.从传统文化的差异看两国的课改目标
作为西欧文明在美洲新大陆的延伸与发展，美国传统文化以其先进的物质文明、资产阶级契约民主制度和基督宗教思想形成了自己的文化体系；在承袭西欧文化传统的基础上，孕育了与西欧文化同中有异、异中有同的文化特质，以个人本位、法律条文为准绳的人本主义和实用主义的“天人两分”哲学思想。正如查尔斯·博哲斯在其《美国思想渊源》一书中指出，“美国人的这种实践，使得几乎美利坚合众国的全体居民都有着同样的思维方式，用同样的原则指导自己的行动，即怀疑一切的传统，只信服行之有效的事实，按自己的见解行事，不满按预期目的制定的途径，透过形式直捣实质。”这在“八年研究”的教育目标的具体性和可操作性上得以充分的体现，例如，“反思能力”是合作中学普遍重视的一个教育目标，训练“反思能力”必须包含：（1）详细说明一个问题；（2）形成假设；（3）搜集资料；（4）分析资料；（5）得出推论；（6）理解结论和假设之间的差异；（7）把结论付诸行动。这种通过将目标分解和细化来增强教育目标的针对性和可操作性的方式，正是美国传统文化的合理体现。
如果说美国传统文化是西方文化的典型代表，那么中国传统文化则孕育和体现了传统的东方文化特色。通过这两种文化体系的比较去探讨课程改革的目标，可以帮助我们探寻两国制定课程改革目标背后所依赖的思维方式和价值取向。就我国而言，半封闭的大陆性地域及农耕基础上的物质文明，家族宗法制度下的社会结构，以及代表中国传统文化内核的儒家思想，共同构成了一个统一的、没有发生重大历史断裂的中国传统文化体系，并孕育了中国传统文化的两大特质即群体本位、道德伦理为核心的人本主义和“天人合一”的哲学思想。其中，群体本位强调个人对群体的义务和人与人之间关系的维护，而不重视群体对个人的义务和促进个人人生价值目标的实现，有着明显的重群体轻个体的倾向。而“天人合一”哲学思想强调事物运动是由于事物内部存在两种相反的力量即所谓“阴阳”相互作用造成的。这种文化思想投射到我国的“新课改”目标制定上表现为：总是注重于从整体发展上综合地把握事物的本质和内在联系，注重于直感体验和整体的综合，而不注重实验和分析[8]。
三、当前我国课程改革目标的问题检视
1.课程改革目标的表述缺乏程式化分解
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中，与课程目标有关的表述有两段：一是“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；二是“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。这两段话的意思被人们概括为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，即所谓的新课程的“三维目标”。反观新课程的“三维目标”，每一维都没有亚层级[9]。这带来的问题是：第一，目标表述语义含糊而无法明确具体所指，例如，“知识与技能”中的“技能”到底是智慧技能，还是动作技能，还是二者兼而有之，不得而知。而智慧技能和动作技能是两种不同的技能，它们的实现方式是截然不同的。第二，目标难以测量和评价。众所周知，没有测量和评价的目标是没有生命力的，“三维目标”实施以后，“过程与方法”和“情感、态度与价值观”如何测量和评价，也不得而知。因此，在课程目标的设计过程中，确定课程目标的层次性是十分重要的。布鲁姆在认知领域中就将教育目标分为六级，从知识开始，经过领会、运用、分析、综合再到评价这样一个逐级上升的发展过程。这是我们在目标设置过程中所应注意的。此外，目标的设置还应具有连续性，教育是一个循序渐进的过程，仅有层次性而不注重连续性，就会将各个目标之间的关系孤立开来，从而为目标的实现带来障碍。
2.课程改革目标的制定缺乏方法论支撑
课程研究是一种具有多项变量的综合性研究，其注重整体化、结构化和多维化的方法论原则可以在错综复杂的课程研究中真正起到全面而明确的指导作用。就“新课改”而言，虽然我们在关于改革的重要性、必要性和紧迫性的认识上，已在很大程度上取得了共识或一致，但是在改革的运行机制、推进策略、操作方式、实施路径等一系列“方法”问题上却存有严重的对峙、分歧与冲突。这主要是因为我们更多的停留或停滞于对课改枝蔓等细节性问题的纠缠之中，而没有从方法论的角度对其进行检讨与澄清。因此，建立恰切的课程改革方法论，在当下的“新课改”中就显得尤为重要[10]。要真正认识我们的课改、解释我们的课改，首当其冲的是借鉴西方教育研究的科学方法，西方的概念理论是西方社会科学家用科学的方法论观察他们的经济政治社会得来的结果，而方法论具有普适性。我们应该学会用西方的方法论重新观察我国的课程改革目标，但同时也要防止陷入简单地以西方文明为坐标、照搬西方教育理论的窠臼中去，这样才能真正实现从开放的角度寻找“新课改”的出路。课程专家应该系统研究日常课程实践，应该从实证研究结果中归纳出普遍的理论性结论来。针对并锐敏捕捉课程实践中出现的有理论价值和实践价值的问题加以系统研究，有意识地将研究结果高度理性化，抽出本质的东西，形成本土生成的课程思想，同时提供解决问题的方法[11]。总之，只有深入开展对课程理论方法论的研究，才会为课程目标的制定提供最可靠的理论支撑。
3.课程改革目标的执行缺乏机制的保障
从中美课改目标的比较研究中可以看出，在改革蓝图转化为改革现实的过程中，目标的实现往往困难重重甚至出现某种程度的偏离。一种普遍的现象就是：改革目标的实现总是存在一定的限度。人们越来越发现课程改革的现实与改革的理想、现实的结果与预期的目标之间有着很大的差距。由于缺乏相关机制的平衡和调节，课程改革目标的实现往往会遭遇到来自“第一线”的抵制，一种常见的情况就是：一方面“减负”的口号铺天盖地，而另一方面学校偷偷补课、家长纷纷求助于课外辅导机构。在以成绩和升学率作为教育主要评价标准的今天，减轻学生负担潜藏着学生学业成绩下降和升学率降低的隐患，学生、家长和学校都有可能因此遭受利益损失，这种风险是学校和家长都不敢、也不能承受的。正因如此，我国课程改革中“减轻学生负担”这项目标一直没有很好地实现。因此，完善目标保障机制在调节课程改革目标实施的过程中显得尤为重要。但是，我国最常见的课程改革目标提出的方式就是仅凭官方对课程发展的预测或对实际情况的了解，来提出具体改革议程。这样做势必会造成相关利益群体的长期缺位，使得各群体的利益诉求难以体现在课程目标中得以显现，从这个意义上说，经过利益群体充分协商形成的改革目标是最现实的、利益协调最均衡的，并且能够在较大程度上消除改革中的阻力。
就目前来说，课程改革目标虽面临多方利益冲突，其实现也尚未尽善尽美，但我们不能就此对课程改革打上“失败”的标签。课程改革目标的意义不仅仅在于它的达成，也不仅仅在于它是课程改革效果评价的标准，还在于它能够指引课程发展的方向，能够引导课程实践工作者的观念和行为。从长远来看，改革目标的导向和调控功能能影响改革中人们的观念、态度并决定他们的行为策略，并推动课程体系不断发展[12]。一言以蔽之，课程改革目标承载着对课程理想的追求，是课程改革保持生命力的动力所在，通过比较的视野来透视我们的课改目标，不断丰富和完善目标体系，可以使我国的课程改革朝着更加健康有序的方向发展。
参考文献
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[8]周彦.中西文化差异在课程改革中的一些比较性探究.南京：南京师范大学，2007.
[9]邓友超.从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”.教育理论与实践，2007（12）.
[10]王洪席，靳玉乐.课程改革：基于改革方法论的反思.现代教育管理，2011（2）.
课程改革目标篇2
论文关键词：课程目标 高中 语文 课程改革 课程标准 语感
一、树立“多维语文素养”的语文新课程目标理念
2003年新《课程标准》把历年《教学大纲》的“教学目的”发展为“课程目标”。从“教学目的”到“课程目标”的发展演变，自有其内在的理念转向，洞察课程目标理念的嬗变，是理解语文新课程发展走向的基础和根本。纵观20多年来高中语文课程改革，其中语文课程目标理念的演变，经历了“突出语文知识”，到“语文知识与能力并重”，再到“突出多维语文素养”的轨迹。
2003年的新《课程标准》，将“全面提高学生的语文素养”确立为高中语文课程目标的基本理念，第一次系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在课程总目标以及必修与选修课程目标的结构之中，构建起多维、立体的新语文课程目标体系，“多维语文素养”取代了以往单一的“语文知识”和“语文知识与能力并重”。
什么是“多维语文素养”?在已有的研究中，人们取得了丰富的认识。高中语文新《课程标准》的研制专家，对高中学生语文素养的基本要求达成了一定共识，总结这些要求可以概括出高中学生语文素养的主要内涵包括以下几方面：
1．语文基础知识的培养。这不仅是掌握语言文字文学等方面的基础知识，还要形成对祖国语言文字的感情，正确理解和运用祖国语言文字的意识，具有较丰富的语言积累、良好的语感和思维品质。
2．语文基本能力的培养，即养成较好的阅读理解能力和表达交流能力。
3．养成自主学习能力。包括：恰当的学习方法，良好的学习习惯；初步的独立思考和自主选择能力。
4．形成开放的视野、创新意识和初步的创新能力。
5．养成高尚的审美情趣和一定的审美能力。
6．形成一定的文化素养。包括：具有中华民族优秀文化的底蕴、较高的文化品位；积极吸收人类先进文化，尊重和理解多样文化。
7．科学素养的形成。包括：科学精神、科学思想和科学方法的养成；具有基本的信息技术和信息处理能力。
8．社会主义道德以及公民素质的培养。包括以下三方面：爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神；社会主义思想道德和民主法制意识；强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。
9．具有自信进取的人生态度和健康的生活方式。
以上九个方面所涵盖的“语文素养”内涵，比较全面地表明了语文课程对学生素质发展的培养目标。前五条尽管仍然属于知识与能力目标，但是从其内涵来看已经丰富了许多。基础知识不再只是字词句篇的掌握，更重视语言的积累和语感的培养，形成对祖国语言文字的感情更不再是死记硬背所能达到的，需要学生对知识深入领会并在日常运用中多体悟其内蕴。基本能力则突破了听说读写的狭隘局限，有利于学生终身发展的自学能力、创新能力以及有利于人格完善的审美能力都备受重视，而且强调能力形成背后的学习方法习惯、创新意识、审美情趣等主观精神因素的养成。后四个方面进一步完善了语文课程的培养目标，文化素养、科学素养、公民素养、人生态度等不仅是现代社会对人才素质的全面要求，更是个体全面发展、谋求健康幸福人生所必需的。归根到底，高中语文课程促进学生语文素养的形成是着眼于学生个体素质的全面、终身发展的。尽管如此，以上九个方面语文素养的内涵也只是现阶段社会发展要求的体现和语文课程改革研究的阶段性成果，“语文素养”是一个多元、开放的体系，将继续不断地得到完善和发展。
二、语文新课程总目标的改革走向
语文新《课程标准》总目标最突出的特点是：对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素加以融会整合，系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并贯穿于“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五方面。总目标内在地体现了以学生发展为中心的语文课程价值取向。这主要表现在以下两个方面：
1．关注学生语文学习的需要、兴趣，鼓励自主学习，确立主体地位
众所周知，语文教学近年来出现了一个令人堪忧的状况——学生对学习语文缺乏热情。鉴于此，新《课程标准》明确了学生自主学习的地位，力求满足学生学习语文的需要和兴趣，在总目标中多处体现了对学生自主选择、自我体验学习的重视。提出“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”，“在语文应用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的方面有所发展”等目标，鼓励学生主动开发个性化的语文学习新天地。因此，在教学中应努力营造学生自主体验的学习环境，并加以引导，既满足学生学习语文知识的需要，又实现语文素养的培养目标。
2．关注学生的终身学习和可持续发展能力的养成
学生要具有终身学习的动力，需怀有积极向上的人生理想。因此，总目标提出要让学生“探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理性”。另外，在学生终身学习和持续发展能力培养方面，总目标也要求高中学生要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法，能根据需要，采用适当的方法解决阅读、交流中的问题”。
三、语文新课程在必修课程和选修课程上的改革走向
1．必修课程目标的改革
(1)在表述方式上，从比较单一的说明性行为目标转向多样的既具有说明性行为目标，又具有描述性的展开性目标和表现性目标。
以往的《教学大纲》基本上属于行为目标取向，具有精确性和较强的可操作性，有利于教师有效地控制教学过程，并按照事先设计好的教学行为目标来判断评价学生的学习效果。但学生的整体感受、情感体验、态度、审美意向等丰富的内心活动，因无法全部用行为表现出来，不能转化为行为内容而在课程中丢失了。因此，对于注重审美、情感态度等隐性学习过程的语文课程来说，行为目标的表述方式具有明显的局限性，容易使课程“趋向于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会从课程中消失”。基础知识和基本能力的课程目标，用行为目标表述比较有效，但语文课程的人文性要求在情感、态度、价值观上塑造学生应有的语文素养却无法用行为目标表现出来。
因此，新语文课程目标在强调行为目标的基础上，注重了用展开性目标和表现性目标来描述学生的语文学习过程。展开性目标注重过程，主张目标要根据学生在课堂上的表现而展开；而表现性目标则关注学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式。这两者相整合，就符合了重视学生学习过程，关注学生创造性学习的语文新课程理念。例如，“阅读与鉴赏”目标中采用了一系列不同程度和不同侧重的过程性动词“不断充实、完善、提升、逐步加深”等，鼓励学生在阅读过程中形成美好的人格精神和人生境界。另外，还有更多表现过程和发展的目标，从“努力探索、调动、发展、养成、丰富、感受、品味、领悟、体会、思考、展示……”一系列描述性动词就可以感受到新课程目标赋予了学生更多学习空间和机会，增强了学生语文学习的创造性。
(2)在话语方式上，突出体现了新必修课程目标重视学生语文学习的自主性和个性化。
在课程目标的句式变化上，以往《教学大纲》的句式一般采用“能……”，体现的只是对教学结果的重视。而新必修课程目标则更多采用了“学会……”的句式，以强调学生的学习自主性和主动性。另外，新必修课程目标用“自己、独立、主动、独特、个性化”这些词强调自主性、个性化学习就多达18处。
在“阅读与鉴赏”目标中，进一步提倡学习者在阅读鉴赏过程中的独立自主性，并首次强调阅读的个性化。2003年新《课程标准》倡导学习者独立自主地阅读，朗读要“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，课外阅读要“学会正确、自主地选择阅读材料”。在学生获得独立自主性前提下，为培养学生的个性，使学习更贴近个人日常生活，提高阅读兴趣，还首次提出了“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。
在“表达与交流”目标中，不仅在写作方面倡导学生“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”，在口语交际方面也突出了“有个性和风度”的要求。对“个性”的张扬，使学生在表现自我、与人交际上更有自信心，是学生主体地位实现的标志。
(3)新必修课程目标包含了许多新概念，这些新概念集中体现于情感、态度、价值观目标中。
高中语文新课程目标，引进了许多新概念，比如，“精神生活、人生境界、鉴赏态度、民族心理、时代精神、阅读兴趣、科学理性精神”等。而以往的《教学大纲》，在阅读目标中甚少涉及这方面的目标。这些新概念，体现的是语文素养的“情感态度价值观”维度，具有非常重要的地位。如，“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵”的情感态度目标，更突出强调对中华传统文化、民族精神的体悟，增强学生的民族情感。在“表达与交流”目标中，更重视丰富学生个人的精神生活和情感体验，“以负责的态度陈述自己的想法，表达真情实感，培养科学理性精神”。从这些新概念的表述中，可以看出学生的态度和情感成了写作的灵魂。而在口语交际中，“树立自信”、“力求有个性和风度”等新要求，极有利于增强学生人际交往的能力和魅力。这些富有情感性的新概念使得新必修课程目标，处处洋溢着关注学生人格健康与全面发展的光辉。
2．选修课程目标的创新
(1)加强语文课程与学生生活的衔接，注重丰富学生对生活、对人生的体验。
选修课程体现了语文作为母语课程最大的特点，即“语文的外延与生活的外延相等”，因此选修课程目标特别注意加强语文学习与生活的联系，这表现在每一个系列中。比如，小说和戏剧系列目标规定“丰富、深化对历史、社会和人生的认识”；新闻与传记系列目标提倡“阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品……从中获得有益的人生启示”等。这些选修课程目标，要求学生在学习语文的同时丰富生活和人生的体验。
(2)注重不同文体系列的学习方法，给予学生恰当的指导。
