体育课程资源的分类篇1
关键词：大学体育课程资源概念分类
1.引言
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来实施和体现，而课程资源是学校开设课程的前提与基础。高校体育课程作为高校课程的重要组成部分，同样需要体育课程资源这一重要条件来支持。2002年8月教育部印发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确指出“因时因地制宜开发和利用各种课程资源是课程建设的重要途径”，这对普通高校体育课程改革提出了新课题和新思路。但目前因为我们对于体育课程资源的识别、开发和运用的意识和能力欠缺，而且对于体育课程资源的地位和作用重视不够，所以造成一方面体育课程资源严重不足，另一方面大量体育课程资源未被挖掘出来，不能及时地被加工、转化和引入实际的各级课程中，造成许多有价值的体育课程资源的闲置和浪费。鉴于此，我们认为有必要对大学体育课程资源建设中的若干理论问题进行探讨。
2.课程资源和体育课程资源概念辨析
正确的分析源于清晰的概念。由于课程资源研究在我国还处于起步阶段，因此理论界对此下的定义还不统一：顾明远先生在其编著的《教育大词典》中提出了与课程资源相类似的一个概念，即教育资源，指的是“教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力的总和”。徐继存等对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材、学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，又是课程实施的媒介。范蔚认为课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。吴刚平认为课程资源有广义、狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接因素。钟启泉教授在《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》一书中也认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。通过以上对课程资源概念的分析，我们可以发现：（1）课程资源是能够转化为学校课程或服务于学校课程的；（2）课程资源的属性是一切可资利用的人力、物力、财力和自然资源等的总和，即包括物质的和非物质的。
体育课程资源是一个全新的概念，我国对体育课程资源研究尚处于起步阶段，国内有关文献中体育课程资源的概念并不多见，但也有一些有影响的、较为规范的体育课程资源的概念，如：有人认为体育课程资源是体育课程设计、编排、实施、评价等整个体育课程发展过程中可以利用的一切人力、物力及其他资源的总和，是实现体育课程目标的基石。有人认为体育课程资源是指在整个体育课程的编制过程中，有利于实现体育课程目标所开发的一切人力、物力和自然资源的总和。还有人认为体育课程资源是指课程开发过程中一切可以利用的、有利于实现体育教育目的的资源。这些概念是从不同的视角来描述的。依据课程资源概念的分析，结合体育课程的特征，我们认为体育课程资源是指为实现体育课程目标而形成体育课程的因素来源与必要而直接的实施条件。
3.体育课程资源的分类
体育课程资源范围是宽泛的、多元的。下图是体育课程资源一种比较典型的分类。
课程资源分类图
3.1按照体育课程资源的功能特点，可分为素材性体育课程资源和条件性体育课程资源。
素材性体育课程资源是指凡是可能成为体育课程来源的知识。如体育理论知识，各种球类的技、战术，体育教学组织方法、练法，体育经验、体育活动方式与方法，各运动队合作意识、凝聚团队精神，情感与价值观等各方面的因素，都属于素材性体育课程资源。条件性体育课程资源是指为实现体育课程目标而具备的条件，它的特点是作用体育课程却并不是形成体育课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定体育课程实施范围和水平。比如国家工作行政人员、体育课程研究人员、体育教师、学校体育设施、周围的环境等，都属于条件性体育课程资源。当然，把体育课程划分为素材性课程资源和条件性课程资源更多的是为了说明方便，两者并没有绝对的界线。现实中的许多体育课程资源往往包含体育课程的素材，也包含体育课程的条件，比如操场、人力和环境等资源。
3.2按照体育课程资源的空间来源，可分为校内体育课程资源和校外体育课程资源。