选修课程分为五个系列，是因为不同文体具有各自独特的特征，学生学习不同的文学体裁，也应该选择不同的学习方法。因此，五个系列目标中都包含了学习方法的要求和指导。如：诗歌和散文目标提出“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇”，这里就指出了学习古诗文的两个最重要的方法：查阅工具书和资料帮助阅读理解，以及背诵领悟。又如，“广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，对资料进行核实、筛选、提炼，尝试新闻、通讯的写作”，这里在提出写作要求之前，也向学生提供了写作准备的基本方法。新《课程标准)对于学习方法的重视，依然渗透进选修课程目标之中。学生掌握科学的学习方法，有利于举一反三，为后继学习奠定良好基础。
(3)鼓励多样化的实践活动，形式不拘一格。
课程改革目标篇3
教学目标不仅是执教者教的目标,更应成为学习者学习的具体指向。在教学活动中,教学目标对学生学习起着定向、维持、调节、激励等多方面的作用,并影响着教学效果,所以教学目标明确与否直接关系着学生知识技能的掌握程度和思维认识的发展水平,甚至关系着学生未来发展的优劣好坏。如果仅教师做到了心中有数,而忽视学生求学目标的明确性,那么这样的教学也还是一种无目的教学。
新课程“三维目标”的提出与实施,改变了传统教学中目标的单一指向,使课堂具有了明显的立体性与动态效果。它要求教师在课堂教学中关注学生作为生命个体成长所需的知识养料。
一、教学目标可以明确学生学习目的,可以规范学生学习方向,奠定学生学习的心理准备
传统的教学目标只是站在“教师本位”的立场上设定的,只明确了教师该做什么,至于学生的学习效果和学习之后的变化则很少被关注。新课程理念要求教师关注学生在课堂上的表现和发展,所以明确的教学目标可以为学生指明学习方向,为学生学习课本内容奠定一定的心理准备,让学生带着目标,有的放矢地进行自主自学。长期坚持下去,可以培养学生良好的自学习惯和缜密的学习思维。
出示教学目标是新课程关注学生学习和发展的必要条件,也是教师目中有人、以人为本理念的直接体现。
二、教学目标有助于激发学生学习的内在动机和参与热情,可以提高学生课堂探究知识和问题的专注力
可以说没有动机就没有自觉的行为,只有激发学生学习的动机,才能调动其学习的积极性和主动性。明确目标要求,激励学生产生达到目标的欲望和兴趣,从而提高学生的有意注意和主动思维,才是课堂教学中有效的策略之一。
笔者在设计《声声慢》这一课的教学时,就采用与学生讨论合作的方式制定教学目标。在自主预习和初步理解课文的基础上,以小组交流的形式合作探讨制定本课的教学目标。其目标如下:
1.能掌握词中的难解字词句,并找出写景和抒情的句子。
2.反复诵读,感知词的声韵美,能够用自己的语言表达出词作中蕴涵的离情别绪。
3.将写景与抒情的句子联系起来进行鉴赏,结合借景抒情、情景交融、虚实结合的表现手法写出一段鉴赏文字,进行交流。
4.在鉴赏的基础上,能自主地在无疑处设疑,并在交流合作中释疑。
5.结合背景资料总结词人伤离别的情感。
6.结合本词情景交融、借景抒情的手法,仿写一段有关离别情绪的文段。
让学生参与到制定教学目标中来,目的就是要关注学生的知识需求和思维过程,要激起学生探究文本的欲望,调动学生主动参与探究文本的积极性,并提高学生对问题探究的专注力。正因有学生参与制定教学目标,课堂中学生才表现得异常活跃,尤其对文本的鉴赏和设问目标的达成过程,表现出前所未有的兴奋。
三、教学目标有助于师生对文本的互助探讨,最大限度地减少随意性、盲目性和模糊性
在学习《漫话清高》这篇文章时,首先确定学习的重点是明白“清高”的内涵特征,明白古代所说的“清高”与我们现在所说的“清高”是不一样的。难点在于对例子的解读和语言的品味。有了这样一个清晰的教学目标,师生在互助探讨中就会集中全部精力去完成学习的重点和难点。如对学习重点的突破,采取筛选摘要的办法,即把文章中作者提到的有关“清高”的观点提取出来,就可形成一个作者对“清高”的完整概念。对难点的突破,不仅要找出这些例子及其所证明的观点,更要看到这些事例之后的一些议论性语言。如在诸葛亮等人的例子后写到:“当然,历史上对这些人的评价之高远非清高二字可比的。”在许由的例子后也写到:“唐尧是人人称颂的圣君,圣君是因为给天下人办了好事所以才受到称颂;然而他所选的接班人却不愿意为天下人办事,不愿办事却同样受到称赞,真不知是什么道理。”抓住这些语言,就可以真正理解作者对“清高”的态度。而且在分析这些语言的同时,也品味了文中的句子所蕴涵的深刻意义。
有了明确的教学目标,教师组织课堂教学的随意性和模糊性就会大大减少,学生也能时刻把握住学习的主体内容,同样减少了学习的随意性和盲目性。师生之间为着同一目标而互相探讨,明显提高了课堂教学效率,也让学生学会了鉴赏文章的方法。
四、教学目标可以用来评价学生学习结果和教师组织课堂的教学效果。
教学目标影响教与学的过程和效果,目标过低会造成学生学习的厌倦,目标过高又会挫伤学生学习的积极性,目标过单一还会丢掉头尾两部分学生。好的、规范的教学目标是一把可供评价的尺子,它能够衡量学生达成目标的情况。我国著名的教育心理学家邵瑞珍教授认为好的教学目标必须符合下列要求:
1.教学目标陈述的是学生的学习结果,而不应该陈述教师做什么;
2.教学目标的陈述应力求明确具体,可以观察和测量,尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标;
3.教学目标的陈述反映学习结果的层次性。
因此教学目标的好坏关系到教学效率的高低,关系到学生学习成果的多少。
在教学过程中,教师还可通过观察、提问、讨论、合作等多种方式来检测学生是否达成预设目标,进而对学生的学习行为和效果进行客观的评价。
教学目标是课堂教学的出发点和归宿,它决定着教学的方向,学习的效果。因此,让学生明确教学目标就可以有的放矢地安排学习方式,考虑学习策略。同时实施目标教学,还可以转变教学观念,有效地帮助学生提高课堂学习效率。
课程改革目标篇4
【关键词】美国学前教育；课程目标；改革；启示
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2014）01-0004-03
【作者简介】衡雪玲（1988-），女，云南省大理人，云南师范大学教育科学与管理学院硕士研究生；曹能秀（1964-），女，福建顺昌人，云南师范大学教育科学与管理学院教授，教育学博士。
一、美国学前教育课程目标改革的概况
近十年来，为更好地促进社会和学前儿童的发展，美国不断改革学前教育课程目标。2002年初布什政府了《不让一个儿童落后法案》（n0ChildLeftBehindact），明确指出要着重提高处境不利学生的学业成绩，提高学生的英语熟练程度以及通过将阅读放在首位的方式来提高学生的读写能力。2003年，全儿教育协会（nationalassociationofeducationfnrYoungChildren）和早期教育联合会在联合声明中指出：早期学习标准是全面的、高质量的幼儿服务体系的一部分，它有助于学生早期学习经验的获得和未来的成功。2005年，全儿教育协会在诸多会员、幼儿家长和各界人士的努力下，重新修改了《幼儿教育方案和认定指标》（naeYCearlyChildhoodprogramStandardsandaccreditationperformanceCriteria），明确指出学前教育课程标准旨在发展儿童在审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面的能力，并通过该标准努力使儿童的学习达到最优。同年，从因“开端计划”（HeadStart）而被重新授权制定的《入学准备法》（SchoolReadinessact）中可以看出，美国学前课程的目标注重幼小衔接，注重幼儿各方面能力的发展。2008年的布什总统国情咨文和2009年3月奥巴马在拉美裔全美商会上所倡导各州制定世界级的课程标准，都极大地推动了美国学前教育事业的发展。2010年美国首部全国《州共同核心课程标准》的出台，旨在改变各州课程标准混乱的局面，该课程标准面向K-12年级的学生，包括数学和英语两个学科，主要是因为这两门学科所培养的技能将为其他学科的学习奠定基础。2012年初，在《不让一个儿童落后法案》实施十年后，有26个州纷纷提出在实施该法时需要有一定的自由度，美国教育部门为了让学校更好地专注于改善办学质量、缩小学生间的差距，同意给予各州一定的自由空间。
二、美国学前教育课程目标改革的内容
由民间组织联合发起的《州共同核心课程标准》中有关英语标准（englishlanguageartsstandards）与数学标准（mathematicsstandards）的课程目标包括：1.连接升学与就业；2.涵盖严密精确的课程内容与高层次的知识应用；3.基于各州现行标准的优点与经验之上；4.在全球经济与社会中，确保所有学生能够开展学习；5.采取证据本位（evidence-based）或研究本位（research-based）策略（CCSSo&thenGaCenter，2010）。虽然《州共同核心课程标准》的实施权在各州，但培养“全面发展的幼儿”依旧是美国学前教育课程目标总的发展方向。
（一）以缩小不同背景幼儿的入学准备为目的
由于美国是一个多种族的国家，其中融合了不同的语言和文化，这会导致幼儿各方面能力的差异。2001年美国联邦教育部提出的《2001-2005年战略规划》，反映了美国近年来的教育改革思路和未来教育发展的基本走向。其战略目标之一是让所有儿童接受高质量、适宜的学前教育，为进入学校学习做好充分的准备。2002年1月8日，布什政府正式签署了《不让一个儿童落后法案》，该法确定了这样一个目标：在美国，不能让一个孩子掉队，每个孩子都应受到发挥其全部潜能的教育。联邦政府必须帮助缩小来自不同背景幼儿之间的差距，努力为处境不利的幼儿提供一个更为公平的教育环境。2007年11月，美国国会通过了一个为期5年的教育法案《2007为入学准备改善“开端计划”法》（improvingHeardStartForSchoolReadinessactof2007），该法案为无家可归儿童、流动儿童、身体残疾儿童及非英语母语儿童参与开端计划项目提供了机会。布什政府围绕开端计划进行的一系列改革最大限度地促进了处境不利儿童的入学准备，真正实现了“不让一个孩子掉队”，它对美国社会的稳定、缩小不同背景幼儿之间的差距和促进国民素质的提高具有不可估量的作用。奥巴马执政初期，遇到突出的教育问题是有关学前教育公平与质量的，具体表现为中低收入阶层与高收入阶层学生所接受的学前教育质量与未来所取得的学业成绩差距在不断扩大，这非常不利于整体国民素质的提升。因而，奥巴马政府在2010年初宣布了新的教育政策，加大早期教育投入，以缩小不同背景幼儿之间的差距，促进教育的公平。
（二）以幼儿未来发展和整体发展为中心
美国幼儿教育领域逐渐形成了以儿童为中心、倡导儿童全面发展的教育理念。2002年美国联邦政府提出了“良好的开端，聪明的成长”（GoodStart，GrowSmart）议案，在该议案的鼓励下，各州已基本上完成了适用于各类型早期保育和教育机构的早期读写识字、早期数学和语言发展方面标准的制定。各州在制定早期学习标准时以发展教育适宜性为原则，既考虑幼儿年龄和个体的适宜性，也考虑幼儿的文化背景，做到充分尊重幼儿，注重幼儿未来和整体的发展。在美国，对于大多数儿童来说，只要是没有受到虐待，身体没有疾病，那么他们在学校都应该是非常渴望学习，并相信自己今后能够取得成功的。学前期是整个教育发展的开端，学前期教育目标的实现能为整个教育目标的实现奠定良好的基础。我们应当保证儿童拥有成功的早期学习经验，建立终身学习的模式；保证儿童有机会继续发展他们个人的兴趣；保证儿童发展热爱学习的品性。只有这样，才能更有利于儿童学习经验的获得和将来的成功。
（三）以幼儿的早期阅读识字、数学教育为焦点
2002年《不让一个儿童落后法案》专门就阅读问题制定了两项方案，注重从学前班到小学三年级的阅读教育。如果州政府实施了定位于幼儿园到二年级的科学研究综合阅读项目，那么在新的“阅读第一”（ReadingFirst）项目下则可以获得资助。美国联邦教育部的《美国教育部2001-2005年战略规划》中提出，首要的战略目标就是要为所有儿童的学习奠定一个坚实的基础，要让所有儿童有接受高质量和恰当发展的学前教育的经历。三年级结束之前，每个儿童都能建立良好的独立阅读习惯；到八年级结束之前，每个儿童都能掌握具有挑战性的数学技能。《美国教育部2002-2007年战略规划》再次强调确保所有学生达到年级阅读水平，保证实现《不让一个儿童落后法案》提出的“到2014年所有学生阅读与数学技能都能达到年级合格的水平”，这反映了美国近年来的教育改革思路和未来教育发展的基本走向。2009年奥巴马总统延继了布什总统的阅读教育政策，在《美国复苏和再投资法案》（theamericanRecoveryandReinvestmentact）中提出了进一步提高学生读写能力，并在2009年签署了综合性计划，规定在小学阶段开展广泛的阅读活动，实施新的阅读课程，重点提高儿童的口语能力，增加他们的词汇量。美国早期阅读委员会提出了“早期儿童阅读教育目标”，如，5岁～6岁儿童能够知道一本书的组成部分及其不同功能；聆听熟悉的书面语言内容；或者读自己“写”的文字内容时，开始认识对应的文字等。
（四）注重幼儿社会情感和自由游戏的发展
《幼儿教育方案标准和认定指标》中指出，课程要帮助儿童识别自己和他人的情感，并能恰当地表达出来，要让儿童有机会在交往中发展亲社会行为，用一些建设性和创造性的方式解决矛盾，能从他人的角度看问题、想问题。所有儿童，包括残疾儿童、有行为困难和特殊需要的儿童及其家庭都应能参与到社区活动中，让儿童的社会情感得到充分发展。不同年龄段的儿童每天都有户外游戏活动，日常安排表注重静态游戏时间和动态游戏时间的平衡，注重大肌肉和小肌肉活动的平衡，并保障儿童健康和环境安全。2007年，美国科学院儿科（theamericanacademyofpediatrics）的文件显示，游戏不仅能促进行为的发展，而且能促进大脑的生长。课程的设置应重视通过儿童游戏开展相关课程内容，亚利桑那州3岁～5岁幼儿学习标准，在语言与文字标准中就做了这样的规定：通过游戏，在丰富的语言刺激和书面材料环境中掌握有关书面材料的基本概念。在数学标准中也要求儿童在日常生活别是在游戏中学习相关的数学概念。全儿教育协会倡导发展适宜性教育（Developmentappropriatepractice），认为游戏应居于发展适宜性教育的中心。美国教育工作者根据这一思想，建构了游戏中心课程，将游戏作为课程的中心内容、课程实施的重要途径和课程评价的主要工具。由此我们不难看出，美国幼儿课程目标的设置越来越注重幼儿社会情感和自由游戏的发展。
三、美国幼儿教育课程目标的变革对我国的启示
（一）以幼儿为中心，目标注重参与性
美国各州幼儿教育目标的制定以“儿童为中心”，充分考虑儿童身心发展的特点，注重儿童社会情感和自由游戏的发展。以社会学习领域标准为例，目标在于让儿童渐渐参与到更多的民主活动中，逐渐知道自己的权利和义务。我国在制定相关幼儿教育目标时，应切实从儿童出发，真正促进儿童身心健康发展。美国各州的幼儿教育目标较关注“儿童积极参与”，如在语言与读写领域要求儿童尽可能多地参与阅读活动，喜欢阅读；身体发展与健康领域要求儿童主动积极参与各项体育锻炼活动；艺术领域则要求儿童积极尝试不同艺术形式，从中感受美、理解美；社会学习领域希望幼儿能够意识到自己公民的身份，积极参与班级管理、家庭活动。因此，我们在制定标准时不应只看到儿童学习发展的结果，而应该更注重儿童发展的过程。儿童积极参与活动是他们获得知识技能的基础。只有喜欢、愿意参与活动，儿童的各方面能力才能得以发展。
（二）充分考虑幼小衔接，目标体现适宜性
美国各州幼儿课程目标的制定大多参考了本州K-12的课程标准，有些州甚至制定了3岁～18岁的课程标准，这使得课程目标的制定充分考虑了幼小衔接，课程目标和教学效果之间呈现相关性。特别是数学、英语、科学等与小学教育密切相关的领域，不仅成为许多幼儿园教学内容的重点，也能在目标适宜的前提下让幼儿在这些领域得到充分发展。但在我国，由于各地区经济、文化差异较大，以及缺乏适宜本地区学前教育发展的课程目标，导致两极化现象严重。部分贫困地区的幼儿教育质量过低，做不到与小学教育恰当衔接；而部分经济发达地区的幼儿教育过分注重教学效果，致使幼儿园小学化倾向严重。这两种极端做法都不适宜我国幼儿未来和整体的发展，无法促进我国学前教育的健康发展。因此，我国幼儿园课程目标的制定应充分考虑幼小衔接，由国家层面宏观把控，地方层面认真履行，努力做到既不超前也不滞后的适宜发展。
（三）关注地域经济与文化特点，目标更具公平性与灵活性
课程改革目标篇5
近两年，以中国教育发展基金会戴尔“互联创未来”项目和上海市大力推进的“电子书包”项目为抓手，以三类课程与信息技术整合为契机，大力推进课堂教学改革，在实践中摸索出了一条学校数字化学习的特色道路，在全市乃至全国范围树立了学校的特色品牌——“数字实小、协同教育、快乐学习”。
2007年至今，学校确立了每一年的研究主题，在不同课程中进行实践探索。从课程不明确到明确阶段重点推进课程，从无研究目标到明确年度研究目标，从自主摸索到参与教育部项目系统研究。
一、探究型课程
1.实施情况
我校与杨浦控江中学、四川彭州博爱升平小学合作，开展基于生活实际的项目研究。如“小筷子力量大”、“小区停车位的合理设置”等。其实施三要素分别为：数字化学习环境：网络环境；数字化学习资源：博客、moodle平台；数字化学习方式：合作讨论式学习以及问题解决式学习，学习交往与合作的方式。
在实践中我们发现，探究型课程教师主导性强，教师从项目确立到合作方式、学习路径全程把关。为此，我们建立了项目平台，引导学生在任意时间和空间学习，并重新界定教师的角色，由学生自己确定合作交流方式。
2.收获
通过开展探究型课程的实践，我们最大的收获是：教师转变了教学观念。学习是以学生为中心的个性化行为；学习是以问题或主题为中心的；学习者之间是协商、合作的；学习是具有创造性和再生性的；学习是可以随时随地进行的。
二、拓展型课程
1.实施情况
在三到五年级语、数、英三门学科开展数学思维、趣味作文、敏特英语拓展课教学，每周一节。其实施三要素分别为：数字化学习环境：一对一的数字化环境（Dell上网本）；数字化学习资源：“数字小英雄”、“敏特英语”等多媒体学习软件；数字化学习方式：自主发现，探究学习。
在实践中我们发现，教师对学生自主学习的要求不明确；小组合作有效性差；全班交流互动性不强。
为此，我们采取了以下两种措施：
一是变革课堂传统规则，建立新型课堂常规。学校确立了“面向全体、大声发言；注视对方、仔细倾听”的学习常规新要求。发言时，学生转身或跨出一步，面向更多的学生，而不是面向教师一人；倾听时，注视发言者，仔细听清发言者说的每句话，逐步建立起倾听与对话的课堂文化。
二是变革教学评价思路，推行现场研究策略。我们认为，课堂转型的实质是：在课堂上要保障学生学习的权力，保障学生探究的权力。因此，确立了以学生为中心的“一对一”数字化课堂现场研究。课堂的现场研究和一般的“说课评课”检验模式有明显的不同，课堂现场研究的重点是观察学生学习行为和学习能力的变化。此外，课堂现场研究是一种参与式的观察，研究者置身于教师和学生之中，观察和记录课堂教学的变化，旨在发现更多还未被发现的事件，力求信息获取的客观性和最大化。
我校在开展课堂现场跟踪观察的过程中，采集众多数据与资料，关注教师和学生对话、访谈的形式，改变教师的教学方式，提高学生的学习能力，逐步实现真正意义上的评价转型。基于对课堂转型实质的理解，我们开展了对“一对一”数字化学习方式评价的现场研究。所谓的“一对一”数字化学习，是指在互联环境下，一名学生或数名学生（一般不超过4人）拥有一个数字化终端的数字化学习方式。目的是让学生应用现代技术开展主动学习和自主学习，发展学生分析、解决问题的能力，真正体现课堂教学以学生为中心和教师角色转换的特征。
首先是研究个案的选择。在学校相关年级中选择一个班级作为实验班，准则是要能观察到从初始阶段到变革阶段变化的全过程。在实验班中，我们选择了一名英语教师、一名数学教师作为观察对象；选择4名学生作为重点观察对象，这4名学生在课堂开展合作学习时属于一个异质的学习小组，学生的家庭背景、学业水平和能力、社会交往能力具有明显差异性。
其次是课堂观察的模式设计。在明晰个案选择的基础上，随即对实验班开展课堂跟踪观察。2012年3月至2012年6月，每月跟踪观察1次，每次观察2名任课教师的各1节课。同时，用2台摄像机拍摄教学全过程，1台拍摄全班的教学活动，1台拍摄被观察的4名学生的学习动态情况。
我们确立了课堂观察与分析的流程，即课前准备——仔细阅读教学设计，对教学流程做好笔记；课堂——录像摄制、课堂教学活动观察、学生个案观察；课后的回顾与对话——课堂录像分析。我们进行课堂观察的基本准则如下：（1）从关注“教”转向关注“学”，关注“学”应体现在从教学设计、教学实施到教学反思和评价的各个环节之中。（2）观察课堂教学活动中最具多样性和个性化特征的信息。（3）课堂案例是以真实的教学状况和事件为基础的叙述性档案，必须包含有足够的教学细节和必需的信息资料，课堂分析是基于对课堂“教”和“学”行为的细致观察。课堂观察的四个维度是：学生学习时间分配、学生个体学习能力、小组合作学习能力、集体交流表达能力。
2.收获
通过对“一对一”数字化学习课堂的现场研究，我们发现评价方式的转型促进了课堂教学方式的转型。
其一，学生自主学习时间的变化。传统的课堂上，大部分时间都是教师在讲授，教师把自认为最优化的学习方式直接教给学生，替代了学生自己独特的学习方式，这样的课堂教师往往会忽略对学生自主学习的评价。
以葛莹老师的英语课《Compoundwords》为例，课堂结构、教师讲授时间、学生学习时间与传统课堂相比都发生了变化。本节课主要分为“导入”、“讲授”（主要告知学生如何使用软件）、“练习”（个人练习、小组练习）、“反馈评价”四个模块。整堂课中，教师告知学习方法5次，学习活动6次，反馈评价5次。结合统计表的数据信息，不难看出，学生自主学习的时间占了将近25分钟。在这样的课堂上，教师在讲清要求、教授学习方法的前提下，把更多的学习时间还给了学生，评价的重心更趋于学法的指导以及学生自主学习能力的提高。
其二，学生个体学习能力的变化。新课程理念的多元评价体系强调评价的激励功能，评价本身也可以作为一种促学手段，激发学生内在发展动力，引导学生掌握自主学习的方法，促使学生愿学、乐学，使其不断进步。通过对学生在课堂上的个人学习能力进行观察、评价，通过对4名被跟踪学生学习状态的观察和分析，我们发现，在课堂上必须关注不同层次学生个性化的评价，不能用统一的标准去衡量学生学习能力的发展。可见，教师要用发展的眼光去看待、评价每一名学生，不能片面强调学生在群体中的相应位次，而忽视了他们学习能力的培养和综合素质的提高。
其三，小组学习合作能力的变化。在传统的课堂上，小组合作往往流于形式，学生缺少合作交流的正确方法。针对这一现象，我们在课堂上更侧重于评价学生在小组合作中如何分享、交流。我们发现，教师在改变评价方式的同时，也在改变着学生的学习方式，学生能一次比一次更快地进入合作学习的状态，并在团队中乐于合作、分享。
其四，集体交流表达能力的变化。依据课堂转型的目标要求，学校在课堂上以“评学”为重点。着眼于采取怎样的评价形式和内容，淡化评价的甄别与选拔功能。
为了体现以学生为中心的课堂教学模式，学校制定了新的课堂常规：（1）诵唱算练、充分准备；（2）面向全体、大声发言；（3）注视对方，大声发言；（4）每课一说，学会表达，并作为“评学”的标准之一。课堂上，更关注的是学生与教师、学生与学生的交流和互动；更关注评价学生起立发言时是否“转身面向全体，大声表达”，其余学生是否“注视对方，仔细倾听”；评价学生进入自主学习状态的时间及习得效果。
基于评价的转型，学校的课堂发生了明显的变化：一是教与学的组织形式打破了传统教学的教师讲、学生听的模式，而学生的自主学习或小组合作学习活动贯穿于整个课堂。二是教师授课身份从一个具有控制权的管理者，变成课堂的促动者。三是教师能清楚地向学生阐明每一个教学活动的目标和内容。四是学生能很快地开展学习，并按要求及时、准确地完成活动任务。
学生掌握了学习的自，获得了丰富的实践体验。他们比平时上课更积极，更投入；他们乐意通过自己的努力来获得知识，而且渴望和别人分享自己的聪明发现。
三、基础型课程
1.实施情况
确立两个“Dell互联教室”，两个“ipad数字化学习应用教室”。其实施三要素分别为：数字化学习环境：交互式电子白板、上网本、ipad、wi-Fi、appletV；数字化学习资源：数字视频、数字音频、多媒体软件、电子教材、在线学习管理系统等；数字化学习方式：情境探究。
在实施过程中，我们发现的问题有：教师信息素养滞后，课堂时间管理意识差；学生时间管理、知识管理的意识与能力较差；家长理解不够、信心不足，对数字化学习既支持又担忧；技术支持公司鱼龙混杂，教师面临如何理性、有效选择与使用信息技术的挑战。
为此，我们采取了一定的措施：教师“CBL探究式学习”专题培训；制定“时间管理，科技应用”的学习应用总目标，细化每月推进表；签订家校协议；每周开展课题组活动。
2.收获
通过“一对一”数字化学习，实现了以下三种目标：一是点燃教师，驱动了变革的内生力量；二是协同家长，整合了变革的优势资源；三是支持学生，使其养成了良好的学习习惯。
课程改革目标篇6
随着教育部《基础教育课程改革纲要》（试行）的颁布，标志着改革、重构符合素质教育要求的基础教育课程体系工程的全面启动。改革后的新课程体系，渗透着全面、综合、创新、和谐发展塑造一代新人的理念，经过一年在全国38个实验区的教学实践，已经充分显示出新课程强大的生命力。
艺术课程是在我国长期以来原有的音乐、美术学科课程的基础上新架构的课程，《国家艺术课程标准》以及艺术课程实验教材是本次课程改革中最能体现《基础教育课程改革纲要》（试行）全面、创新、和谐理念的。这一新型课程出现伊始，就显示出巨大的活力，是新课程改革中最醒目的亮点。新的艺术课程经过一年在实验区的实施，验证了一句话，新的课程改革是孩子们灿烂的笑脸。
北师大新世纪版《艺术》教材（杨立梅主编）是我国历史上第一套艺术教材，这套教材以亲和儿童（学生）生活，尊重学生生活的旧有经验，注重培育学生的人文情感，迁移和发展学生艺术学科能力为目标，促进学生全面和谐发展为根本。在一年的实验区实践中已经取得比较好的成果，为在新的实验区推广这套教材积累了大量的经验。
一.艺术课程师资培训的思考
欣慰之际，反思北师大新世纪版实验教材《艺术》在验证《艺术课程标准》中所出现的问题，我们思考的第一个焦点，定位在目标与现实之间的纽带和使者--艺术教师身上。他们是新课程的实践者，是在《艺术教育课程标准》验证过程中最有发言权的人之一。
但是，从目前的情况来看，新的艺术课程在全国各新的实验区进行实施和验证艺术课程标准最重要的工作就是教师的培训，教师自身素质问题是新的艺术课程实施的关键。新课程的实施，教育理念先行至关重要。在基础课程改革中对教师进行培训需要引进和探讨新的培训模式，使一线教师能够在比较短的时间内理解新的课程理念，进入到新的课程状态中。
1．问题的提出
笔者在河南省新乡市举办的新艺术课程的省级培训中，主持了河南省两个实验区的教师培训，这两个实验区为焦作市和三门峡市所属的灵宝市，一共涉及两个市地80多所小学。而且有相当数量的偏僻山区的农村学校，各方面条件比较差。参加培训的6个小组130名教师经过讨论和学习后提出了许多问题，归纳如下：
1．农村是个广阔的天地，怎样结合农村小学教学实践情况进行艺术教育？
2．艺术是那么随意，又是不确定性特征，是不是教师在备课时教学目标是模糊的，教师可以随意发挥？
3．在具体操作中，音乐、美术老师如何分配教材内容，如何安排课时？
4．小时人数过多，活动空间不够，有什么好办法处理课堂现状？
5．示范课没有里老师讲的艺术课的感觉。学校如何评价教师的教学效果？
6．望有关教育部门多给农村学校提供艺术课程的资料。
7．对校长进行艺术培训，转变校长的观念，对教师艺术教学的成果给予合理的评价。
8．教师促使儿童发展的不平衡，并限制这种不平衡，限制到什么程度？有什么好办法？
9．如何强调教学中的"双主体"互动关系，以及学生的"体验性、探究性、生成性和反思性"的学习过程？
10．艺术课中培养各种能力的同时，重点应该放在哪里？
11．今天看的光盘"春天在哪里"这首歌学生是不是提前会唱，如果是没有教过的歌曲应该怎样教学？达到何种程度？
12．由于课堂中活动丰富，学生情绪高涨，应如何有效的把握课堂节奏？
13．由于学生认识以前的知识技能有限，教师在上课时只创设情境不进行技能的传授，学生的艺术表现能力可能会停留在一定的水平上，如何解决？
14．基层需要真实的上课光盘。
15．男教师如何上好艺术课？是否有案例可以参考？
16．音乐和美术如何有机的结合起来？
17．艺术课的教学评定与结果不确定的情况下，如何让家长评价一位教师的能力与技术？
18．在艺术课上如何组织好学生？
19．山区小学如何结合实际上好艺术课？
20．由于小学生的好动和兴奋，请介绍几种控制局面的方法？
21．一节艺术课处理问题是多还是少？
22．艺术课已变成音乐和美术的综合课，能否一人上两门学科？能否两人上一门艺术课？能否实现教师与学生的配合
23．教学条件限制怎么办？如人数多，场地小。
24．教学评价怎样落实？是否与其他副课一样？
25．艺术课是合二为一好，还是平分秋色好？
26．班级人数多如何上课？
27．培训应该从一个案例分析入手，阐述理论。
28．没有专用教室如何上艺术课？
29．知识技能与情感个性、创造力之间改变的幅度与结合如何把握？
30．没有专职音乐、美术教师，现在的课均由教师兼任，搞课程改革急需解决音乐、美术师资力量问题。
31．音乐活动场所有限，没有专门教室，美术课的材料不齐备。
32．没有电脑、投影等设备，没有电子琴等设备和专业教室。
33．1-2年级适合在玩中学，3年级以上不适合这样的教学。
34．教学硬件达不到，资料查找困难，也没有时间。
35．学前班5-6岁学生，思想受到了非专业教师影响，升入一年级后立即进入艺术教育，有很大的不适应。
36．由于现代社会飞速发展，儿童模仿力强，但无法克服惰性、以及自我中心主义意识，难以转变。
37．第一册艺术课本中音乐内容多，美术内容少，音乐美术教师的课程如何分配？
38．艺术课本注重多学科知识的综合，在教学中如何把握其它门类、学科知识的度，即渗透多少？渗透到何种程度？
39．艺术课本中美术部分还要不要给学生讲具体的画法、步骤、技法等？
40．在班额大的情况下，怎样做才能真正面向全体学生，尊重每个学生的个性差异？
41．音乐课在艺术课程改革中还教不教乐理、视唱等，教不教歌曲，或者是一代而过，简单听唱一下？
42．7月20日下午的实验课光盘看不出来怎样更好发挥新教材的作用。
43．艺术课"面向全体，发展学生个性"如何具体操作？
44．希望讲更具体的东西，如课堂操作、突发事件如何处理？
45．是否开展一个提高艺术课教师综合素质的培训班？能否提供一些专业技能的资料？
46．如果在教学中遇到困惑应如何咨询？
47．在艺术课中，遇到音乐专业技能（如视唱中的音准、节奏等）该怎样解决？
48．农村学校资金不足（无一台电脑、连脚踏风琴也是坏的），像这样的客观条件该如何更好地开展艺术课？校内资料短缺，亦无资料可供查询，另外，农村学校的学生家长只重视孩子的主课程，对孩子的兴趣爱好不重视，让任课老师感到有压力，遇到这样的情况如何处理呢？
49．希望我们的艺术新课程上了一个学期后再开这样的会，到那时侯提问题更实用。
50．有人说挂图过时了，一般现在用多媒体，但是乡村学校仍旧需要挂图。
51．如果在学生合作过程中发生了矛盾怎么解决？
（与上述问题雷同的问题在此不重复出现）
这些问题的提出说明了广大参加培训的老师对新的基础教育课程改革有着极大的热情，他们在听了《国家艺术课程标准》的解读报告和新教材特点介绍之后，有一个比较深刻的反思过程，他们认真思考了问题，他们对培训、对自己提出了新的要求，希望通过培训自身得到进步。
上述这些问题在其他省市新实验区培训中也同样出现，这些问题是教师们站在自己的基础上对新事物的一种认识，是对新课程改革的初步感受。他们非常真挚，他们对新事物的接受态度是积极的，对新的艺术课程比较认可。
2．对话与交流
针对一线老师所提出的问题，我决定随即调整培训的课程设计，提前增加了"以课说标准"的现场课、案例录像课和公开课，将理论学习与教学实际紧密结合，使老师们的学习有的放矢、充满情意性。
归纳、分析老师们所提出的几十个问题，并不采取一开始就逐条解答的方式，因为这一方式不利于老师们对新艺术课程标准的理解。而采用"以课说标准"的方法，让老师们能够在教学实践中比较深刻地理解理论问题，解决观念形态方面的问题。而且，老师们是在经过了基础教育课程改革发展方向评述和《国家艺术课程标准》解读、青岛实验区教学案例录像课观摩三个报告之后，进行分组热烈讨论所提出的问题，是将自己对课程改革理念与教学实践双重的疑惑表述出来。
我针对老师们所提出的问题，请他们在《艺术》（小学）教材第一册课本中选择某一个单元，自己认为哪一课最不好上，由我亲自为他们上公开课，这些来培训的老师可以现场当学生。首先，我自己也是和他们站在同一起跑线上的单科老师，自己也是"残缺"的，因为我自己是美术教师，对音乐、舞蹈、戏剧等学科的要素和技能方面并不擅长。其二，在教学中我想尽力体现一种理念，即教材是实践出来的，每个教师应该结合自己的实际情况来上艺术课，实际情况包括个人的专业、学识、所处的地域文化背景、学生文化背景、地方综合文化发展的实际，教学条件等综合因素。
根据老师们集中提出的要求，最后选择第一册第六单元第一课：《我心中的太阳》，对这一课进行教学示范。我提出，这一教学示范是在没有多媒体设备、没有风琴、没有专门艺术（音乐、美术）教室的情况下，以大班化、模拟农村教学的形式进行上课，而且是男的老师讲课。（注：实际上，为了对应老师们的培训要求，我已经提前进行备课，是《星星和月亮》那一课，但到了现场，参加培训的老师突然提出来要我上"我心中的太阳"这一课，所以，不由分说，自己马上随机应变，立刻进入状态）。
现场教学实例节选：
首先，根据教材提供的资源，按照自己的实际情况进行课程的重新设计。面对80--100名学生的大班级，可以先和学生一起讨论关于太阳的话题，谈一谈自己对太阳这个最习以为常的自然天体物的感受。它是暖洋洋的，给人以蓬勃向上的感觉，在色彩上的感觉也是暖色调的。讨论可以涉及同学们生活的方方面面，引导大家按照自己对太阳的感受发表意见。这个讨论主题是大家非常熟悉的，每个人一出生就与太阳有亲密的接触，只是我们从来还没有这么投入地对此进行对话。
第二个环节可以进行与太阳有关的美术创作活动，在描述了对太阳的感受之后，可以动手表现一下太阳，学生和老师随手找来自己身边可以找到的废旧纸张，（报纸或包装纸等）自己随意的撕出个人心中想象的太阳。在老师的带领下，大家徒手、随意的用身边可以找到的各类纸张进行撕纸活动。此时课堂上非常热闹，当发现有的学生很快的完成自己的撕纸作品时，可以马上请他将自己的作品贴到有黑板的这面墙上，当数十幅及上百幅作品都组合在黑板与墙面上的时候，所有参加听课的老师都被这情景所感动。
在这个自我表现环节达到一个小高潮时，教师要不失时机地抓住它，可以引吭高歌："太阳出来（罗呵）喜洋洋（嗷咳…），大家就会合着这歌声进行一个有节奏的合唱。老师再马上引入下一个环节：节奏练习：用自己身边的各种物体（文具、材料、纸张），按照奥尔夫音乐教学的形式，拍击节奏。节奏可以随着歌声不断变换，将不同的节拍与歌曲联系起来。（歌曲的选择可以自由发挥，也可以参照教材上的歌曲。）
在学生有节奏演唱、表演的情况下，为了调动大家的情绪，结合上课时间，此时，可以将大家集体带到教室外边（因教室内小无法用较大的肢体动作表演），在教师的带领下，师生共同高歌表现太阳的歌曲，表演自己对太阳的感受。这时，本课达到一个高潮。
再一个环节可以直接在教室外进行评价活动，至此，这节课可以结束。
这是一个即兴完成的、没有经过任何备课过程的艺术课。整个过程几乎是在教学情境中随着发展而凭自我感觉上的艺术课。这节课公开示范
之后，所有参加培训的老师对他们所提的问题几乎已经得到了解答。老师们在兴奋之余，感到艺术课并不像他们想象地那么难上，大家都说，自己回到了个人的学校里可能比这里上的更好，因为培训现场什么准备都没有。
由于采用实际课例与老师们对话，不仅使培训双方的心贴的更近，而且大家对艺术课程标准的理解有了更深的感受。他们体会到，艺术的学习就是使人的心灵得到解放，每个人对艺术的感受不同，他所理解的艺术就有所不同。艺术课程真正解放了老师，解放了孩子，为孩子们的全面发展提供了可能性。
在教学实例的教学之后，我又针对各位老师所提出的问题，从理论上进行逐条讲解，使老师们由实践到理论得到提升。
3．参与和生成
经过交流和沟通之后，参加培训的老师对艺术课程标准和教材吃得更透彻了，在分小组、分地区的组合设计课程的会议上，他们根据《艺术》（小学）第一册的各单元课题，结合自己本地区的实际教学条件和状况进行课程设计。参加组合的原则是：由美术和音乐教师共同合作完成。在课程汇报交流会上，他们的出色表现使培训会议达到一个高潮。下面是一个教学课例的设计思路：
来自来自灵宝市寺河乡中心小学的吴晓东、庞东升老师说："我们来自农村学校，根据我们当地的实际情况我们的课程设计是这样的，课题：生活中的声音。