校内体育课程资源包括：校内人力资源，比如体育教师、教学班级、学校体育代表队、班级内部和班级之间的体育比赛等。校内体育设施、器材，如：体育馆、田径场、篮球场、体操房、体操架、钉鞋、各种球类等。校外体育课程资源包括学生家庭的价值观、锻炼行为等，社区的体育设施、体育比赛，整个社会中各种用于体育教学活动的设施和条件，以及丰富的自然资源。无论是校内体育课程资源还是校外体育课程资源，对于体育课程的实施而言都是非常重要的，但他们在性质上还是有所区别的。校内体育课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源。因此，校内体育课程资源应该占据重要地位，校外体育课程资源则更多的是起一种辅助作用。
3.3按照体育课程资源的物质属性，可分为物质性资源与非物质性资源。
物质性资源包括体育人力资源和体育物力资源。体育人力资源是指体育课程活动组织所拥有的劳动能量，包括体育人力资源开发系统。体育物力资源包括体育课程教材、学校的体育场地器材设施等。非物质性资源主要指体育从业人员的体育思想资源。如：国家和政府的体育行政管理人员，学校体育管理人员的思想，体育教师、学生、学生家长、社区人员的体育思想、体育行为和体育价值观。
3.4按照体育课程资源的表现形式，可分为显性体育课程资源和隐性体育课程资源
体育显性课程资源是指那些看得见摸得着，可以直接运用于体育教学活动的体育课程资源，如体育教材、计算机网络，山、水、空气、阳光等自然资源，以及社会中的实物、活动，等等。作为实实在在的实物物质，体育显性课程资源可以直接成为体育课程教学的便捷手段，相对易于开发和利用。而体育隐性课程资源是指以潜在的方式对体育课程教学活动施加影响的体育课程资源，如：体育民族精神，团队协作精神，体育活动中表现出来的凝聚力，师生关系，等等。与体育课程资源不同，体育隐性课程资源的作用具有间接性和隐蔽性，它们不能构成对体育课程教学的直接影响，所以体育隐性课程资源的开发需要付出更为艰辛的努力。
4.结语
体育课程内容资源开发和利用是一个复杂的系统工程，具有多样性与特色性、价值潜在性与可开发性、功能多元性与可替代性和过程性与生成性等特点。体育课程资源不是机械地为体育课程目标服务的资源。它不仅是体育课程内容的资源，而且是产生体育课程目标，形成体育课程设计理念的资源。体育课程资源对体育课程活动具有自主性、能动性。发展才是硬道理，只有大胆实践才能不断创新，应紧紧围绕着满足学生体育需要，突出学生的主体地位，在科学的理论指导下广泛进行开发和利用，实现课程改革的理想目标。
参考文献:
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体育课程资源的分类篇2
关键词：音乐教育课程资源开发利用
中图分类号：G62文献标识码：a文章编号：1672-3791（2014）01（b）-0150-01
1音乐教育课程资源的含义与分类
课程资源是我国基础教育课程改革所提出的一个重要概念。它是指形成课程的要素来源，①以及实施课程的必要而直接的条件。具体到音乐教育领域，课程资源是指一切对音乐课程和音乐教学有用的知识、信息、物质和人力。音乐教育的课程资源按照其特点可以做出不同的分类：（1）物质与非物质资源，其分类标准是音乐课程资源的系统结构；（2）校内课程资源与校外课程资源，其分类标准是音乐课程资源的来源；（3）自然课程资源与社会课程资源，其分类标准是音乐课程资源的性质；（4）文字资源、实物资源、活动资源、信息化资源，其分类标准是音乐课程资源的物理特性和呈现方式；（5）显形课程资源与隐形课程资源，其分类标砖是音乐课程资源的存在方式。
课程资源在音乐教育中发挥着十分重要的作用，对它的开发与利用，关系着新一轮音乐课程教育改革的展开，对课程资源的开发与利用也是音乐教育课程建设的重要环节，因此，它越来越受到人们的重视。
2音乐教育课程资源的开发利用存在的问题
虽然音乐教育课程资源的开发与利用的提出已有一段时间，我们对它也有了一定的熟悉，但到目前为止，对它的认识还并不是十分明确，甚至还存在着一些误区。它主要表现在以下几个方面。
第一，把教材等同于课程资源，窄化了课程资源的内涵。这个误区主要是受长期以来“课程即教材”的理念的影响而产生的。在这种理念的影响下，一提到要开发与利用课程资源，很自然地就会想到要订购或编写教材，而忽视了对更广范围的音乐教育课程资源的开发。虽然教材仍然是音乐课程最基本最主要的课程资源，但它并不是唯一。著名教育家陶行知说“生活即教育”，这就意味着生活中的一切都可以作为音乐教育的课程资源，特别是随着信息技术和网络技术的发展，这种趋势更为明显。
第二，将少数课程专家当作课程资源开发的主体，导致课程资源开发主体单一。这是由于长期以来我国的音乐教育课程资源开发一直推行从中央到地方“研究―开发―推广”的模式，它虽然在全国范围内为学校音乐教育提供了优质的课程资源，但过于关注共性，对地方和学校的文化差异不够重视，更不能反映反映学校和学生的个体多样性。陶行知先生说：“大众的歌曲是大众的心灵的呼声。它是用深刻的节奏感喊出大众最迫切之内心的要求。”因此，要选择音乐教育的课程资源，应该从大众所处的生活环境、社会环境、情感基础出发，而这要求在音乐教育课程资源的开发中以最接近课程实施的学生、教师、家长及其他社会人士为主体，充分发挥他们的作用。