以学生农村的生活背景为课程设计的依据，教学思想、教学环境要求我们的课程设计应贴近孩子的生活经验。
教学活动建议：
活动一：
1．这应该是一节室外的艺术课，从欣赏、感受、模仿大自然的声音入手展开课题。当然，外出上课安全是第一位的。
2．将学生带到学校旁边的山坡，面对着潺潺的小溪，师生对话：你听到了什么？
3．启发引导学生捡起小溪边的石头，投向溪水中，对话：石头击水的声音与我们听到的小溪自然流淌的声音有什么不同？
4．大家一起在小溪边用小石头或棍棒有节奏的击水，然后利用这一活动辨别强弱不同的节拍效果。
活动二：
1．采集山坡上的树叶，卷起来自制成柳笛，大家一起玩吹柳笛的活动，感受自然界里的"乐器"所带给我们的一种快乐。
2．与此同时，可以用吹口哨的形式为柳笛音乐进行伴奏，有的学生还可以随手用木头棍子敲击山坡边的石头，即兴为柳笛乐曲伴奏。引导学生以自由表演的形式随着乐曲一起舞蹈，这是我们山里孩子自己的艺术课。
活动三：
1．大山的回声是人与自然对话产生的声响，启发学生有节奏地面对大山进行不同音量的呼喊，使之产生一种自然的和弦效果。这是每个山里的孩子最拿手的"节目"。
2．分小组在山坡边的石板上进行绘画创造，利用各种石板不同的质地和颜色展开创作。出来正常的美术工具和材料之外，还可以就地取材，在山里采集各种树叶、石子、小草、小树枝、山果子等在石板上拼贴出美丽的图画。
3．在河边的沙滩上用小手按形态，用小脚丫踩出各式各样的形状。
活动四：
1．回忆自己过去学习过或知道的诗歌，对着大山朗诵，创设主题情境"我对大山说自己的心里话"。有可以唱歌，唱一句也可以，或者是尽情地喊一声也行。主要是抒发自己在艺术学习中的一种情感。
2．采集小山果，用绳子或细树枝穿在一起，制成自然的手镯和脚镯，佩带在自己和同学的身上进行装饰。这一活动还可以作为老师的评价与奖励结合起来进行。
3．老师此时用随身携带的录音机为大家放一首歌曲的录音《唱唱我们的家乡》，在同学们的合唱声中，本课达到一个高潮。
点评：
这一课题的设计虽然只是参加培训的一线老师在培训会议上的纸上谈兵之作，但课程结构上已经体现了新的课程改革基本理念，课程在人文主题的统领下注意结合学生实际的生活经验，利用本地的资源重新架构课程。在学科要素的串联上，结合生活中学生实际感悟的东西自然地进行融合，例如，用小石子或棍棒击水后发出的不同声响，将音乐中的强弱拍子融进去等。大自然的声音和画面感受在课程中的实际应用是非常贴切的，没有拼凑的痕迹，例如，利用当地的石板作画，在沙滩上用脚踩出形态，用手按形态等。这些活动与声音的结合是将课程的综合文化情景放在自然状态中，让学生不知不觉地就接受了。
这堂课的设计为许多一线教师解开了原先存在的难题，因为，这是在纯粹的农村学校里，没有什么多媒体设备，而且是在为一种学生比较多的班级或混合学生班情况下设计的课程。
其他老师在对"生活中的声音"这一课题的补充意见中提出了许多好的建议，其中，结合农村实际提出的意见有：
老师如果不在教室外上这一课，是否可以采用这样的情景导入：
同学们，大家对咱农家的事情一定不陌生，我们一起回忆这样一个情景，在地里，一位老汉正赶着一头牛耕地，在我们这儿，一般牛的脖子上都悬挂着一个小铜铃，当老汉在空中甩起鞭子，嘴里一边吆喝着牛"驾！驾！"此时的牛慢慢地拖着犁向前耕去，有节奏的铜铃和老汉的鞭子声、吆喝声组成了一曲"交响乐"。这其中既有音响效果，音乐的声音，生活中的声音，又有画面，一幅农家日出而作的朴实画面。
这也是结合着自己农村学校实际情况对课程导入的另一种设计思路。所以，当新的课程理念和新的艺术课程标准真正为一线老师所认识之后，焕发出的创意是我们意想不到的，是一种鲜活的、赋予了生命力的东西，不再是书斋里的"编写"，而是真情的触动和生发。
4．应该关注的问题：
⑴在传统的基础教育中，教师是一种比较孤立的角色，他们是以一种中心的形式在孩子们目前出现，他们与学生有一种人为的隔离。而且，传统的教育管理体制，严重地约束了教师的主观能动性，例如：整齐划一的备课模式。看起来，这样的管理似乎近于规范，而带来的束缚等后果使教师的人性都受到伤害。统一的备课本、一样的写作格式，就如八股一样，频繁的检查程序，甚至有的学校在检查中，教案在教师办公桌上摆放的位置都要一致，这种形式主义的规范使老师感到特别地痛苦。
⑵教师之间在教学中的交流特别少，在他们的办公室里与其他老师之间更多的是一种同事之间的寒暄和应付，他们也不乐意别的老师了解自己的事情。而新的课程改革对老师要求的最突出的一个变化是，提出?quot;教师要合作"这一重大要求。这一要求在新的艺术课程中体现地最普遍和最实际，因为，在新的艺术课程面前，每个老师都有自身的不足，每个老师都是"残缺"的，每个老师都是在单科教育模式下培养出来的，面对新的艺术课程，自己需要去综合，每个老师都需要从别人身上获取帮助和信息。不仅是单从别的美术和音乐老师身上得到帮助，而且还包括语文、数学老师，甚至还需要社会资源的帮助，需要向社会上不同层面的人求教等。课程的综合化使我们的教师再也不是一个只知道教书的匠人，而是逐步拥有现代教育观念，懂得教育技术，善于与人合作的课程探究者。
从新基础教育课程改革总的方向及新的艺术课程架构上看，最能体现这次课程改革思路的新艺术课程与传统的音乐、美术课程最大的差别在于：教材、课程、教学方法、教育技术、教育管理等方面的"不确定性"，这一差别为艺术教师留下了很大的创新空间和拓展余地。比如，教材并不是学科教学的规定，而是自主发展的基础元素，教师可以在这个平台上施展个人的才华，连接多元信息，与学生、课程共成长。
例如，在河南省的培训中，一开始老师们对新艺术课程的畏难思想主要来自于传统教育体制管理下的心理束缚，他们不能从旧的大纲要求中摆脱出来。而新的课程理念和新艺术课程则希望老师主动地对教材进行重构与组合，要结合自己的各方面条件创设课题。所以，在新的艺术教材中对课程、教学和教师提出的所有要求全部是一种建议?quot;建议"就与过去大纲中的"要求做到"有着本质上的区别。新的课程改革和新的艺术课程打破了传统的基础教育课程那种明显的确定性特征，如，统一的教学内容，统一考试，统一的教参，统一的大纲要求等。那时候的课堂教学是一种机械化的、靠教材与课程内容精确性做保证的，教师太依赖于教科书与教参，丧失了自己的创造性和主动性。而上面所讲的课程设计说明了新的课程改革与新的艺术课程极大地解放了我们的教师，他们的创造性正在逐步地释放，艺术课程在他们的演绎下能够适应不同地区的教育发展水平，相信，随着基础教育课程改革进程不断发展，我们的艺术教师一定能够同孩子们一样，在艺术的感召下心灵得到净化，潜在的创造力得到更大的释放。
"不确定性"在教学目标和教学结果方面，体现在由学科知识、综合能力、情感、态度、价值观等多元取向的设立上，艺术课教学不再是以单纯的技能表现和掌握为主要的评价指标；在教学内容上由于课程的综合性要求，教材和教学参考书与资料为教师提供的是一个发挥的空间和平台，不再起支配作用，教师需要花费很多时间查阅资料来补充教材的内容，这样不确定性因素就成为本次课程改革突出的亮点，当然也自然就成为教师转变自己观念的焦点；而教学方法和教学过程的不确定性则表现在教师有比较大的自由，能够灵活地选择和应用不同的教学法，整个教学过程里可以支配的因素大大增多。
这种不确定性表现在：从传统的基础教育艺术课程教学中过分强调教材的单一因素转变为注重教师、学生、教学内容、文化环境等综合因素的整合上来。这样，新的艺术课程始终是在一种动态的、生长?quot;生态环境"之中，多种因素的动态情境在交互过程不断地有新的"增长点"。因此，教师创造新的教学形式、组合新的内容空间就成为其发展的主要目标。如何创造出不同的、新的班级氛围，创设特殊的教学情境，努力设计适应学生心理的教学活动，就成为教师在每一堂课都必须要追求的一种理想。所以，在新的课程改革中，特别是艺术课，每一堂课都是对教师"教"的素质最大的挑战和考验。这样的挑战表现在教师必须对自己"知识更新"和"文化背景"以极大的关注，新课程改革实际上
改变了每个教师原有的教学生活。
从河南省省级艺术课教师培训的实际课程设计这个案例来看，已经充分验证了上?quot;不确定性"，教师在观念形态上接受和改变了之后，他们将体验一种创造性冲动带来的喜悦，又将感受着自己理性释放后心理上的愉悦。在每一个新的、不同的教学情境中不断出现的一般性和偶然性联系，会使艺术课教师不断形成新的学科专业知识，丰富自己的知识体系。因而，教师和学生一样，是在新的课程改革中共成长。
5．进程和展望
新的基础教育课程改革和新诞生的艺术课程才经历了短短的一年，在看到成绩与前景的同时，应该对未来的发展趋势有所预测，对将要出现的问题和潜在的困难因素有所估计，才能未雨绸缪，从容面对，在不断解决问题中，在矛盾冲突中推进课程改革发展和新诞生的艺术课程健康成长。
⑴教师成为本次课程改革成功与否的焦点，这并不奇怪，这实际上是我国教育发展方向、学校教育制度，人事制度、学校文化、教育专业化水平等一系列体制问题所带来的并发症。新的课程改革对传统教师角色的冲击已经远远超过了新课程本身，这是在时代变迁中的一种超越。通过培训工作使我们看到，我们的教师队伍是大有希望的，在他们身上蕴涵着巨大的能量。教师是课程改革中连接新课程理念与教学实践的媒介，一线教师的参与和重新建构课程体系，是保证课程改革成功的关键。我们抛?quot;非课程因素"来研究问题，在今后一个相对稳定的时段内，搞好新课程的教师培训工作应该是与教材编写同步并进的大事。
⑵几乎所有的老师都希望自己的教学付出得到社会的承认，这是最起码的价值取向。所以，从教师本身来讲，他们希望改革的进程来的更快一些。他们渴望新的知识和信息，他们追求自身价值，在发展中局部的变异只是由于切身利益的因素，从大目标上着眼，他们仍旧盼望着改革。所以，我们应该经常换位思考问题，在教材编写和课程实施的规划上多考虑一线教师的实际因素，而不能凭着想当然行事。比如，在教材中可以尽可能多的为他们着想，在每个单元课题的附录中尽量多增加教学参考资料，使一线教师实施起来能够更自如，节省时间，待他们在教学中尝试到具体的益处时，就会主动出击，为自身发展而学习和思考。
⑶课程、教材的培训工作应该多从老师的实际教学出发，以单元课题研究带动教师的观念变化。这就是说，在培训时应该加大公开课的力度，尽可能地为他们解决实际教学的问题，以便能够早进入实际状态。这样做并不是忽视观念形态方面的培训，而是以教学实例来验证教育理念及课程标准。让一线老师能够在实践中发现自己理论修养缺乏的问题，能够将被动的听讲变成主动的探究。
二．艺术课程与教学研究
1．对话和互动是艺术课程的核心
作为艺术来说，在未来的世纪里，艺术是与信息技术并列在一起，最能够影响每个人生活的一门学科。因为，人们生活所有的方方面面都丝毫离不开艺术的影响，无论衣食住行，还是工作学习，到处都有艺术的作用。
作为一种文化的承载体，艺术的情感作用就日益显现得特别重要。无论是涉及到哪一个方面，人们都不能没有艺术教育所带来的恩惠。近到自己生活中所有的衣物用品，远到我们外出时所乘坐的车辆、工作中所使用的文具等，艺术设计所产生的影响，或者说人文关怀无处不在。因此，基础艺术教育对每一个普通儿童来说就显得特别重要，因为，任何一个教育所传授的学科文化中都有着艺术的影子。就是学生最感到枯燥的数学学习和物理学习当中，其最理想的境界也离不开审美的追求。例如?quot;数学教学的目的之一是使学生获得对数学的审美能力，即能增进学生对数学美的主观感受能力。"这是许多著名数学家和教师所孜孜追求的数学教育目标。数学是人类文明的结晶，数学的结构、图形、布局和形式无不体现数学中美的因素。再如，数学与音乐的关系，其中的密切联系又是一般学生所不了解的。星海音乐学院院长赵宋光先生不仅是音乐教育家，而且还是数学教育家。他提出"立美"概念，认为"艺术美非美学的中心，"美丑的存在始于实践层，工艺学的美学与经济学的美学才是科学的美学体系的基础部分。但是，在日常学习中，大多数的教师和学生似乎都讲不到数学美或体验到数学的美，绝大多数学生都不能把数学学习与美联系在一起，这在一定程度上说明我们数学美育教学的欠缺，说明我们教师队伍中自身的审美水平和人文修养的欠缺，也说明了我们的艺术教育涵盖的层面远远不够。假如我们的数学教师具备了一定的审美修养，数学教师能够在教学中充分挖掘数学教学的美育功能，不仅可以使学生得到美的享受，还可以获取知识，开发智力，促进"德"、"智"的协调发展。也能够使本来学生比较不乐意学习的数学课具有人文情感的因素，使得学生在追求美的要素中获得数学思维方法，而不是一味的死记硬背，拼计算。
在物理学中，审美性质的研究已经非常深入，从文艺复兴时期以来对这些性质的研究深深地影响了物理科学的理论选择。例如，"一个结构在一定的变换下是对称的，只要该变换能够使该结保持不变。"许多的物理现象和自然现象都展示了这一对称性理论。像我们常见的雪花、太阳系中的星系现象等，都由于在旋转或反射下保持不变因，而具有对称性。
具体到物理科学理论中，以麦克斯韦方程组著称的那组古典电动力学方程展示了近乎完美的对称性。在后来许多物理学家都把这种对称性看成是麦克斯韦方程组的美学价值之一。爱因斯坦认为，要求物理理论具有这种对称性是适当的。相对论的审美因素提出了一种相对主义的空间和运动观，这其中的涵义是可以延伸出学科专著的。
不仅上述的学科，包括生物学中的美感研究也是非常有意义和深度的。作为我们从事艺术教育的教师应该抽时间研究一下美与科学，研究我们生活中方方面面的美，这牵扯到人类文明史中的人的造物活动，又涉及了今天生活中无处不在的设计。
艺术教育应该关注的问题就是人如何适应社会生活和人的发展所需要的种种能力。艺术教育的方法实质上就是学生、教师、家长三者与人类优秀文化传统之间的对话。
教师与儿童（学生）之间的沟通，艺术学科领域的文化内涵与儿童固有生活经验之间的对话、融合，学生、教师、家长及所在社区的文化资源与人类优秀文化传统之间的对话，是基础的艺术教育及一切教育所必须注重的问题。"人的社会生命起源于与他人的交流。"，儿童（人）是在社会交往中、在人与人的交流、沟通之中生存、发展。人类艺术、文化、历史的经验与价值，艺术和文化所带来的人的审美认知的成果，是通过艺术教育的教学过程与儿童达成一种沟通与交融。况且，在每个儿童（学生）受到规范的艺术教育之前，他就已经开始通过自己的感觉器官--视觉、听觉、触觉等，通过他逐步掌握的语言达到交流，接受着文化。"真正的社会存在是人的观念，这是再明白不过的了。"
每个儿童都是社会群体中的一员，从他们的生命诞生那天起，就已经开始与社会和他人共存与交往，他们是在一定的社会文化关系的群体中成长的，是在人与人共同的启迪、帮助、影响之下，逐步发展了自己的心理意识，开始建构自己的文化体系。
现代社会高速度发展的信息技术，为文化的多元性和人与人之间的交融与沟通提供了新的时空维度，对每个儿童（人）的生活所产生的影响，对整个社会生活发展所产生的影响都是巨大的。
从艺术课程设计所提倡的多艺术领域的融合与沟通这一要求，从艺术教材编写所遵循的6个原则出发，艺术课程紧密联系学生的生活经验，开放性的学习，多门类、多学科的融合，适用变通的教学课例，艺术作品的经典性和精品性等诸方面原则都确定了对话和沟通是新的艺术课程教学的核心。艺术教师与儿童（学生）二者之间是一种"交互性主体学习能力"的体现，这种"双主体"互动性是实现艺术文化的传递过程。但是，要在艺术学习的课堂上做到和形成这种交互性主体性也是不太容易的，这其中主要的焦点是教师教育观念的更新和教师角色的转变。艺术课程教学再也不能将某种艺术学科领域知识的概念与技能方法按照成人艺术教育中学科逻辑的顺序硬塞给孩子了，在我们的生活中和自然界中、包括科学的研究中都有那么多的美感，我们艺术课程的教学空间是最大的，联系着世界上优秀的文化传统和历史，艺术课程可以说比任何一个学科教学都要有优势。我们没有借口教不好学生，也没有任何的附加条件对自己的专业挑捡什么问题，最主要的问题是自己努力地、不间断地学习、研究，时时刻刻为自己添加新的燃料，才能和学生一起在与文化、历史的对话和沟通中，创设新的文化。
《艺术》实验教材的课程目标与教学实践体现了这一理念。在教学过程中，教师不再是传统的根据教材"按图索骥"了，也不是单纯的学科课程的执行者，不是教材的"传声筒"。教师演绎艺术教材的过程是一个与儿童（学生）共同创造文化，探究艺术世界，生成新的教学增长点的系列活动。是力求促进社会文化认识过程与儿童个体的心理认识过程尽可能统一的功能实现，这就是说，在艺术教学过程中，设立情境性的游戏活动，将已经概括化的社会经验、不同艺术学科领域的知识点，通过一种文化的感召，唤起儿童（学生）心理上的对美的向往的情结，逐步培育他们的艺术感觉。比如?quot;十二生肖"系列单元中通过设立与小动物的亲和活动，把儿童原有的心理经验与艺术学科知识要素、概念有机的融合，转变为儿童个人的知识，达到学习目标。
例：×× ×|×××|是普通音乐课中的一种节拍形式，艺术课程在传授这一知识点时并不是按照传统的教学方法由教师生硬地灌输给孩子，让他们死记硬背，而是通过创设文化情境，教师与儿童（学生）自然成为"交互性主体"，在互相启发下，在共同创造中，在节奏性的游戏活动中，使儿童自发掌握。特别重要的是，当学生在课堂中对文化情境中的某一点产生兴趣时，教师能够随时与他们合作，生成新的教学情境和对文化、历史问题的思考。这样的教学就体现了现代教育的研究性的课程范式与互动性学习原则。
关于音乐、美术、戏剧、舞蹈等不同学科要素和能力的学习活动，主要是通过了文化情境的创设，为学生架构了一个文化传递的平台，让学生的学科能力通过文化的情境自然地迁移，特别是在美术技能的把握上更宽松、更多样、更具有不确定性。例：在艺术教材第四册第一单元"会飞的花"，第五单元"我家的房、你家的屋"，第六单元"五彩云南"等课题中均在不同的层面上创设了关于线条节奏、疏密关系、对比和韵律等四个艺术学科领域所共同都有的技能要素，在学生的把握上并不是传统教学中的灌输形式，而是依据学生的心理顺序，将学科要素与概念打乱，由教师组织不同的文化情境中产生一种对话的、沟通的学习方式，使学生主动地获得艺术学科能力，这是在一种思考中自己学会学习的心理认知过程。
比如，在"会飞的花"这一单元中，"五彩斑斓的蝴蝶"、"花风筝"、"蒲公英"三个课题中都分别呈现了线条的上述组合要素，教师在对学生进行语言传达（沟通）的过程中，只要能够在几个局部适时地提示学生，就能够唤起学生心理上的共鸣，这其中有他们过去的经验，又有对新知识探究的兴趣，这样的对话和沟通能够使他们自己主动地获得想要得到的结果。在"蒲公英"这一课题中，虽然学生用书中提示了不同的点和线的排列形式与图形，但是教师在教学的过程中还可以为学生提供了新的探究方向，即在电脑和英特网图像中自己发现和归纳一种线与形的组合，这样的探究使学生对自己艺术学习的兴趣增加，使得学科能力的获得变的自然而容易。