第三，音乐教育课程资源开发的空间过于局限。一般而言，我们对音乐教育课程资源的开发大多只集中在校内。但事实上，校内资源固然是音乐教育课程资源开发中非常重要的一部分，但它并不是全部。音乐教育具有潜移默化的作用，这种潜移默化与社会有着非常密切的联系。因此，我们在开发音乐教育课程资源时，还应将校外的资源充分利用。这样不但弥补了校内资源的不足，也为转变化学习音乐的方式提供了有利的条件和充分的保证。
3音乐教育课程资源开发利用的策略
针对上述误区，我们可以从以下几个方面入手来开发与利用音乐教育的课程资源。
第一，以教师与学生为主体。在对音乐教育课程资源的开发与利用中，教师是起着主导和决定性作用的因素。他不仅能够鉴别课程资源，还是素材性课程资源的重要载体，并承担着课程实施的重要任务。因此，应该充分重视教师的主体作用，调动教师的积极性。而学生作为教学活动的重要参与者，他对音乐教育课程资源的开发也发挥着非常重要的作用，在一定程度上，他们对课程资源的感兴趣程度还反映着课程资源的开发与利用是否合理。
第二，重视课外音乐活动的开展。学生课外音乐活动是音乐课程资源的重要组成部分。它包括多种多样的形式。对它的开展，音乐教师要注意发现、培养学生中的音乐积极分子，充分发挥他们的骨干作用，使他们的音乐特长得到发展和提高，音乐活动才能得到施展。
第三，坚持对校内资源的开发。对校内资源的开发与利用是我们一贯坚持的。除了常提到的对教材等的开发外，校内资源还包括对学校宣传媒体的建立和对校本课程的开发。学校宣传媒体是学校音乐课程的重要资源，充分利用这些资源，并配合音乐课堂教学，可以拓宽学生视野，形成良好的文化氛围。对校本课程的开发，主要是为了充分发挥地方和学校的资源优势，满足不同地区学校和学生的不同需求和特点。但由于人们常常以为教材就是课程资源，于是对校本课程的开发也就存在一定的误解。其实，开发校本课程并不能等同于编教材，它关注更多的是当地的课程资源，主要是为师生提供参考性的课程方案。
4结语
对音乐教育课程资源的充分开发与利用虽然并不是一个崭新的课题，但对它开发与利用的深度与广度却仍需要我们坚持不懈的努力才有可能实现。为此，我们应调动一切可调动的力量，利用一切可利用的资源，从而更好地实现音乐教育的教育目标，促进学生的全面、自由、和谐发展。
参考文献
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[5]钮小静.基础教育音乐课程资源的开发与利用[j].怀化学院学报，2009（6）：136-138.
体育课程资源的分类篇3
[关键词]精品课程精品资源共享课转型升级
[作者简介]蓝洁（1981-），女，广西博白人，天津大学教育学院在读博士，南宁职业技术学院教务科研处，讲师，研究方向为职业教育原理、少数民族职业教育。（天津300072）方绪军（1982-），男，黑龙江大兴安岭人，南宁职业技术学院教务科研处，助教，硕士，研究方向为职业教育原理、课程与教学论。（广西南宁530008）
[基金项目]本文系2012年广西高校教学名师项目“高职院校教师参与课程开发研究”（项目编号：2012GXmS190）、2013年广西高等教育教学改革工程项目“高职院校教师‘工教结合’研究”（项目编号：2013JGa317）、2012年南宁职业技术学院校级重点课题“职业教育与民族地区产业竞争力互动机制研究”（项目编号：ZD01）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）02-0020-03
近年来，高职教育逐步进入以质量提升为核心的内涵式发展阶段，课程改革成为高职教育教学改革与发展的重要抓手。在这样的形势下，《教育部关于精品开放课程建设的实施意见》（教高[2011]8号）（以下简称《意见》）和《教育部办公厅关于印发〈精品资源共享课建设工作实施办法〉的通知》（教高厅[2012]2号）（以下简称《办法》）等政策文件的出台，将高职类精品课程建设推入崭新的转型升级与发展阶段。高职类精品课程向精品资源共享课的转型升级本身就是一个教学实践和教学研究的过程，需要以实践获得的理论来推动课程发展，以研究的成果丰富课程内涵。因此，从高职院校的视角来分析高职类国家精品课程向精品资源共享课的转型升级是十分必要的。
一、明晰转型升级的背景
（一）高职类国家精品课程建设的回顾
根据评审指标的改革与发展，高职类部级精品课程建设可分为两个阶段：
第一阶段是2003～2006年。高职类部级精品课程与普通本科精品课程共用一套评审指标体系，虽另附“精品课程评审指标说明（高职高专课程适用）”，但高职类精品课程评审的针对性、公平性和导向性不强，忽略了高职与普通本科教育的分类定位。在这一阶段，高职类国家精品课程占全部部级精品课程的比例仅为16%左右。
第二阶段是2007～2010年。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中明确“高等职业教育作为高等教育发展过程中的一个类型”后，充分考虑高职教育培养目标和教学特点的高职精品课程评审指标制定并实施。与第一阶段相比，高职类国家精品课程评审指标的变化体现在三个方面：一是教学内容上强调“必需够用为度”、以“真实的工作任务或产品为载体”；二是在教学效果上增设“学生实践活动评价”的相关指标；三是强调实践条件和环节，2007年的评审指标体系中，实践教学由二级指标上升为一级指标，2008年修改为对实践条件的评价，体现高职教育侧重专业领域课程和含有实践环节课程的建设，提倡职业性的改革方向，突出职业能力的培养和工学结合的特色。在这一阶段，高职课程在部级精品课程中的比例呈上升趋势，共有1042门高职类课程被列为建设对象。高职部级精品课程的独立评审标准成为国家精品课程建设项目实施分类指导的亮点。
（二）高职类精品资源共享课建设的政策简述
2011年至今，教育部没有再组织大规模的部级精品课程评审，而是实施精品课程的转型升级。《意见》和《办法》的颁布，拉开了国家精品资源共享课建设的大幕，高职类部级精品课程也在新的评审和指导标准下向着精品资源共享课转型升级。
精品资源共享课建设的目标是在“十二五”期间建设5000门部级精品资源共享课。其中，2012年和2013年重点开展国家精品课程转型升级为部级精品资源共享课的建设，“不属于原国家精品课程基础上升级改造的课程”也就无法进入评审遴选；从2013年起，采取招标建设和遴选准入两种方式建设一批新的课程。2012年首批入选部级精品资源共享课的建设课程有1011门，其中高职类精品资源共享课336门，占总数的33.23%。在《关于开展2013年部级精品资源共享课推荐工作的通知》（教高司函[2013]53号）的推荐课程限额中，2012年未完成转型升级的原高职国家精品课程中的530门将进入推荐限额范围。因此，原有部级精品课程的转型升级是当前高职院校开发和建设精品资源共享课的重点。
二、把握转型升级的着力点
高职类部级精品课程转型升级为精品资源共享课的着力点可从评审指标体系的两个维度来分析和把握。
一是比较高职类部级精品资源共享课评审指标与原高职类部级精品课程评审指标的异同，从中把握精品资源共享课与原精品课程建设之间的继承关系，充分利用原精品课程建设的成果，避免资源浪费，同时也挖掘转型升级的重点，有针对性地进行建设。对比原部级精品课程的评审指标，精品资源共享课建设保留了对课程设置与定位、教学团队的基本要求，将教学内容、教学方法与手段、实践条件、教学效果等指标内涵整合更新到教学资源、建设环境的基本内容中，但最突出的特征是充分强调了课程资源“持续更新与共享”的指标内涵，着力于推进课程资源的共享。因此，高职类部级精品课程转型升级为精品资源共享课的首要着力点是在原有课程基础上做到课程资源的共享。应结合课程资源的完整性、课程结构的标准性要求，提升技术支持的条件，使精品资源共享课能够满足在校生和社会学习者的需求，并促进全民学习意识的养成。
二是比较高职类部级精品资源共享评审指标与普通本科类精品资源共享课程评审指标的异同，从中明确高职类课程建设的特殊基础和发展导向，挖掘高职类课程的特色。《办法》在课程团队、内容、资源、技术四个方面明确提出基本要求的基础上，对高职类和普通本科类课程进行完全的分类评审和建设。高职类精品资源共享课的评审指标充分强调校企合作的课程建设方式、课程负责人的行业影响力等主要评分观测点，将行业企业对课程建设的贡献、课程负责人工学结合的执教能力、行业企业人员参与课程建设力度、课程拓展资源中的典型新技术应用和生产案例等纳入评分标准。由此，高职类国家精品资源共享课建设的另一着力点应是突出校企合作、工学结合的职业教育特征，在课程建设与转型升级的过程中，加强与行业、企业的联系，共同研究课程教学内容，合作开发课程。
三、落实转型升级的必要环节
（一）检视与扬弃
“检视”意为回顾检查，“扬弃”则是哲学术语，包含抛弃、保留、发扬和提高的意思，既有克服，也有继承的性质。结合精品课程转型升级的着力点，检视与扬弃应是精品资源共享课建设的前期准备工作和基础性战略，这一环节包括两个方面的含义：
1.克服、抛弃原精品课程建设中存在的消极影响。高职国家精品课程经过近十年的评审与建设，从建设成果和各方面的反馈来看，主要的不足包括两个方面。首先是遴选出来的精品课程适合于教师参阅，不太适宜学生自学。由于评审指标在内容、功能、标准方面的模糊描述，致使多数原高职类国家精品课程网络教学内容枯燥、形式单一、交互性差，不利于培养学生的自主学习能力。其次是高职类精品课程建设重模仿，轻特色，形式主义较为严重。例如，有的高职院校将精品课程当作学校的面子工程，为通过评审，严格模仿已建成的部级精品课程网站设计内容框架，模糊高职类课程本身的特色，忽视师生的实际参与使用效率，缺乏课程持续建设的长效机制等。已经暴露出来的两个主要问题应是高职精品课程转型升级为精品资源共享课予以抛弃的思路和做法。