这种教学过程实现了在不同的教学情境中生成课程新目标的结果，互动的教学形态使教师与儿童（学生）之间的合作、交融、沟通达到了一个比较适当的情感状态。教学通过对儿童心理兴趣的唤起，他们都力求在新鲜的艺术学习空间里，发挥自己的想像力和创造力，师生集体的合作为教学目标的拓展、为教学内容的延伸提供了机会。
新的艺术课程说明了儿童在社会中实现自己的需求或兴趣，所依靠的并不是传统意义上的艺术教育模式。过去那种以教师为中心居高临下的学科性艺术教学方式只能使儿童的心理受到压抑。当然，我们并不反对教育对儿童行为的引导与限制，但儿童所需要的是与他人合作探索艺术世界，与教师共同创造文化的氛围。这样，他们才会在教学中自然地将不同艺术学科领域的知识把握。假如儿童（学生）没有强烈的自我实现的心理需求，没有一定的竞争意识，与之相反就会走向一种自我毁灭，这不是耸人听闻，因为现代社会的变化与发展速度太快，信息量太大，教育与教学的变革必须要适应这些变化的发展。
艺术课程的教学是在一定的社会关系背景之下，在一种复杂的、多样的师生交融、合作、沟通中实现的。这个过程中不仅有着教师与儿童（学生）的教与学关系，而且还存在着儿童与儿童之间、儿童与艺术、文化历史之间的关系，说到底，儿童在艺术学习中个人的认知过程和对艺术的感悟就是在大文化背景条件下、在相互促进中发生的。
例：艺术课程是在一种类似网状的多样关系中进行着教学活动。在研制艺术课程标准和编写艺术教材的过程中，常常产生这样的一种感觉，艺术课程就好比是现代社会迅速发展的互联网系统。每一个单元的人文主题确定之后，就会发现在每个课题的细小环节中都牵扯着许多头绪，有着与其他学科和社会生活相互连接的点。这样的课程说起来是比较难以驾驭，但仔细思考之后会发现，又是容易的，因为在每个细节中都可以引申出新的课题，每个新课题又都是在一种网络状态中相互联系的文化资源，它是在大的社会文化、历史背景下的一种课程，只要课程的主题和设计紧紧围绕学生的生活，努力唤起他们的生活经验，与文化和历史对话，与同学和老师交流，与家长和社区文化沟通，与艺术作品进行心灵上的碰撞，就能够使学生的艺术潜能释放出来。艺术本来就源于生活，艺术课程是包含着经验课程范式的综合课程。这就更坚定了我们将艺术课程的实验不断引向深入的信心，正因为如此，作为中国第一套，世界上也是第一套国家的艺术课程（教材），它所承担的责任和使命是前所未有的。
2．学生的心理发展水平与艺术学科能力
在艺术课程教学中每个儿童认知过程有两部分，一个是自己的心理认知活动，另一个是别人的认知经验。只有以自己的心理认知与别人的经验融合在一起、又创生出自己新的思维的时候，儿童的认知才达到较高的层次。在艺术课程教学中应该大力地提倡儿童（学生）教儿童（学生）的方法，其做法和效果就体现了上述的理念，展示了这两个特点。这是因为，每个儿童（学生）在参与艺术学习的认知过程，不仅仅是接受教师所带来的人类文化、艺术的经验（知识），而且他们同时获得当代社会文化、同龄人群体的经验。当他们自己对艺术的认知水平和感悟与其他儿童的认知水平和特殊的艺术感受产生一种交流的时候，其他同学认知的介入、文化的习得、情感的流露、情绪的影响都有着重要的作用，可以启发自己的认知水平深化，促进艺术表现能力的发展，这本身就体现了一种沟通、交融、合作。
所以，儿童（学生）在理解艺术课?quot;文本"的过程中，需要经过两个过程，一是从艺术（作品、历史）文本中直觉地把握信息和感受。二是通过多方面不同文化的"交互主体性"，达到一种理念的交换与沟通，也就是一种价值交换。
例如，在《艺术》课程教材第一册第1单元中课题一《我是谁》，其中表现在美术学科方面是组织学生画"自画像"的表现活动。在具体的学科表现时，教师如何进行学科技能的传授，成了许多老师面临的难题。整个课程设计是融合在"我是谁"的人文主题中，通过音乐、舞蹈、戏剧、美术四种艺术形式来体现这一主题。学生经过对不同学科知识要素的感悟，逐步理解其中的情感含义。当课程中进行到对梵高的《自画像》欣赏时，一般教师的课堂引导会采用比较传统方法，即介绍梵高的生平故事和生平，以此启发学生的感受，这样做也没有什么不可以的。但在怎样对学生传授美术的表现技能方面，绝大多数的一线老师均感到比较为难，因为，他们觉得不按照过去传统的"点、线、面"或者"圆形"等基本概念的直接传授方法，似乎无法教孩子去掌握线描的表现形式或对形态的把握。
问题的症结是：我们的艺术教师大多数并没有学习和研究过系统的教育学与心理学理论，即使过去学习过，也没有结合自己的教学实际进行反思，更没有耐心地去研究这些理论为自己的教学实践服务，所以这样的学习就不是特别有收获。更重要的问题是：还是没有真正树立"终身学习"的观念，对自己的教学只是采取一种固化性的"模式"去应付教学，没有研究课程设计，研究教学方法，探讨学生心理发展水平，这样的后果就带来了对新课程改革实施的理解偏差。艺术教师中原先是美术教师的就操起自己过去曾经用过的"老"方法，还是领着孩子们硬性地接受美术概念，他们按照所谓的基本形理解的方式，提前向学生灌输绘画的"方法"。这样做实际上将学生的思维提前固化，是一种先入为主的思维方式。而还有不少的艺术教师因为是音乐老师转行做艺术课教师，对美术的学科问题不了解，只好在上课前的备课中向美术老师请教，这种态度值得提倡，不懂就问，是一个好的学风。但是，所询问的教学方式依旧是传统美术教学中的灌输式。孰不知这也是解决不了问题的，即便某个老师教学思路比较先进，现在一年级的第一册的教学中可以这样办，到了二年级或者四五年级以后不同艺术学科上的问题多了又该怎么办呢？这些问题一线的艺术老师们自己心里也非常明白，但就是解不开这个结。
解决的方法是：需要真正坐下来加强教育理论的学习，从思想深处解决问题。新的艺术课程还是需要教育观念的真正转变，艺术学科技能的传授要依靠一种文化学习的办法来迁移，例如，儿童把握美术学科的表现能力，实际上最佳的方式是通过一种老师与学生语言的对话就可以解决，而不是为了技能而教技能。真正明白了这一点，从中才能够找出解决问题的方法。但老师们又说，教学和学校的事务性工作那么多，根本没有机会和空闲来读书，或者说不知道读什么书，哪一本解决什么问题，或者是在哪一本书中能够讲清楚这一课的难点。他们希望课程专家和教材的编写者能够开办一个咨询站或者"热线"解答问题。
下面用实例来分析这个"自画像"问题，弄明白在教育理论与教学实践上是怎么结合的，教师应该如何理解，应该怎样对付教学难题：
当师生共同欣赏梵高的《自画像》这幅作品时，此时儿童（学生）的认知心理上只是一种直觉的感受，这是一种知觉审美的心理过程。外加上老师引导性的讲解（这里我们还是尊重一线教师传统的传授方法），儿童此时的心理上所承受的"文本"信息--（梵高的《自画像》作品），是一种直接感受的产物，并没有什么特别深刻的理性思维。最多有着对作品中"旋转的笔触"可能有所感受和认识，或者是发现了一种线条的运动感在其中，当然这来源与某一位老师的引导。
接下来的问题就到了对文化的"交互主体性"的认识上，这两个层面的信息是儿童凭着本次课程中所带给他的感悟而来的，这些感悟唤起了自己过去业已习得、记忆、存储的知识积淀和文化痕迹等。这其中有着对作品文化、历史背景的感受，有着老师和其他同学在讨论中得到的启示，这为自己认识的深化做了铺垫。这些信息是儿童的关于客体世界价值化的一种认识，例如，学生自己原来对《自画像》这一类美术作品的认识实际上并不是这样的，而经过这次的"文本"信息的传递过程，这个过程有图像的视觉感受，有老师的讲解，有同学们的讨论，有作品文化、历史背景的故事等，多方面的启发使自己的心理上发生了微妙的变化。因此，在第二个层面中，依据了儿童过去信息的一些经过自己概念化的资源产生变化，比如，有的学生可能在校外参加过业余的美术班的学习，自己曾经欣赏过马蒂斯或其他艺术家的肖像画作品，或者曾经在某一个场合中见过其他类似的肖像画作品等。这样的经验就会与此次的信息进行一次交互主体性的认识过程。在这个过程中他们对技能的表现方法就产生了。这个学生在这堂课中的表现，就会对班里的同学产生很大的影响，如果老师能够利用学生来教学生，那么这堂课的教学效果就比老师的示范或概念性的讲解成功。但是，最最重要的是：课堂上通过语言性的沟通过程，学生与教师共同建构了这个对某种文化理解的过程，就是说学生与教师一起合作式的语言交流，达到了师生交互主体之间对"文本"信息的互识和共识的过程。教师教学中的暗示性引导是非常重要的，如果，在教学前的备课中，教师能够利用先进的教育理论探究出本课所涉及的这幅肖像画中的学科问题，那么就可以利用自己生动、活泼、有趣味性的语言去启发学生参与讨论，去发现问题。这样，学生对美术技能方法习得就会变得非常容易。
例如，老师在与学生共同的讨论中，孩子们发现了梵高的自画像表现中某种形式与方法（旋转的线条），又比如，经过老师的语言启迪，有的同学感到他也能够用这种旋转的线条表现出其他同学的画像来，那么，此时老师就应该马上顺着这个儿童的想法，请他来黑板上或者在视频展示台下为同学们表现一下，这样做的结果是会引起许多同学想上来表现，因为课堂上的竞争情境让大家非常激动。此时，教师就可以因势利导的将主题引向同学们的互相争着表现自己的场面上去，这样的教学就用不着老师去进行专门的学科技能的传授，也用不着讲什么"点、线、面"和"大的基本形"一类的学科要素，让学生们感到那么不容易接受。实际上，儿童在直接的主体交互性感受中自然地得到了美术技能的方法。这说明了"所有的学科教学都是语言沟通与语言活动的场所，体验民主价值与社会规范的场所，以彼此尊重儿童体现出来的理解他人文化的场所?quot;因此，在基础艺术教育中，对美术学科技能的教学是完全可以采用教师不进行示范的方法，依靠着语言的力量解决儿童的潜在能力释放的问题。
上述所解释的只是艺术学科技能的教学方法中的一种，老师们如果认真地研究教育理论和心理学理论的话，就会从中发现更多的方法。
所以新的课程改革要想取得成效，必须源自于教育者教育理念的不断更新，必须不断地对课程、对教学设计、教学过程的研究，基础教育课程改革所描绘的理想目标必须要经过对艺术课程计划的研究、反思、综合实施过程而得以实现。这是一项系统工程，包括了对艺术课程计划的变革和艺术课程实施的变革，还包括了对艺术课程评价的变革。
一个新的课程计划（新课程标准指导下的艺术教材及教学方法的变革）是一整套具体的改革方案，对方案的实施过程就是将理想中的艺术课程计划付诸于教与学的实践。一般情况下，新的艺术课程计划与实施之间处在一种理想与现实、预期目标与实际结果之间的复杂关系（差异），对这种关系的不同认识实际上形成了艺术课程实施中的不同价值取向。
在新课程改革中，一线教师大都认为国家艺术课程标准所推崇的艺术教材是教育专家、学者观念层次上的一种课程，即理想化的考察，与他们实际教学层次上有着相当大的距离。为什么会出现这一现象呢？是因为大多数的一线教师平时没有很多的时间来研究教育理论、研究艺术教材、教学方法，这其中的原因是多方面的。有基层学校杂务事情缠身的因素，比如校方为教师安排了班主任和其他事务性工作；也有着教师不能抓紧自身学习，注重提高自己的主观因素；还有着课时工作量偏大的因素，例，相当多的艺术课教师每周的课时安排在18-20节以上等。这样，他们就相对没有时间来研究教材，抓好自己补充式的学习。因而，提出了"需要形成某种艺术课程教学模?quot;的要求，在新课程教师培训中希望能够告诉他们如何上好这一课，例如美术的某个表现技能、音乐的节拍、歌曲的演唱等具体的学科知识应该怎么教？层次高一些的意见提出"希望有几套艺术课程教学方法供他们选择"等。当然，这样的要求是需要的。但是，这样的培训最终并不能解决他们教学中长期的、不但出现新问题的。
这说明，新艺术课程实施中的不同价值取向，实际上反映了一个老师对新艺术课程实施过程本质不同的认识，它来源于这个老师所尊崇的相应的课程价值观。一般情况下，在传统的课程观中，教师的作用多是一个"传声筒"的、机械式的"忠实执行?quot;，即对艺术课程和教材单纯地传递。也就是说，一线教师根据艺术教材和教师用书的要求，按照计划实施课程，对课程专家和艺术学科专家所创造的、提供的课程知识如实地向儿童（学生）传达。因而这些老师一般都非常希望得到一套可具体操作的教学方法，提问题时也涉及到每个具体的学科概念与知识点，他们界定的问题均是具体而实际的。对于新艺术课程所提倡的研究性教学、自行开发课程的深刻涵义无法理解或深层次地理解。因为他们感到自己的教学和事务性工作太繁重了，根本不能、也没有时间来研究课程和开发课程。
对于基层艺术老师的这些情况我们是能够理解的。但是，在实际的教学过程中，无论什么样的课程，新的艺术课程变革或具有创新意识的课程实施中，教学的实践者对原先的课程计划做出自己的修改是一件不可避免的事情。这就是说，课程实施的过程是课程规划、课程设计者（专家）与课程实践者（一线老师）之间相互适应的过程，最终的艺术课程目标和教学方法是不同地区、不同文化背景下的一线实践老师给予的具体化演绎。任何一种艺术课程和教学是不可能套用一个教学模式的，等待课程专家和艺术学科专家、或教材编写者告诉具体的教学方法再去上艺术课是解决不了艺术课程中大量的、随时出现的教学问题的，最实际的办法是随时学习课程理论和心理学理论，自己研究教学，在随时把握了不同教育思想及思维方式的前提下自主进行艺术课程教学研究和课程开发，才能够生成许多教学方法，解决大量的问题。
例，新艺术课程改革中，既定的课程计划在具体的教学实践中发生变化是一件必然的事情，因为必须要适应不同地域、不同人群（儿童）的学习环境。反过来讲，每个试验区不同的教育资源、环境，各个不同的学校、不同的班级、不同的学生、不同的教师有着不同文化背景，在共同实验新的艺术课程中，各方面都会发生许多意想不到的变化，尽管这些变化有大小不同之分，但总会逐步适应新艺术课程标准变革的要求。所以，相互适应的现象是一种必然性的过程，这其中有教师与新课程计划之间的相互适应，更有着学生、教材、目标、教师四者之间的相互适应。
最佳的新艺术课程计划和实施过程是一种生成式的创意性演绎。这就是说，新的艺术课程计划（教材）只是为不同的教师和学生经验的生成与创意提出了最基本的素材。首先，新教材、教师用书、配套资料等只是为实施提供了一个教学主题，而具体的教与学经验是一线教师与学生共同生成、创造的。其二，在实践中逐步形成的有秩序的教学策略或模式，负载着艺术课程教学主题所包含的文化，学生与教师共同在固有文化的基础上，与新的文化经验相对话，产生融合，这不仅对教与学双方的心理文化产生较大的影响，而且反过来促进了新艺术课程的完善与发展。第三，教与学互动的生成情境和突发式的创意及转向，使新艺术课程计划更加丰富，更广泛地为实验的普及提供了经验。
艺术课程的生成和创意性演绎体现了教师对新课程改革、知识、对自己角色（教师的性质），对教与学研究方法等方面的全面认识。从最实际的角度来分析，这种生成和创意性的演绎实质上是体现了一种经验课程。在师生共同的生成、创意性演绎中课程的基本过程是情境化的、人格化的、艺术化的。所以教师对课程所包含的不同艺术学科领域的知识并不是通过传统的机械式的技术性传授，而是通过一种文化情境的生成，让儿童（学生）在感悟和体验中逐步获得其中的知识要素，这些知识技能的掌握过程实际上是在一种文化感召的心理状态里"迁移"得到的。这是一个教师与学生以及课程本身文化力量与学科知识交融在一起"不断前进的过程"，这就是说艺术课程是在教学过程的发展中逐步生成的。儿童的人格在文化的润泽之下，逐步地积淀、建构。艺术课程真正体现了"教师和学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者"这深刻的变革。
在这种生成式的创意性演绎中，儿童（学生）个性的成长和发展，他们心理思维和自身行为上的变化体现在他们对课程?quot;情感、态度、价值观"上。而教师在学生的促进下，积极地将自己的角色向着课程开发者的角度转变，教师同学生一起成为建构教育经验的主体。
从这个角度来审视新艺术课程实验区中教师的自身学习问题就变得特别重要了。新的课程改革必须最大限度地融入各地的教育情境、社会、文化情境等因素，教师和儿童（学生）主体性参与精神。例如，在新的课程改革中为什么不使用传统的教学方法传授学科知识与要素呢？
实验区中有不少的老师提出这个问题，感到新的艺术教材中对不同艺术领域的学科知识点和要素没有明确的、肯定的提出，对这些知识点的传授方法也没有具体的讲，只是让儿童（学生）去唱、去跳、去演、去画，而没有讲怎么进行。比如第一课就画自画像是不是太难了，歌曲是不是难度大了等问题。具体一些就提?quot;在没有为儿童归纳出'点、线、面、和基本形'的前提下，孩子们怎么画呀？"
这一问题的提出，说明了为数不少的教师在教学过程中，实际上是以成人的认识方式通过教学强加于儿童的。他们对传统美术教学的方法和意识没有发生变化，更不要说改变。这些美术学科概念的归纳是成人总结的，而不是儿童（学生）自己经验的实践与积累，因此儿童在接受起来就不是那么顺畅。传统的教学是在没有充分尊重儿童心理认识方式的特殊性前提下，实施教学的。这样的教学将不会使儿童的认识获得充分的发展。
实质上，儿童对世界的认识方式是儿童整体人格在认识方面的体现，当儿童的人格获得自然、自由、充分发展的时候，他们的认识独特性就
会自然地表现出来。例如，儿童喜欢将自己与自然融为一体，而且倾向于把自己和他人整合在一起，具有一种强烈的移情心理。他们充满了浪漫的想像，这些在他们看来是真实的。
3．从一个点对中美艺术课程标准和教材进行比较
这里提到的儿童的心理认识方式实际上就是儿童的心理顺序，新的艺术课程要强调以儿童的心理顺序为主，打乱不同艺术学科领域技能的逻辑顺序，使其顺应儿童的心理发展。这一问题的提出可能会引起许多老师的质疑，因为，美国的（DBae）美术教育以及国家艺术教育标准所运作的艺术教育体系中对学科逻辑的要求仍旧是比较传统规范而有秩序的（在美国没有国家统一的国家教材，目前也没有国家的综合艺术教材。（DBae）全面综合的美术教育所对应的教材为戴维斯出版公司的《美术的发现》和《美术的探索》）。
他们的标准和课程安排是这样的，作为美国基础教育的核心课程他们的课程主题是：
"一年级
一般的主题与指南：艺术，我们指的是音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。
概念、术语和作品。
具体内容：
概念和术语：
从人类早期时代以来，艺术就是人类重要的活动：拉斯科岩洞的绘画。