2.保留和继承精品课程建设中具有积极意义的内容，并发扬到新的阶段。原高职类国家精品课程的师资队伍、课程资源、教学方法等都应在精品资源共享课中实现有效衔接和进一步持续深化建设。按照“五个一流”的建设标准，部级精品课程已组建一批具有先进教学理念和丰富课程建设经验的教师团队，这支一流的教师队伍仍是精品资源共享课建设的主力军；在“一流教学内容”框架下形成的涵盖课程教学大纲、教案、案例库、素材资源库、试题库等高质量的精品课程教学资源，应通过规范化、格式化的技术调整，整合到精品资源共享课建设中；在“一流教学方法”的引领下推进的探究式、讨论式、案例研究、问题解决、游戏竞赛、第二课堂、小组学习等学习方法和教学组织形式改革，同样应在精品资源共享课建设中得到进一步强调。
（二）转型与升级
1.转型。“转型”意为转变类型，从精品课程到精品资源共享课的转型主要包括课程资源开放理念的转型和课程面向对象的转型两个方面：
首先，课程资源开放理念的转型指从课程资源的有限开放转向充分开放共享。原部级精品课程建设的根本目标是评选一批高水平的示范性课程，虽同时提倡在课程教学过程中加大使用信息技术的力度，鼓励开放网络课件、授课录像，实现优质课程教学资源的共享，但不作为评审的指标和观测点。国家精品课程资源中心的监控信息显示，只有65.07%的课程访问率为优良，另有23.77%的课程因存在“找不到服务器”“该页无法显示”等问题而只能偶尔访问或根本就不能访问。相比较而言，精品资源共享课建设的根本目标是实现优质教育资源的开发和普及，因此强调课程资源必须“持续更新与共享”，并将“充分利用信息技术，根据课程特点选择恰当表现形式和工具开发并汇集教学资源，便于用户浏览、下载、链接和使用，课程网站无访问限制或‘无法访问’监控记录”列入高职类国家精品资源共享课的评分标准，课程资源的充分开发和共享成为精品资源共享课的必要条件。高职要建设部级精品资源共享课，应在课程资源开放的理念下充分推进资源共享的转型。其次，精品资源共享课程服务对象要从以教师为主，转向服务高校师生和社会学习者，为教师、学生和社会学习者提供优秀的数字化学习平台，方便学习者随时随地学习，满足学习型社会对学习资源的需求，从而增加课程的受益面，扩大课程的共享范围，提高课程的有效性。
2.升级。第一，课程核心内容的升级。课程核心内容的升级主要指课程教学目标、教学内容体系、教学方法和组织形式、教学资源等方面的升级改造。在课程教学目标上，应充分重视培养学习者的问题解决能力，将终身学习的方法、技能列入课程学习目标中；在教学内容体系中，应重视课程的实践教学环节，增加实践教学内容，补充解决实际问题的案例，从而构建适应职业能力培养需求的实践内容体系；在教学方法和组织形式上，采用参与式、情境模拟等教学方法，通过在线学习、移动学习的教学方式，注重学习的过程性评价；在教学资源方面，注重课程资源之间的逻辑关联，根据高职人才培养的能力要求整理课程内容，形成高职特色性、交互式的丰富的课程教学辅助资源。
第二，课程资源规范与技术的升级。课程资源规范与技术升级的目的主要是克服原国家精品课程资源共享性不强、规范性不高、兼容性不够等问题。《部级精品资源共享课建设技术要求》分别对精品资源共享课的基本资源、拓展资源提出具体的规范和技术要求。
基本资源的规范与技术升级包括三个方面：一是基本资源的结构必须按照课程概要、课程模块、教学单元和教学资源来组织，形成框架规范的基本资源结构；二是课程介绍、教学大纲、演示文稿、教学录像等不同类型的课程资源应形成相对统一的存储格式，如文本文件采用DoC或DoCX格式，教学录像采用mp4格式，图形图像素材采用GiF、pnG、JpG格式等；三是统一基本资源的元数据，以支持惯例系统对数据的管理和维护。
拓展资源的规范与技术升级主要指课程案例库、素材库等多样性、交互性辅助资源应遵循应用程序接口、数据导入导出接口统一的要求，技术构架须采用分层设计理念，设计尽可能便于用户操作的界面。拓展资源中网络课程的提交方式必须符合“CeLtS―9.1内容包装：信息模型规范”或“SCoRm1.3”标准。
（三）创新与辐射
1.创新。高职精品资源共享课要突破和超越原有课程建设模式，应从课程文化和课程资源两方面进行创新。
高职精品资源共享课的课程文化创新应在深化“职业性”课程文化的基础上推进。职业性是职业教育的本质特征，对高职课程的培养目标、课程结构、教学活动、课程内容和教学评价都有一定的规定作用。高职精品资源共享课应通过校企合作、工学结合，在课程设计理念上充分体现职业性，在课程开发过程中贯彻和形成职业性的课程文化。具体而言，应以劳动者完成职业任务所需要的技术实践能力为目标，以职业实践能力培养为导向，结合技术实践知识和工作实践过程展开课程结构、梳理课程内容，更新课程组织、实施、评价方式等。
提高“原创性”课程资源的比例，是高职精品资源共享课创新的另一路径。由于高职课程教学中包括很大比例的隐性经验授受，而隐性经验在承载形式、传播方式等方面与显性经验存在明显的区别。这就决定了高职课程知识不能仅依靠语言、文字进行传递，结合教师个人实践经验的特殊性而形成的原创性课程资源在高职课程开发和建设工作中占到相当大的比例。这部分传授隐性实践经验的原创性课程资源应是高职精品资源共享课程开发和建设的必要工作，也是创新的主要突破口。
2.辐射。高职精品资源共享课程辐射功能的发挥，应充分考虑当前信息化新技术的学习功能，在开发建设过程中增加精品课程资源的普适性、有效性、易用性和共享性。随着信息技术的推进，智能手机、平板电脑等交互式、移动式终端的普及，博客、wiKi、SnS等网络交流软件和技术的广泛应用，对当前在校师生和社会学习者的学习模式产生变革性的影响，使学习形式从时空的固定化过渡到移动性、学习过程从单向输入过渡到交互影响、学习内容从严密的知识逻辑体系过渡到碎片化的微型信息组合。高职精品资源共享课程的建设应把握信息技术快速发展的契机，开发适应移动媒体的学习资源，充分利用网络交流工具的灵活性、个性化特征，最大化地实现学习者内在的学习目标，服务学习型社会建设。
[参考文献]
体育课程资源的分类篇4
1音乐教育课程资源的含义与分类
课程资源是我国基础教育课程改革所提出的一个重要概念。它是指形成课程的要素来源，①以及实施课程的必要而直接的条件。具体到音乐教育领域，课程资源是指一切对音乐课程和音乐教学有用的知识、信息、物质和人力。音乐教育的课程资源按照其特点可以做出不同的分类：（1）物质与非物质资源，其分类标准是音乐课程资源的系统结构；（2）校内课程资源与校外课程资源，其分类标准是音乐课程资源的来源；（3）自然课程资源与社会课程资源，其分类标准是音乐课程资源的性质；（4）文字资源、实物资源、活动资源、信息化资源，其分类标准是音乐课程资源的物理特性和呈现方式；（5）显形课程资源与隐形课程资源，其分类标砖是音乐课程资源的存在方式。
课程资源在音乐教育中发挥着十分重要的作用，对它的开发与利用，关系着新一轮音乐课程教育改革的展开，对课程资源的开发与利用也是音乐教育课程建设的重要环节，因此，它越来越受到人们的重视。
2音乐教育课程资源的开发利用存在的问题
虽然音乐教育课程资源的开发与利用的提出已有一段时间，我们对它也有了一定的熟悉，但到目前为止，对它的认识还并不是十分明确，甚至还存在着一些误区。它主要表现在以下几个方面。
第一，把教材等同于课程资源，窄化了课程资源的内涵。这个误区主要是受长期以来“课程即教材”的理念的影响而产生的。在这种理念的影响下，一提到要开发与利用课程资源，很自然地就会想到要订购或编写教材，而忽视了对更广范围的音乐教育课程资源的开发。虽然教材仍然是音乐课程最基本最主要的课程资源，但它并不是唯一。著名教育家陶行知说“生活即教育”，这就意味着生活中的一切都可以作为音乐教育的课程资源，特别是随着信息技术和网络技术的发展，这种趋势更为明显。
第二，将少数课程专家当作课程资源开发的主体，导致课程资源开发主体单一。这是由于长期以来我国的音乐教育课程资源开发一直推行从中央到地方“研究―开发―推广”的模式，它虽然在全国范围内为学校音乐教育提供了优质的课程资源，但过于关注共性，对地方和学校的文化差异不够重视，更不能反映反映学校和学生的个体多样性。陶行知先生说：“大众的歌曲是大众的心灵的呼声。它是用深刻的节奏感喊出大众最迫切之内心的要求。”因此，要选择音乐教育的课程资源，应该从大众所处的生活环境、社会环境、情感基础出发，而这要求在音乐教育课程资源的开发中以最接近课程实施的学生、教师、家长及其他社会人士为主体，充分发挥他们的作用。
第三，音乐教育课程资源开发的空间过于局限。一般而言，我们对音乐教育课程资源的开发大多只集中在校内。但事实上，校内资源固然是音乐教育课程资源开发中非常重要的一部分，但它并不是全部。音乐教育具有潜移默化的作用，这种潜移默化与社会有着非常密切的联系。因此，我们在开发音乐教育课程资源时，还应将校外的资源充分利用。这样不但弥补了校内资源的不足，也为转变化学习音乐的方式提供了有利的条件和充分的保证。
3音乐教育课程资源开发利用的策略
针对上述误区，我们可以从以下几个方面入手来开发与利用音乐教育的课程资源。
第一，以教师与学生为主体。在对音乐教育课程资源的开发与利用中，教师是起着主导和决定性作用的因素。他不仅能够鉴别课程资源，还是素材性课程资源的重要载体，并承担着课程实施的重要任务。因此，应该充分重视教师的主体作用，调动教师的积极性。而学生作为教学活动的重要参与者，他对音乐教育课程资源的开发也发挥着非常重要的作用，在一定程度上，他们对课程资源的感兴趣程度还反映着课程资源的开发与利用是否合理。