对称；式样；点；线。推荐作品：纳瓦霍式地毯、震颤派式家具、东方式地毯、印地安人的陶器、印地安人的图腾柱
基本集合图形（见一年级数学：圆形、正方形、三角形、矩形）
艺术的种类：
油画：肖像、自画像。（推荐作品：达芬奇的《蒙娜丽莎》；惠斯勒的《艺术家的母亲》
雕塑：推荐作品：狮身人面像；图坦卡蒙陵墓；自由女神像；
建筑：推荐作品：金字塔；帝国大厦"
从课程标准对一年级的要求中会发现几处问题，与我们的艺术课程标准展开比较：
第一：美国的课程计划中学科的逻辑顺序比较规范，注重了知识点的传授。而我们新艺术课程标准和教材是淡化学科，提倡尊重儿童的心理顺序与情感体验。学科教学是以语言对话的方式展开的，技能的传授是以儿童自己的发现、探究为基础的。
第二：美国的艺术课程标准虽然提出了艺术范畴的主题概念指的是：音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，但具体内容上是由美术（视觉艺术）展开课程与教学的。而在我们的课程标准和教材中是尽最大的可能将四个艺术学科融合，主要发展儿童对艺术的感悟能力。
第三：美国艺术课程标准注重了与其他学科（数学）的融合，而我们的教材是注重与科学、情感的连接，注重儿童过去的生活经验，特别是他们生活的感受，以此引发艺术学科课程。
第四：美国的艺术课程充分体现了其哲学观指导下的教育价值观，呈现形式比较直观，方法上是先入为主的；而我们的教材是坚持了民族文化特性，是一种意象的展开，是逐步深入的体验和感受。
上述分析了美国国家艺术课程标准与我国艺术课程标准的不同。
回到以"点、线、面"与"大的几何形态的归纳"的美术学科概念上来看，美国的课程标准和教学实施在一年级中仍旧是一种传统的方法。包括我国的幼儿园教育中也深深地刻有这样的烙印，在孩子2.5岁或3岁进入幼儿园时，就为儿童的认识提前提供了"概念化"的东西（信息），比如，将圆形在美术学科的认识中指向人的脸形，而头发一般又归纳成半圆型，上身的形态归纳成倒梯形或三角形等。这种先入为主的教学模式将儿童对世界的看法强行拉入到成人归纳的人为状态中，而没有儿童的经验（生活中自己的体验）进行拓展。这样的教学所带来的后果是不堪设想的，我们可以和幼儿园及一年级的小学生讨论这个问题。在他们的生活感受中，在他们对世界的认识中，从一开始，其视觉上并没有感到人的头部是圆形的，身子是三角形的，这些形态的概念都是幼儿园老师或家长等成人强加于孩子们的。这样概念化的教育的后果对他们后来的美术表现就产生了极大的影响。所以，仅从这一个角度来看，美国一年级的艺术课程的设计和教学方法并不那么符合儿童的心理认知水平，也没有贴近儿童的生活经验。他们的艺术教育理念、指导思想也不是那么先进。这也不难理解，因为美国的人文文化底蕴与我们的民族文化根性相比较是有很大差异的。
当然，人类为了更好的认识世界，归纳了几何形态，这样做的益处是显而易见的。但是，如果具体应用到儿童的美术学科技能教学方面就不那么适合。
这样的分析就不难料想，为什么从幼儿园升学的孩子在艺术课程学习时，如果老师安排他们按照新的艺术课程标准思路进行"自画像"表现时会那么困难和没有想像力与创造力，也自然地会理解到这些孩子要在小学时期通过艺术课程，解决"写生"问题教师需要付出多么大的代价。
这样的分析并不是为我们的教师所解脱责任，儿童们的确是由于他们在幼儿园受教育中所形成的先入为主的认识而影响，在进入到小学时就不能以自己生活中的体验感受艺术作品，又不敢于用自己的双手去表现真实的人物。找到问题的症结所在，我们就会理解我们的孩子们，他们并没有过错，他们如果在3岁开始的幼儿园生活、认知、学习中就能够在老师的提示下去发现和表现生活中真实的人物形象以及具体的变化的话，如果我们的幼儿读物中能够根据儿童的视觉感受，根据他们的生活经验而编写认知方面的书籍时，如果我们年轻的父母在这方面有一些教育和心理学方面的知识的话，到了小学阶段也就不会出现老师说画人物，脑海中马上反映出概念的圆形、三角形或梯形的现象了。所以，这样概念的认知和传授方式不仅对提高儿童在美术写生表现能力极大的不利，而且还影响到儿童心理认知基础，对他们文化观念的形成，对艺术感受力的培养有着极大的障碍。这就是说并不是美国（西方）教育与文化的一切都是先进的、优秀的，我们在接受和引进的过程中必须有比较、有鉴别的去分析。
假如我们在教学中变换对教育观、课程计划、教学方法、课程实施评价等价值观的话，教学采用从文化的角度启迪儿童，方法上采用语言对话和沟通的形式，让他们在历史和生活的层面上对人物（梵高）和他的作品进行感悟，从这一课题中艺术家梵高的生平、作品、历史时期、文化背景的创设入手，从对自己班级里某一个同学的认知、表现入手的话，儿童（学生）所获得的文化影响与积淀对他们的心理建构和作用将是教师和成人们所无法估量的。而且他们在美术学科表现能力方面所显示出的巨大能量和水平将是令教师和成年人震惊的，这就是教育观念改变所起到的重要作用。
再如，在引导儿童（学生）对人物写生的认识与表现时，可以用我国画论中关于人物最难画，鬼怪、神仙最易表现的提示入手，让儿童（学生）们在互动的感受中完成对技能的理解、对表现的把握。因为每个儿童他们在认识、探究和发展自己的身心与世界的交往中，一点也离不开间接经验的支持。例如，可以请学生自己到黑板上来演示，采用学生教学生的方法。别的同学在黑板上的表现会刺激、激发了他自己的心理欲望，他也想到黑板上来进行表现，画出自己的想法。实际上，儿童个?quot;自画像"表现技能的直接经验的获得，是内在地融合了其他同学的间接经验而习得的。这其中当然也包括教师所提供的人类文明文化的传统所融进的、所积累的经验，也就是文化艺术的文明成果。
通过对新艺术课程标准、艺术教材的认识、理解、实践，在儿童（学生）的共同创意中，生成多样化的课程式样，教师与儿童（学生）在这一过程中改变着自己的精神世界，不仅在情感上、思维上，而且对自己教育价值观的重新定位等方面都是一种文化重构的过程。
这种生成式的创意过程是在充满着不可预见性、偶然性的实践中师生双方共同探讨和创造的。?quot;自画像"创作时如果一个学生或几个学生回答问题的思路引起教师共鸣时，教师就可以马上放弃课程计划和事先设计好的步骤，而随着学生的思路去发展课程。这样动态式的生成课程往往对儿童表现能力的提高有着巨大的、意想不到的作用。在新艺术课程实验中，基层教师反映最多的就是不知道用这样方法来教不同艺术学科领域的技法，不知道孩子们怎样才能把握好艺术学科知识，而且还提出了"唱完了，跳完了、玩完了，学生兴奋了，知识没有学会"的忧虑。实际上这样的认识是比较片面的，是没有从本质上解决教育价值观问题所造成的。教师还是没有放下架子，真正将儿童（学生）视为与自己平等的主体，没有在教师与学生双方的交互主体作用中实施教学，所以就感到自己没有办法解决学科技能问题。
综合上述的分析，新艺术课程标准与新艺术课程设计实质上是体现了教师与儿童（学生）之间的相互理解、相互作用这样一种探究式的实践活动。教材、教师用书中所提供的教学建议并不是"放之四海而皆准"的一种或多种教学模式，供基层教师套用，在事实上并不存在着可以用于所有的教学情境中的、普遍使用的教学模式。这个教学建议只是一种在特定教育价值观指导下而生发的教学思路，这个思路是需要不同地域、不同文化情境、不同社区中教师与儿童（学生）根据当地的文化资源和实际情况，重新在教与学的实践中生成多样化课程的过程。我们的基层教师往往将这个非常宽泛的教育思路理解成了单纯的教学方法（模式），总想套用在自己的教学实际中，因此，理解上的差异实际上来源于教育价值观的不同。
从具体的艺术学科知识授予儿童的教学方法上，新的艺术课程标准和教参与传统的单科美术、音乐教材和教学方法最大的不同之处在于，传统的教材及教学方法中均明确得提出了儿童（学生）掌握艺术学科理念的技术化目标，教材中有为教师提供的教学时应该传授的不同艺术学科知识点，而新的艺术课程标准和教材以淡化学科性、突现人文文化性的要求，反对将课程目标的技术化倾向。提出了教育及课程本质上的价值问题是以人的（儿童的）自主发展和解决问题的能力作为课程目标取向的根本，注重儿童学习的自主性、创造性、个体性，注重课程实施情境的具体性。在儿童个人与社会既有文化的关系上，强调了儿童在接受既有文化时的个性化表现，强调了个人对文化的创造性发展。这些特征都是教师在实施新艺术课程教学中需要特别注重的方面。
4．适应新的时代和新课程学习的方法
新的基础教育课程理念是以多重视点对传统的学习认识论进行反思的过程，在此基础上形成了不同的学习和认识观。在教育观上，新的艺术课程强调从人的感觉器官功能的相互整合、综合发展角度，来提高人的心理认识水平。人的视觉和听觉器官是接受外来信息的，而形体器官和言语器官是输出信息的，相反相成促进了人的发展。首先，在艺术教学中，对知识的认识方面，是以发现主导知识的接受法与发现法的辩正统一为基点的，例如，在艺术课程中对知识点的认识并不是像过去传统教学、课程思想指导下的认识那样，将不同艺术学科领域的知识单纯的灌输给学生。教给孩子，是教师引导学生共同在一个设置好的教学文化情境中发现问题，从某一主导的知识中接受它，这是建构主义教学模式理论在艺术课程中的实际体现。例如，在艺术教材学生用书的每个单元中，将音乐与美术、戏剧与舞蹈四个学科共同的学科要素中最主导的知识点用视觉传达的形式呈现出来，第四册第5单元"我家的房、你家的屋"体现了一种"架构"的含义，其中在美术表现的线描活动（让我们用线来搭房子）、手工制作的纸箱板拼接活动、在音乐歌唱中乐曲表现上的二声部，在表演活动中的搭房子游戏（请到我家来做客）等都体现了这一主导的东西。这就需要学生和教师在共同研究中发现并接受它。第4单元"五月端阳"中的折纸龙舟这一环节实际上将合作、构成、研究型学习的主导思想全部体现出来，从吃的粽子，民俗、传统文化（屈原）等宏观的方面引入具体的折纸"粽子"，再架构组合成大龙舟，贯彻体现了这一教育思想。其二，在主导知识结构与建构上谋求辩正统一，上述的实例中，我们体现了主导的知识结构，在综合四个学科的要素中注意了它们之间的联系和辩正统一，注意不同艺术学科之间相互的网状结构，而不是突出某一点；其三，在学科知识的抽象性与具体性方面做到辩正统一，例如，第5单元的主题页画面上有儿童一双小手的搭建效果，看起来似乎是抽象的，但又体现了一种具像的审美心理；在第2单元"我们的小队"单元页中对于天空云彩的处理上也采用这一方法，将少先队的队徽标志以隐藏的形式呈现。其四，在明确知识和默会知识的发现、接受上，注意了二者之间的联系，例如，折纸"粽子"是一种明确知识，而架构组合就是一种默会的知识，两者之间的联系在活动中让学生自己体验与发现。
上面所讲的理念问题，在最具体的某一学科问题的教学中也非常容易理解，例如，局限于美术学科教学中的线描"用线来搭房子"中，主导的知识是流畅自如的线条构成形式，这种表现形式可以用粉笔画在黑板上，也可以用一团毛线的伸拉演示出来，还可以从学生对物体具体的观察中发现线条的形成，说明表现方法不是画家自己造出来的，而是在生活现象里提炼出来的。一根线条或一组线条单独去看可能是比较抽象的东西，而放在具体的环境中又那么具体，这是一个辩证统一的关系。构成流畅的线条是这一课明确的学科知识点，而在构成中发现和表现出节奏和韵律就是这一课的默会知识点，需要学生自己发现，需要教师指导他们，将基本的思路引向一个比较全面综合的角度上来。
因此，课程结构的设计、教材的编写、认知工具的开发、相关教育网络的创立和各种学习与教学资源的开发，是在学校、家庭、社会之间有机联系中，在开放的、积极互动的学习环境中完成的。是在帮助学生克服知识惰性、增强知识弹性，促进知识的远迁移中达到教学目标的。
⑴ 学习观问题：
对于新艺术课程的学习，要求学生（每个学习者）不应该像过去传统的学习模式所形成的习惯思维那样，进了教室在等待着教师进行的知识传递，而应该基于自己与世界、与社会、与生活相互作用的个人独特的经验，在与艺术作品、艺术大师、历史文化背景的对话中，去建构自己的知识和新的文化，并赋予经验的意义。
由于我们社会进程在信息化的高速传播中发生巨大的变化，人们的思想和生活均有着很大的改变。因此，对教育的理解也就有着比较大的差异。特别是现代年轻人的世界观形成已经与过去有着非常不同的因素，在家庭教育中既有传统的因素，又有着西方化流行（快餐文化）的影响，新一代的父母对我国优秀传统文化的东西并不是很在意，所以现在的家庭教育对儿童成长的反作用是非常严重的，这样就对我们艺术课程的实施带来了难点。新艺术课程强调学生学习的积极性、建构性、累积性、目标的指引性、诊断性、反思性、探究性、情境性、社会性，如何适应新艺术课程学习观就成为学生及家长必须要关注的焦点。我们的学生对学习的适应程度，决定了他们的发展，也为新课程改革的实施提出了比较严肃的要求。由于社会浮躁心理的影响，儿童（学生）对学习的态度，家长对孩子的高期望值，实际的学习效果形成比较大的差异。我们抛开教师的因素不谈，仅从学习角度去研究这一问题，就需要学校、社会、家庭之间形成一个融洽的结合。比如，在新艺术课程中特别强调了注意问题定向的学习和基于案例的学习、内在驱动的学习等方式，这些方式都需要学生来适应。
但是，从学生（儿童）的心理发展来看，由于他们家庭、社区文化背景的关系，使其成长中所受到的教育并不是那么理想，而且他们现阶段还缺乏对理性思维的认识和架构，所以，在艺术学习中形成上述九个层面的问题就不那么容易达到。解决这个问题的方法是，我们在艺术课程每个单元主题的确立和编写时需要在教师用书里给予提示。
⑵ 课程观问题：
新艺术课程是以建构主义的课程观统整课题，强调用情节真实、复杂、有趣的故事呈现文化问题，营造一个解决实际问题的情境，帮助学生在解决问题的过程中活化自己学习的知识，将事实性的知识变为解决问题的工具，主张用产生于真实文化、历史背景中的问题启动学生的思维，由此，支撑并鼓励学生逐步形成解决问题的学习，基于案例的学习，拓展性的学习、基于目标的学习等方式，学生在课堂上同时参与课程的设计与编制，安排他们在课外自己查找相关的文化历史资料，学生真正成为了文化的创造者。这种课程努力为学生探索艺术世界和建构艺术学科知识提供多视角的认知，以拓展学生思维和创新，艺术实践的活动空间使学生在学习和生活中获得成功。而且方便各类信息的利用、更新，为学生提供跨艺术学科、跨时空的学习。
因此，新艺术课程基于案例的学习、基于问题的学习、基于目标的学习这一课程设计的主要方向，是在解决真实问题的情境中进行艺术概念和艺术学科技能的学习。艺术本来就来自于生活，以学生的生活和学生能够理解的社会生活感受艺术。比如，现在学生的动手能力由于各方面综合因素的影响，相对的比较薄弱，新艺术课程就在这方面进行加强。一个具体的实例是：折纸构成大龙舟过程中，同样是二年级学生，在同样的情况下学习局部零件的折纸，但是，上百个学生中有近一半的学生将这个比较简单的结构折错了。新艺术课程在这个问题的处理上既不同于传统培养学生一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，也不同于一般重事实与原理知识的传授，更不同于以文本教材为中心的课程设计，而是在深刻揭示上述几种课程设计观不足的基础上，对其进行改造、扬弃、创新。比如，同样制作一个折纸局部形态，新艺术课程设计不是将技能与丰富的内容背景分离，而是将其与民俗文化、与艺术感觉、与审美意识的培养联系在一起进行。这个学习过程将技能的知识内容和综合策略在丰富的文化情境中，启动学生的思维，如果在局部的折纸中将局部折错了，那么就让学生在组合的过程中自己随即改正，然后直接进入组合。这样的学习使学生思维发生很大变化，他们在综合中自己发现问题，解决问题，使情感得到升华。我们一定要在观念上有一个明晰的思路，即艺术课程的课程结构上主要是对新文化的重新建构过程，一切具体的艺术活动、表现方法、技能传授和结果都应该围绕着对文化的感受而展开。
⑶ 教学观问题：
在更新知识观、学习观、课程观的基础上，教师的教学是通过设计生活情境、问题、比较重大的任务等，支撑学生积极的艺术学习活动，帮助学生成为艺术活动的主体。例如，在第4册教材设计"五月端阳"、"我们的小队"或"四季"等主题时，以比较真实的学习环境和问题情境，展示一个开放的、具有挑战性的学习氛围，诱发学生的思考、探索、心理驱动和问题解决的活动，并提供机会支持学生对学习内容和艺术活动过程进行反思和调控。
1．学习内容（主题）的真实性（生活性）与复杂性（趣味性）、综合性；
在每个单元主题中将人文主题和学科知识综合架构在一个具有生活性、综合性的情境里，让学生感到自己能够在真实的、比较复杂的环境里展开自己的探索。学生是在结合自己生活经验的基础上，去感受和体验课题所展示的艺术学科领域的。让学生感受到艺术就在夏季的身边，通过艺术学习能够在生活中发现艺术要素。在教材中强调趣味性，是因为学生非常喜欢有意思的故事，例如，第6册第5单元课题一"彩色的乌鸦"，就是一个特别吸引学生的童话。这样的课题不仅是在课堂上进行，还连续地辐射到学生家庭和社区。
2．学习方法的引导性、支撑性、研究性、迁移性；
艺术课程的单元式学习不是用传统的灌输式方法，而是以引导的方式将学生思维展开，通过不同艺术作品展开对文化、历史的感悟，用文化学习的方法和语言对话的形式来迁移艺术学科技能，特别是在美术活动的技法方面，用艺术作品欣赏和作品的表现形式使学生自己感悟技能的问题。而且对自己不太明白的问题进行自我探索和集体、合作式的学习。在音乐表现方面是通过情境式的游戏或情节，将某一乐曲的段落或小节进行尝试性学习探索，达到一种能力的发展。在舞蹈和戏剧表演方面主要提倡了即兴的肢体动作与相对规范的要求相结合的方式，使学生在艺术情境中习得知识点。
3．学习环境中内容的丰富性、所具有的挑战性和课程的开放性；
艺术课程在每个单元的活动建议是以多文化角度的方式展现的，活动涉及了不同的文化、历史、学科等方面，教师可以根据自己的专长发挥个人的教学能量，能够由一个自己所熟悉的艺术学科入手，在人文主题下主动联系和连接其它学科知识与要素。教师还可以引导学生对课题中某一个感兴趣的问题，进行一种探究式的系列活动，包括资料查询、小组讨论、专题研究、创意表现的展示活动等。这样的课程不仅对学生有挑战性，而且对教师也有极大的挑战性。课程的开放性表现在学生参与文化的建构和课程的设计与补充上。每个学生都可以利用自己家庭、社区或亲属中不同文化背景的人，共同对课程建设贡献力量，在对文化的重新建构中发展自己。
4．学习评价的激励功能和支持反思与自我调控的功能；