第二，重视课外音乐活动的开展。学生课外音乐活动是音乐课程资源的重要组成部分。它包括多种多样的形式。对它的开展，音乐教师要注意发现、培养学生中的音乐积极分子，充分发挥他们的骨干作用，使他们的音乐特长得到发展和提高，音乐活动才能得到施展。
第三，坚持对校内资源的开发。对校内资源的开发与利用是我们一贯坚持的。除了常提到的对教材等的开发外，校内资源还包括对学校宣传媒体的建立和对校本课程的开发。学校宣传媒体是学校音乐课程的重要资源，充分利用这些资源，并配合音乐课堂教学，可以拓宽学生视野，形成良好的文化氛围。对校本课程的开发，主要是为了充分发挥地方和学校的资源优势，满足不同地区学校和学生的不同需求和特点。但由于人们常常以为教材就是课程资源，于是对校本课程的开发也就存在一定的误解。其实，开发校本课程并不能等同于编教材，它关注更多的是当地的课程资源，主要是为师生提供参考性的课程方案。
体育课程资源的分类篇5
摘要：本研究以篮球部级和省级九个精品课程为研究对象，对部级和省级体育类篮球精品课程的现状、发展、利用和建设给予全面的梳理，采用问卷法、访谈法、文献法等方法对体育类篮球精品课程的建设和资源享用中存在的问题、分析出线这些问题的原因，探究其解决的办法;同时对篮球精品课程的评审、后续管理提出更合理的建议，促进我国篮球精品课程的可持续发展。
关键词：篮球;精品课程;资源建设;问题研究
通过对省级以上9门篮球精品课程资源建设进行浏览后，从以下几个方面对篮球精品课程全面分析，首先分析了高校精品课程的地位作用，并根据对调查显示的当前对于高校体育类篮球精品课程建设的认知情况进行分析，而后立足于国家对精品课程建设的“五个一流”针对现阶段高等院校篮球精品课程建设的具体情况和从出现的问题入手，深入探讨，分析了各方面建设的重点和要求以及在精品课程建设中如何实现学生知识、能力、素质的协调发展。
1、对篮球精品课程网络资源的认知分析
经过在“十五”、“十一五”期间的建设，在“十二五”期间教育部进一步深化精品课程建设，按照资源共享的技术标准，对已经建设的国家精品课程进行升级改造，更新完善课程内容，建设一批资源共享课。精品资源共享课为高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者。精品资源共享旨在推动高等学校优质课程教学资源共建共享，着力促进教育教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。
精品资源共享建设以课程资源系统、完整为基本要求，以基本覆盖各专业的核心课程为目标，通过共享系统向高校师生和社会学习者提供优质教育资源服务，促进现代信息技术在教学中的应用，实现优质课程教学资源共享。体育精品资源共享即篮球精品课程网络资源就是指上传到网络的篮球精品课程基本模块，其主要是指教学资源的上传部分。
2、篮球精品课程建设现状调查分析
2.1体育类国家精品课程的内容结构现状
精品课程的内容主要分为三大块;一是课程概况、二是课程内容、三是互动交流所有的内容如同一本完整的教科书给与分解，不能真正体现网络资源学习的共享、互动、情景创造等特点。所有内容的网络课件不能下载，对于边远地区网络资源欠发达学习起来更不方便，极大地减少他们的学习积极性。
2.2篮球精品课程的管理现状
课程管理是一中网络教学和学习的专门软件，可以保证学习的平台更加广阔，篮球精品课程运行的质量好坏直接有课程管理所决定，课程管理包括教学内容管理、评定和互动资源管理，课程所有者利用此软件对自己的课程做有序的安排，理论与实践相结合，循序渐进显得整个学习内容井然有序，可促进学习者的探索学习兴趣。
2.3篮球精品课程的运行现状及后续管理
部级篮球精品课程的浏览率通过课程浏览型调查只有63.2%，而其他精品课程的浏览率接近87%，在精品课程浏览量排名前20的没有体育类精品课程，这与精品课程的后续管理有密切的关系，只有精品课程的建设者不断地修改，更新内容，更新网络连接，启发新技术，提高连接速度才能促进精品课程快速发展，发挥其精品的作用。
3.篮球精品课程的建设现状
3.1我国体育精品的建设者基本都是各个专业的学术带头人，有丰富的教学经验，在体育圈有一定的资历和影响力，都属于资深的专业教师或专家，在建设的过程中由于时间紧，任务重、彼此之间缺乏交流，在一定程度上影响了精品课程的开发质量。
3.2本身体育学科内部发展不平衡，在国家体育类精品课程中体育教育训练学占48%，篮球占7.8%，通过数据比较发现部级精品课程内部发展不平衡，以国家篮球精品课程的发展失衡值得引起注意。
3.3篮球精品课程建设在激励方面不足，在课程建设中内容乏味，网速慢等都影响学习质量和学习兴趣，所以网站的维护，更新都需要经费，必须加强优秀网站的激励来促进篮球精品课程的建设更加完善。