艺术课程教学改变了过去单一的艺术学科技能"精英"的培养，而转向面对每个普通学生的文化的学习和对艺术作品的感动过程。艺术课程的学习评价对每一个普通学生的关注程度是新课程的核心问题。而且，特别强调学生在艺术学习中自我的反思和心理调控过程，学生在对不同的艺术作品，对艺术家和其历史、文化背景所持有的态度，对通过自我表现之后所反映出的心理变化等过程进行评价。以此，艺术课程的教学就可以对每个学生的艺术学习进行有意识的控制。教学评价以人文评价为主，科学评价相结合的方式进行，包括艺术档案夹的形式。
5．学习共同体的构建，创造一个师生、生生互动合作，支持共同进步的学习文化氛围。
艺术课程的学习在每个单元课题中都体现了共同学习、合作学习的氛围，提倡学生与学生、学生与老师、学生与艺术作品，学生与文化、历史等对话的互动与共同研究过程，而不是单一的技能性学习。既注重对每个学生在不同艺术学科领域有自己专长的发展和爱好，又特别强调大家共同学习，相互合作的研究性方式，使所有学生通过艺术学习得到发展。
⑷ 课程结构更加紧密，注重学生学科基础能力的培养及发展
在第二学段以后，学生理性思维发展加快，为了适应学生心理发展需要，教材的结构必须更加紧密，在贴近学生生活的同时，注意将学科要素的逻辑顺序与学生的心理发展顺序有机结合。教材的单元安排上既注意了以丰富的生活感受和经典艺术作品的感染对学生进行内心情感激发，又在对学生的不同艺术领域学科要素和学科能力的发展方面进行一种必要的梳理，使学生能够在比较丰富的活动中获得进步。
单元课题的丰富为文化的多元提供了拓展的空间，正是因为有了丰富，才为学生铺设了通向挑战的道路，综合艺术活动才具有新意。课题的多彩性和丰富性激励学生在艺术学习中去探究和思考。
教学过程和评价的不确定性是另一大特点。突出艺术学习对学生个性发展的作用，确定了就没有想象，就没有个人的发挥和创造。为了学生的发展，在课题设计和活动建议中特别突出这种不确定性，照顾了不同层面学生的需要。学生在艺术学习中根据自己的实际情况，可以按照个人的意愿，在自己突出的某种艺术学科基础能力方面有所侧重和发展。这样的课程设计照顾到了不同学生的爱好、特点，注意了保护个性。
例：从第5册教材开始，为提高学生音乐学科能力的发展专门设计?quot;做做游戏，练一练"单元栏目。在这个单元中将音乐学科涉及的节奏、律动、旋律等用游戏或情景表演的方式传递给学生，让学生在游戏中把握这个年龄段应该掌握的学科要素和能力。
在美术学科方面，注意在不同材料、工具、表现形式等方面的多角度展现，使学生能够在自己的生活环境中发现适应个人表现的媒介，这样的课程设计适应了不同学生的需要和发展。而且还使本来看起来比较难以把握的某些美术学科的表现形式以"大众化"的面孔出现，关注了每个普通学生的需要和基本能力水平。
⑸加强评价环节，促进教与学共同发展
特别注意了对教与学双方的评价环节。体现在学生用书方面主要是在每个单元的课题中提示学生对自己的学习进行一种反思性的讨论或思考，这主要是强调一种教学过程的评价。例如，在第5册第2单元中，引导学生根据自己的生活经验对燕子、蜜蜂和蚂蚁这些小生物进行回忆与感受，但这并不是目的，而将主要重点放在对科学的探究方面，教学的评价也围绕着这个重点展开。学生用书的提示语言基本上都是一种探究性的启发，为课程内容的延伸做铺垫。这样，就将教学评价的方面从一般对事物的感受提升到对问题的思考方面来。
艺术课最理想的课程模式应该上成一种真正意义上的文化课。这个含义是：学生在不同的课题中与其蕴涵的文化背景接触、对话，重新建构文化的过程。这里讲的文化是人类历史上所有优秀文化的总结，有历史的又充满人的情感。接触的目的是一种了解，学生不必也不可能在他每个年龄段中对艺术文化有多么深刻的理解，只要能够了解和接触，有一种感动，只要有一种对优秀文化的认同就可以了。接触过了他就会有一种心灵的震撼与撞击，就会有一种成年人看来是不可思议的结果在学生身上绽放。
对于进入三年级，第二学段的学生艺术学习的课程模式着重在"课堂变化"的转型方面，这方面的具体变化是：一，在艺术课程中与单元主题相关的事物、人物、事件进行沟通和对话，在情境的活动中学习艺术；二，在这个艺术课程的单元主题架构的情境中同自己的同学和老师以及回家同家长对话，实现真正意义上的合作性学习；三，逐步摆脱传统艺术学习中那种习得并积累学科知识和技能的"累积式学习"，走向一种能够实现个人心理表达，与别人共享文化知识、学科技能的"反思性学习"。
例如，在具体的教学单元中，师生、生生对话和与文化、历史的对话是一种心靠近心的交流。例如，与艺术作品或艺术家的对话，就是将自己置身于作品产生的那个时代的文化中，把自己的感受表述出来，在体验和一些基本的表现尝试中与大师对话。这样的交流比仅仅的接触要深刻许多，当每个学生在自己每一堂艺术课中与这种文化进行对话后所产生的感召是其他基础教育学科课程而无法比拟的。
新的课程改革和新艺术课程有着广阔的发展前景，虽然，摆在我们面前的问题和困难还有许多，但是，只要能够将自己融入课程改革的洪流中，不断探索，就一定能在现有的基础上取得令人欣慰的成果，也一定能够无愧于时代对我们的期望和使命。
参考书目：
课程改革目标篇7
一、小学教育专业儿童文学课程目标的实施现状
全国师范院校小学教育专业开设儿童文学课程虽然已有十年左右的历程，但各个学校的任课教师使用的教学大纲和课程目标大多是参照互联网或自己编撰的，并没有统一的版本。课程目标大多围绕以下几点：使学生掌握儿童文学的基本理论，了解儿童文学不同文体的特点，扩大儿童文学的阅读量，提高儿童文学修养，具备分析和鉴赏儿童文学作品的能力，初步学会撰写儿童文学评论和创编简单的儿童文学作品。概括来说就是：理论、文体知识、阅读、鉴赏、评论、创编。有的教师因为课时有限没有设置“评论、创编”的目标，也有教师设置了“通过课程学习了解不同年龄阶段儿童的文学接受特点，有较强课外阅读指导能力和文学活动组织能力”这样较高层次的目标。整体来说，儿童文学的课程目标设置多而杂，也没有目标的先后阶段和权重之分，更没有具体的教学方法指导与每一条目标相对应，这让任课教师拥有极大主动权的同时也产生很大的不确定性。任课教师又极少是专业出身，多由相近专业教师兼任，基本采取以教材为纲的“一言堂”式纯理论授课，没有从课程目标出发去研究教学环节，更是忽视了阅读指导、评论、创编这些实践环节，再加上课时量不足，极易造成授课简单化，让本该生动多彩的课堂变得沉闷乏味，学生也很难真正领略儿童文学的魅力。
培利?诺德曼认为：“文学教育的目标就是提供儿童阅读文学的乐趣。”[1]小学教育专业（文）是要培养未来的小学语文教师，儿童文学作为小学生最重要的文学资源，其课程目标和教学环节设计一定要和小学阶段的文学教育目标相对接。小学的文学教育目标是“关注学生情感和价值观要素的培养，关注学生自身的经验世界的成长和丰富，也包括持续的文学阅读的习惯和兴趣的培养”[2]，那么与之相对应的完整的儿童文学课程目标应该锻炼学生学、读、讲、写四种能力。
二、符合小学教育需求的儿童文学课程目标
（一）学：提升专业的理论素养
和任何一门专业学科一样，儿童文学首先是一门具有独立学术体系的文学门类，并不因为它的研究对象或读者对它的低幼而羸弱，恰恰相反，儿童文学的学科起点很高，理论研究长期处于先导地位，融合着儿童文学兼文学与教育的双重特性。学生在接触本门课程之前，所有关于儿童文学的了解几乎都是童年印象式的、片段式的，很有可能是似是而非的，要想经过本门课程的学习达到一个质的飞跃，对儿童文学有全面的认识和理解，光有遥远而粗浅的阅读体验是远远不够的，必须学习系统的专业理论知识，“建立与先进的儿童观、教育观相联系的新的儿童文学观”[3]。
教师要从儿童文学的基本问题出发，讲清楚几个最本质的问题。例如“儿童本位”的儿童观，儿童文学不同于成人文学的美学特质，儿童文学的三个层次，儿童文学的不同文体特点，以及儿童文学与语文教育的关系等。理论的讲授要佐以生动鲜明的故事来举例（要求教师的阅读量、理论联系作品的能力、讲故事的能力）；理论的讲授不宜过深，学界尚无定论地探讨论证有可能引起学生的观念混淆，可留给他们有进一步研究的兴趣时再做分辨；理论部分安排不宜太过紧凑，可按专题讲授，穿插一些实践课程。
（二）读：大量作品的阅读鉴赏
扎实的儿童文学基础首先要阅读大量的儿童文学作品，这是最直观的原始积累过程，也应对重要作家作品的了解而初步形成文学史印象。学生通过大量阅读中外优秀的儿童文学作品，首先单纯体会情节带来的快乐或感动，继而深思故事背后的深意和真善美的主题，再进一步感受作者语言文字的魅力，从不同层次纵深体会儿童文学，必然带来与童年阅读完全不同的情感和审美体验，也将成为他们日后从事儿童文学（小学语文）教学科研、阅读推广或创作的最大资源库。据调查，目前大学生的童年文学阅读状况并不可观，尤其对20世纪以来中外丰富的儿童创作闻所未闻，这是他们童年的缺失，需要通过大学来补课。
鉴于这样的现状，教师应提供具有经典性和代表性的阅读书目，应涵盖各种文体，跨越各年龄层次甚至民族。书目不宜过多。之后要检验阅读成果，分享阅读体验，可以通过课上交流、课下布置读后感、作品鉴赏等方式辅助实现。作品鉴赏是一个人文学功底和文学综合能力的体现，如文学感悟能力、文本细读能力等，刚开始不宜要求过高，毕竟小学教育专业不同于中文专业的训练，建议从读后感写起，写出真情实感、对细节、主题或人物的分析有自我见解即是值得赞赏和鼓励的。
（三）讲：教学设计与模拟课堂
“讲课”能力包括两部分：儿童文学课堂授课和课外阅读指导课。我们的小学语文教材正在逐步实现“儿童文学化”，这是一个可喜的发展趋势，现行多个版本的小学语文教材中有80%的内容选自儿童文学作品，可见儿童文学教学是未来语文学科发展的重中之重，如果小学语文教师没有接受过相关专业的学习训练，则难以胜任，或者说还停留在传统的模式化教学方式止步不前。因此，大学里的儿童文学课程不能缺少这关键的环节。教师可以分年级分文体选取一些小学语文教材中的儿童文学篇目，布置全班同学写教学设计，点评优缺点逐步完善教学设计，然后选拔两名同学进行“同课异构”的模拟课堂教学，再次对比研磨，直到让每个同学都能掌握儿童文学不同文体的授课方法。
在提倡全民阅读、尤其注重儿童阅读的今天，我们的毕业生担任小学语文教师后，势必还要担任学校书香校园建设等工作，因而务必学会怎么上“课外阅读指导课”，学会根据学生年龄推荐书单（分级阅读），学会设置课前、课中、课后问题，学会引导小学生的思维，让他们体验阅读乐趣，而不是将作为整体的阅读切割成零散的碎片。教师可选取几部经典中外儿童文学作品在班级中进行实验，教学方法则有别于儿童文学课堂授课。
（四）写：儿童文学创编与研究
儿童文学创编与研究是儿童文学课程最容易忽视和省略的环节，因为难度较大、费时较长、对文学的天赋、素养、理论基础要求较高，现行的大部分儿童文学教材都没有“创编和研究”，大多数教师的实际教学也未实行，大家认为“创编”是作家的事，“研究”是研究生和学者的事，总之不是未来小学教师的事。这样的想法是片面的，从语文教学上来说，创编不止包括创作，还包括对优秀作品的仿写、改写、续写等形式，有助于培养小学生的想象力、逻辑思维和语言文字能力；从小学语文教师的专业需求上来说，小学语文教师通过儿童文学创编能更准确地把握不同文体特点，形成不同文体的教学特色，创编能激发他们对孩子的关注和观察，更有利于教师组织指导儿童文学创作大赛、讲故事比赛、朗诵比赛、儿童文学社团、编排儿童剧等多项校园或班级文化活动；从长远来讲，世界各国著名儿童文学作家曾是小学教师的例子不胜枚举，小学教师最熟悉儿童的成长与喜好，他们是儿童文学创作的重要生力军，鼓励他们创作，是对我国未来儿童文学事业繁荣发展的有力支持。儿童文学研究亦是如此，学会初步的研究方法，例如童话教学研究、中外对比研究、文学主题研究、文学语言研究等，有研究才有理论水平的提升，才能更好地指导实践，为教师之路的长足发展提供持久的动力和支持。
三、儿童文学课程目标变革的难题与挑战
（一）教材的修订
现行多个版本的《儿童文学》教材显示着国内儿童文学领域的渐趋繁荣和多家争鸣，是业内专家学者多年潜心研究的结果，但是理论、实践、阅读、创编几大环节严重失衡。王泉根教授主编的《儿童文学教程》是学科体系完整、极富创见的教材，点出了多个儿童文学本质性的问题，但是没有儿童文学选文和阅读指导、创编的内容，对本科生而言较难；朱自强教授的《儿童文学概论》是创造性的理论专著，也没有涉及选文、阅读指导、创编；方卫平教授主编的《儿童文学教程》较为传统，适合本科生的接受水平，有儿童文学选文和简评，代表作家简介，在第二版中又加入了“儿童文学阅读指导与创编”一章，但实践方面还是用力不足；陈晖教授的《儿童的文学世界》是难得的重视实践环节的教材，专门针对小学各年级设置阅读教学设计和阅读教学方案，但缺乏创编环节。如果要培养四种能力，各版本教材须进行一定程度的修订。
（二）师资的优化
这里所指的师资是高等师范院校从事儿童文学教学的专职教师。如果要通过儿童文学课程培养学生学、读、讲、写四种能力，教师自身应首先具备这些能力。然而事实上儿童文学的任课教师极少是专业出身，或者儿童文学理论基础不够，不能引导学生把握整体框架或本质特征以及树立正确的儿童观；或者儿童文学阅读与关注不够，不能在讲课举例时信手拈来，无法推荐阅读书目和介绍当下动态；或者不熟悉小学语文教材或课堂，对实践环节的儿童文学课程设计经验不足；或者自身没有尝试过儿童文学创作或评论，更加无法指导学生的创作和评论。对儿童文学课程提出更高更全面的目标改革，也意味着本行高校教师面临着更大的困难与挑战，他们需要静下心来进入并钻研这门课程，同时也需要进修与提升。
课程改革目标篇8
关键词：创新能力；工程热力学；教学改革
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）16-0133-02
创新能力由多种能力构成，主要包括学习能力、分析能力、综合能力、想象能力、创造能力、解决问题的能力与实践能力等多种能力。创新能力的培养是一项系统工程，贯穿人才培养的全过程，渗透教学过程的各个方面。在当前的教学活动中，一般将课程设计、实验和毕业设计（论文）等环节，作为创新能力培养的主要途径。但对于工程热力学之类的基础课，如何在专业课程的教学中实现对学生创新能力的培养成为专业课教师深入思考的问题。笔者结合自己多年来的教学实践，对工程热力学教学活动中学生创新能力的培养进行了如下一些探讨。
一、采用激励启发方式组织课堂教学
工程热力学课程的特点是理论性强、概念抽象，教学难度大。在缺少专业工程背景的情况下，学生在学习过程中普遍感觉较为困难，甚至茫然不知所云。如何使学生能够较好地掌握教学内容及热力学基本内容，是工程热力学课程教学的根本所在。在多年的教学过程中，我们发现在课堂教学中，除了需要借助优美的ppt多媒体课件来展示热力学过程，更需要激发学生学习热力学的兴趣，在引入一些工程实例的基础上，激励学生去思考，及时地与学生就教学内容进行讨论，促进学生对知识点的掌握和领悟。
与常规教学方法相比，课堂教学不再是文字、公式的罗列，ppt动画的简单演示，而是把教学的核心放在启迪学生对热力学概念、原理的思考及把握上，使学生在学习课程内容的同时，熟悉热力学的系统内容、章节间的逻辑关系、基本原理等，形成对热力学的一种系统的总体的认识和把握，而不是零散地去背诵记忆一些片段。通过这种激励启发式的教学，使学生做到理论和实际工程案例的结合，从而使热力学知识很好地固化在学生的大脑中，并且达到灵活应用的目的。
激励启发式教学，需要教师在课堂教学前充分准备，精心设计课堂教学内容的每个环节，围绕章节内容中的重点知识内容，设计问题及启发实例，并完成课堂互动讨论的教学组织，在此过程中需要教师饱含激情和较好的耐心，使学生在严肃活泼的氛围中掌握热力学的相关知识。
二、改进课堂教学ppt，增加工程实例
工程热力学作为一门专业基础课，与工程实际密切相关。在教学过程中，需要有很多的工程问题作为背景。以教科书为单一内容的ppt演示，并不能满足课堂学生学习的需要。为了提高学生学习热力学的兴趣及深入掌握热力学知识，迫切需要在传统课件中加入工程实例，利用多媒体技术全面展示热力学的工程应用，使学生在工程案例的演示中发现并体会工程热力学的重要性及美感。通过工程案例的学习，使课堂教学内容图文并茂，声像结合，使学生在多方位、立体化地形成认知并达到对热力学知识的理解、分析、记忆、掌握和应用。对于热力学工程案例，我们选取了真空做功、制冷循环，内燃机等工程机械作为实例，进行详细分析和讲授。
工程案例的引入，将实际生活中与热力学相关的问题引入到教学中，用所学知识来解释工程问题，在讲解中让学生明白热力学知识可以解决本专业涉及的实际专业问题，从而实现“从理论中来，到实践中去”，实现对创新型人才的培养。
三、将工程热力学的学习融入大学生创新项目中
在创新型人才培养中，需要提升学生运用基础理论进行学术研究的能力和具有工程应用背景的有关开发、设计的能力。大学生创新项目的实施，有利于促进高校培养具有创新意识和能力的新型人才，促进高校探索并建立以科研活动为中心的教学模式，倡导以学生为主体的本科人才培养和研究性学习教学改革，充分调动学生主动学习的积极性、创新思维和创新意识，同时在项目实施中使学生逐渐掌握思考问题、解决问题的能力。
结合大学生创新项目，结合建筑环境与能源应用工程的专业特点，在指导学生大创项目时，将热力学第一定律、热力学第二定律和卡诺定律应用其中，使学生明白能源利用的守恒性，以及如何提高热力循环的效率，减少不可逆损失，这些都成为学生应用所学知识来解决实际问题的一种锻炼。学生在科研项目中，深化了对热力学知识的认识，同时提高了自己思考问题、解决问题的能力。同时，鼓励学生积极参加各类挑战杯、建筑节能比赛、机械创新设计大赛等，通过这些竞赛活动进一步提升自己的新能力。
四、改进课后作业完成形式，增加分析报告
工程热力学课程是一门实践性很强的课程，其中很多理论已用于工业过程。因此，在课后作业中，需要对传统布置练习题来检验教学成果的方式进行改进，增加一些实际工业循环的实例，让学生通过分析其所应用的原理，提交分析报告，并指出该工业过程效率提高的方式和途径，以这样的方式来激发学生学习的兴趣，提高学生理论联系实际的能力。同时，精选一些课后习题，通过详解的方式，激发学生的创新意识和解决问题的能力，进一步促进创新型人才的培养。
创新是实现社会持续不断向前发展的原动力，也是培养和造就一大批素质过硬、勇于创新的新世纪人才，保证国家高速发展的有力保障。创新能力的培养来自于理论和课堂，更在于理论和课堂之外的亲身体会和具体的实践操作。本文从工程热力学教学与工程实例结合，与科研活动结合，改进课堂教学组织模式和课后作业完成形式等方面，探讨了以培养创新型人才为目标下的工程热力学教学改革与实践，希望能够进一步提高工程热力学的教学质量和效果。
参考文献：
[1]岳丹婷，吕欣荣，李青.深化热工教学改革加强学生创新能力培养[J].2002，（4）：86-88.
[2]谭羽非.突出专业特点改革工程热力学课程教学的研究与实践[J].高等建筑教育，2004，（13）：39-43.
课程改革目标篇9
关键词：KaQ；人才培养；课程体系；教学思想
中图分类号：F272.92文献识别码：a文章编号：1001-828X（2016）007-000-01
课程体系是教育教学的重要依据，与受教育者的知识（Knowledge）、能力（ability）、素质（Quality）结构（即KaQ）有着密切联系，课程体系是保证人才培养质量的关键因素，合理的课程体系在人才培养的过程中起着决定性作用。
但长期以来，受凯洛夫教学思想的影响，在教育教学实践中对课程体系建设的人文性、动态性和复杂性认识还不够，体验式、探究式学习方式不足，加之教师课程改革的主体意识缺乏，使得学校培养的人才与社会需求还有一定的差距。因此，要培养应用型创新人才，就必须对现有的课程体系进行调整和改革，根据技术领域和职业岗位的任职要求，改革课程体系和教学内容，改革教学方法与手段，融“学、做、用”为一体，螺旋递进，强化学生能力和素质培养。
一、会计专业课程体系建设环境的理顺与调整
1.构建应用型会计创新人才培养体系结构
应用型会计创新人才培养体系结构，应该是全方位、多层次性的，包括中等职业教育、高等职业教育和专业学位研究生教育，教育的层次性直接关系到课程体系建设以及师资队伍建设，因此要明确不同层次教育属性，按照专业教育建设思想调整建设环境，理顺建设思路，从而明确不同层次会计人才应具备的知识、能力和素质。
2.构建高校间协同发展机制
如果关起门来独立发展会计职业教育，势必势单力薄。因此，基于现实国情，可尝试联合一定区域内具有相同背景、目标取向和办学层次的高校组建联盟，在教学资源共享、教师互聘、科研合作、业务培训、课程互选、学生互派、学分互认等方面协同发展，这不仅有利于集中资源发展教育，也有利于会计专业办学水平的整体提高。
3.加强与行业企业产学研深度合作，增强人才培养的适应性和针对性
产学研合作是国外应用型大学会计人才培养的重要特点，也是保障会计人才培养质量的重要手段，然而在我国应用型会计创新人才培养中还相对欠缺。这使得我国院校培养的会计人才普遍不能满足企业的现实需求，存在着一边是会计人才过剩，一边是企业会计人员缺口不断增大的矛盾现象。要想扭转当前的矛盾状态，会计教育就要加强与企业和事务所的联系，结合专业实施订单式特色人才培养模式，构建“校内专业教学+社会订单+企业实训+校企联合教学+就业”的培养理念。这样培养的会计专业学生才能具备较强的适应性和针对性，才能增强实践能力，满足用人单位需求，才能真正提高会计人才的就业竞争力。
二、课程体系改革的对策与建议
1.课程目标
作为教育意图，会计课程要及时反映经济社会需求，及时跟进企业，积极主动与行业、企业和社会进行沟通，坚持与时俱进，不断调整人才培养目标和培养方案，以满足企业对会计人才知识结构、应用能力、职业素养等方面的需求。
2.课程设计
设计合理的课程结构能使学生通过课程的学习与训练，获得会计专业必备的知识与能力，完善的课程内容体系符合知识论规律，能够反映会计专业的系统知识，主要方法以及时展的要求与前沿。
第一，要加强专业定向课程定位研究。应用型会计创新人才培养要注重学科知识与行业、职业领域岗位知识的互动，坚持“学、做、用”螺旋递进，培养扎实的专业实践能力。第二，要加强社会导向课程理论研究。满足生产实践需求决定了会计专业课程建设的社会导向性。因此，新时期应用型会计创新人才培养要摒弃传统的高校与企业的“二元”管理教育俘论，深入思考社会导向型课程理论和设计研究。
3.课程实施
课程实施有利于及时发现问题，有效指导课程实践，有利于完善课程理论，设计新的课程改革方案，也有利于课程实施方案的推广。在开展课程实施过程中，要做好以下几点：
（1）转变教学理念
确保应用型会计创新人才培养，不单纯是会计知识的传授，还关系到业务处理能力的培养和财经素质的升华，应该是由“学什么”到“怎么学”的沟通，是“解决问题的思维方式”的交流。因此，课程体系建设应围绕专业进行知识构建，面向行业、企业，制定课程体系，培养专业技能和创新能力，这就要转变传统教学理念，开展体验式、探究式教学，坚持“学、做、用”螺旋递进。
（2）加强教学方法研究，推动教学方法改革
教学方法是确保应用型会计创新人才培养质量的前提与基础。要激发学生自主学习能力，单纯依靠以教师为中心的教学方法是远远不够的，要提高学生解决实际问题能力，仅以知识传授为目的的教学方法也是不行的。要使会计专业学生具备适应社会和未来岗位需求的KaQ，就要勇于改革传统教学方式和方法，实施以学生为主体，教师为主导的现代教学方法，尤其可推广使用pBL教学模式（问题导向式教学模式，该教学模式已被河北省教育厅批准为2016年度教研立项课题，本人为项目主持人）。
4.课程评价
在应用型会计创新人才培养中，要转换评价理念，改变传统的知识评价模式，构建能力和素质评价思路。改革以知识为取向的考核标准，坚持以应用为核心，兼顾能力和素质考核，形成一种方式为主多种方式为辅的考核方式。在考核指标上，设置侧重学生探究与解决问题的环节和形式，模拟真实的情景来考核学生知识应用与问题解决能力。通过考核标准、考核方式的改革带动教学内容、教学方法和手段的改革，实现KaQ会计人才的培养目标。
三、结论
以应用能力为中心的课程体系建设，是目前应用型会计创新人才培养的难点之一。因此，一方面学校要加强实践环节的资金投入力度，加强教师实践能力培养，另一方面要与企业共同探讨校企深度合作的途径和思路，确定路线图，早日培养出真正满足市场需求的应用型KaQ会计创新人才。
参考文献：
[1]周建松.高等职业教育人才培养目标下的课程体系建设[J].教育研究，2014（10）.
课程改革目标篇10
关键词:数据库技术；应用型人才；教学改革；案例教学法；实践考核
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1009-3044(2012)01-0235-02
DiscussiononteachingReformofDatabasetechnologyCurriculumastheGoaloftrainingappliedtalents
HeLi,LiUGao-jun
(northChinaUniversityoftechnology,Beijing100144,China)
abstract:accordingtothegoalofcomputerscienceandtechnologyspecialtyappliedtalentstraining,thepaperstudiestheexistingprob?lemsofdatabasetechnologycurriculum.teachingreformfromthetrainingobjective,coursecontents,teachingmethodsandevaluationmethodisdiscussed.
Keywords：databasetechnology;appliedtalents;teachingreform;caseteachingmethod;practiceassess
近年来，各高校越来越重视对学生实践能力的培养，对于计算机专业的学生，尤其是以培养应用型人才为目标的高等院校的计算机专业学生更为重要。所谓应用型人才是指能将专业知识和技能应用于所从事的职业实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能、主要从事一线生产的技术或专业人才[5]。
“数据库技术”课程是我校为计算机专业所开设的一门专业必修课程。具有较强的理论性和实践性。本课程的培养目标是：通过课程的学习，使学生能够正确理解数据库的基本原理，熟练掌握数据库的设计方法，并具备一定的应用系统开发等工程实践能力。
因此，如何更好地开展本课程，对加强计算机专业建设、培养合格的计算机专业人才具有重要的意义[3]。
1《数据库技术》课程目前存在的教学问题分析
通过近几年来笔者对这门课程的教学实践，认为当前《数据库技术》课程教学过程中存在如下方面的问题：
1.1课程内容与实际社会需求有偏差
目前，国内大部分高校都为计算机专业开设了数据库技术或数据库原理等方面的课程。有些老牌的知名高校更是形成了较完备的数据库课程体系。按照数据库课程的整个知识体系，数据库课程应该包括三个方面的篇章：关系数据库基础理论篇、数据库设计篇、应用开发篇。但在实际教学过程中，受传统的理论教学考核以及授课学时制约等种种因素影响，很多教师还是以介绍关系数据库的基本原理为主，而很少讲授某个商业数据库管理系统的实际开发技术，即使是在上机实验时候用到了某个RDBmS，但也仅仅是限于基本操作，更深入的高级编程技术几乎没有涉及。这样的教学内容安排导致学生学习数据库的积极性不高，学完数据库基础理论之后不能达到融会贯通，不明白为什么学这些基础理论。学生的数据库使用及应用开发能力不能得到有效提高。
通过做大量的市场调查表明，当今社会对数据库技术方面的人才需求，在很大程度上还是要求具备对数据库使用和应用开发能力为主。因此培养出来的学生并不能适应社会对应用型人才的需要。
1.2实践教学环节薄弱，实验学时分配不合理
《数据库技术》课程是一门实践性很强的计算机课程，但目前该课程的实践环节存在很多问题。具体表现为：
1）实验学时分配不合理，学校为课程安排的实践环节只有2-3次，无法达到通过实验来消化、强化学生对课堂知识的掌握的效果。
2）大多数学生对上机实验的积极性不高。仅仅是为了应付实验而被动的去完成实验内容。
3）实验内容设置与课堂教学偏离，导致学生对实验目的及实验要求不明确。
4）综合设计型实验太少。不能培养学生工程化应用开发的思想。
5）实验辅导力度不够。在上机实验时，由于选课学生较多，仅靠授课教师和实验老师两个人辅导上百名学生是远远不够的。
1.3课程的考核方式仍以传统的理论考试为主
数据库技术课程教学包括基础理论、设计技术、应用开发三大部分。因此对本课程的考核也应包括理论知识考核和实践能力考核两大部分。按照以往的教学大纲，本课程的最终考核还是以期末理论考试为主。教师在考前会给出一些复习题供学生参考。这样导致学生为了应付考试而对复习题上所涉及的知识点死记硬背，等考试过后该课程的很多知识点也就几乎全忘掉了。这与该课程以培养应用型人才的目标是背道而驰的。因此，必须改变该课程的考核方式。
2《数据库技术》课程的教学改革基本思路
针对该课程在教学内容安排、实践环节、考核方式等方面存在的问题，结合自身的教学实践,对该课程提出的教学改革思路如下：
2.1明确应用型人才培养的目标定位，进一步整合教学内容
根据计算机科学与技术专业应用型人才培养的目标定位，确立数据库技术课程的教学目标是：通过课程的学习，使得学生对数据库的基本原理、基础理论有充分的理解，能够以关系数据库设计理论为指导，借助于某个数据库设计软件，灵活的进行数据库的设计。通过上机实验实践，培养学生开发数据库应用程序的能力，达到真正的学以致用。
因此，在课程内容安排上，应同时注重理论性和实用性，教学内容和社会实际需求相结合，对教学内容作如下的涵盖：
1）基础理论部分应包括内容：数据库系统概述、关系代数及关系模型、数据库查询语言SQL、查询优化、关系数据库规范化设计理论。这些内容是数据库知识体系中最核心的部分。教师在授课过程中要有条有理的详细讲解，并做到各知识点之间的衔接。学生只有真正掌握了以上内容，才能对数据库的设计及应用开发有更深刻的理解。
2）系统设计部分应包括内容：数据库设计步骤、数据库的安全性、数据库的完整性、数据库事务处理机制等。3）应用开发部分包括内容：SQLServer数据库管理系统、存储过程、数据库应用C/S、B/S结构编程。
2.2加强实践环节的教学力度，注重实验过程的辅导
实践教学环节是《数据库技术》课程教学中不可缺少的重要环节。为实现该课程的教学目标，达到较好的教学效果，必须正确引导学生注重理论课程学习与上机实践紧密结合。
因此，在实践教学环节安排上注意以下几点：
1）上机实验学时安排要合理，改变原来实践课时少，实践环节缺乏的情况。
2）教师应该在做实验之前，在课堂上明确实验题目及内容，最好有自编的实验指导书，人手一册，让学生上机时做到目的明确、有的放矢。
3）除一些验证性的实验外，还需设置一定数量的综合设计型实验，所设计的题目最好具有一定的应用背景，教师也可将自己的科研项目或课题摘出部分功能作为实验内容，这样，学生通过参与实际课题，增强学习的兴趣，从而提高实践动手能力。
4）加强上机实验的辅导，选课人数较多时，教师可带领研究生一起参与辅导实验。做到学生有问题能及时解决，对于上机过程中普遍出现的问题，进行统一的讲解。
2.3优化教学方法和教学方式，启发学生课程学习的兴趣
在实际教学过程中，为激发学生学习的兴趣，增强学习的主动性，教师应综合使用各种教学方法和教学手段。
1）在授课方式上，任课教师可以对不同的教学内容，采取不同的教学方式。例如，对于知识性较强的章节，可采用多媒体课件方式；对于需要进行推导、详细讲解的知识点，最好采用传统的粉笔+黑板模式；而对于易于理解的章节，教师可只给出学习提纲，让学生自学或讨论。
2）在教学方法上，尽可能采用案例教学方法。在该课程讲授过程中，可以自始至终贯彻案例教学的思想，使学生清晰的认识到理论和应用各自解决的问题。案例中涉及到的每一个知识点，在每章节的讲授时逐步展开。这样一方面培养了学生学习的积极性，也加快了学生对抽象的知识点的理解和掌握。
除此之外，在实验实践环节采用基于任务驱动的教学方法，任务驱动教学法的核心思想是“以任务为主线，教师为主导，学生为主体”。因此，教师应该在安排学生上机实验之前，精心设计每一个实验任务，给学生足够的自由发挥空间，促使学生自主思考问题、解决问题，老师在实验过程中起到指引作用，使学生变被动学习为主动、探索性的去学习。
3）充分利用网络资源做好课程辅助教学
充分利用本校的多模式教学网，在课下实现与学生的教学互动。教师可以把本课程的教学大纲、教学课件等资料上传到多模式教学网上供学生课下查阅。有条件的教师可以在课余时间开发一个针对本课程的在线教学平台，包括本课程的内容教学、习题、重难点详细讲解，典型miS案例等，可以安排自己的研究生实时在线回答学生的问题。这样也间接的培养了学生自主学习能力，增强学习的积极性。
2.4以考察学生能力为核心，完善传统的考核方式
从学校教学管理部门角度，对于该课程的考核不仅仅看重学生的不及格率低于多少，学生给本课程的教学评价分是多少。必须给教师一定的教学自，教学质量的好坏与否应该以最终学生的知识与应用能力是否达到了预期培养目标为主。另一方面，教师对学生的考核可采用传统的纸质试卷、上机实验、大作业等考核相结合方式，每一部分占总成绩的一部分比例。比如可采用平时课堂出勤和作业占10%，上机实验占40%，纸质期末考试试卷占50%这样的比例，这样的考核方式也可有效改变学生重理论、轻应用的学习观念，真正提高学生学习的积极性以及完成一个实验作业的成就感。达到较好的教学效果。
3结论
《数据库技术》是计算机专业最重要的基础课之一，本文在分析《计算机技术》课程理论与实践教学中所存在问题的基础上，以培养计算机专业应用型人才为目标，从教学内容、教学手段、实验环节、课程考核方式等方面提出了一些教学改革的方法和措施。目前该方法和措施已经在本校2010级计算机专业数据库技术教学中得到实施，并取得初步成效。
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