3.4篮球精品课程建设在评审和复评方面相对合理但是在评审的具体体系不够详尽，指标有些模糊抽象，由于篮球精品课程的建设者都是行业内的学术带头人，即使是评审专家也不完全领会建设者的课程核心，很容易出现评分的误差。对于精品课程的复评通过调查我认为有重要意义，复评有利于课程更新，管理。让精品课程更精。
4.结论与建议
4.1结论
1、篮球精品课程建设不平衡，我国体育类国家精品课程主要分布在高校集中、经济发达的大中城市，分布不均衡。
2、篮球精品课程内容过于笼统，形式单一基本就是照搬教材，完全是一本教科书。教学内容不完善，缺乏生动学习资源，有待进一步的挖掘。
3、缺乏有效的精品课程管理，导致精品课程无法显示管理页面，有些长久没有更新，学科前沿的资料没有更新，不可能及时回答学习者的疑惑，缺乏交流平台，把管理系统当成摆设，极大地影响了学习者的兴趣。
4、篮球课程建设在评审和复评方面相对合理但是在评审的具体体系不够详尽，指标有些模糊抽象。
5、评审机制不够完善，激励政策不足，后续复审经费管理不够。
4.2建议
1、合理分配和平衡建设篮球精品课程资源的方式，依托名师，名校资源带动边远地区的篮球精品课程的建设，促进体育精品资源的平衡和可持续发展。
2、在精品课程发展强区加强青年教师的科研和梯队建设，促进精品课程完善发展，加强精品课程弱区的师资力量建设。
3、更新篮球精品课程建设完全照搬教材的教学内容和教学方法，采用先进的动画等直观教学方法，建立“立体化”教材，更好促进学生的学和同行对资源的借鉴。
4、加强篮球精品课程的管理，设立统一的篮球精品课程模板，不断更新和维护网络建设，认真维护学习交流平台。
5、完善各项管理机制，形成科学的管理机制、激励机制、评价机制。
6.建立以学习资源建设为主导，以建构性学习为目的篮球精品课程建设理论体系。
参考文献：
[1]教育部.教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知，2003
[2]曹亮.论当前网络精品课程建设的若干关键问题[J].科技信息（学术研究），2008（12）
[3]陈以海.精品课程网络资源共享现状分析与对策研究[J].中国教育信息化，2009（7）
体育课程资源的分类篇6
论文摘要:数字化教学资源建设是高校教育教学的方向，为学生自主学习提供了条件。结合电子技术类课程的实际，本文提出构建数字化教学资源的意义、内容和方法，有利于该类课程的建设，提高教育教学质量，时数字化教学资源全面支撑下的新的人才培养模式的确立必将产生深远影响。
1.引言
随着信息技术的迅猛发展，人类社会信息化进程明显加快，特别是电子技术正向数字化、集成化、网络化、综合化和智能化方向发展，电子技术应用领域不断拓宽，新技术、新知识、新工艺、新器件不断出现，对电子技术类相关的人员需求十分巨大。这对于高等教育来讲既是机遇又是挑战，如何培养适应社会需求的高素质电子技术类人才是高校电子技术相关专业教学改革的重点。
随着计算机技术、网络技术和多媒体技术等信息技术的发展及其在教育中的应用，数字化教学资源日益受到人们的青睐，开发高质量的数字化教学资源已成为教育信息化的迫切需要。随着电子技术教学改革的深人发展，基于计算机和网络为特征的数字化教学已经成为电子技术教学改革的主要方向。
2.数字化教学资源建设的意义
高校是培养现代化人才的摇篮，其最终目标就是培养高素质创新人才。以计算机为核心的现代教育技术向人们展示了其多媒体化、人工智能和全球网络化的发展特性，正是这种特性可以便于创设一种全新的教育环境，创造出有利于培养创新人才的教育环境。
信息数字化有效地促进了教育教学手段的多样化，教学模式的多元化。它强调学生的自主创新学习，让学生获得更大的学习空间和自由，培养学生的自主学习能力和创新思维能力;易于实现人际之间的广泛交流和协作，支持人际之间的智能互;易于实现学习环境的虚拟化，提供给学生更多的创造空间和实践的自由。
创建信息化教学环境的首要条件就是建设内容丰富的数字化教学信息资源库。利用多媒体和网络技术与现代教育技术的结合，创建数字化教学资源库，搭建教育信息化平台，建设现代教育技术的应用环境，充分调动教师和学生互动教学的主动性和积极性，反映了当代教育教学的迫切需求。
3.电子技术类课程数字化教学资源的建设
3.1数字化教学资源建设的内容
数字化教学资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机上或网络环境下运行的，可以实现共享的多媒体学习材料。它具有多样性、共享性、扩展性、工具性等特点。数字化教学资源涵盖的内容十分广泛，有多媒体课件库、多媒体素材库、视频资源库、网络课程、数字化图书馆、教师教学网站群、专业课程资源库等多方面。
电子技术类课程是电子信息工程、通信工程、计算机科学与技术、电气工程等多学科应用型本科专业的专业基础课程，具有理论性强、实践性强、发展速度快、多学科交叉、应用领域广泛等特点，学生对该课程内容掌握程度直接关系到人才培养的质量。针对电子技术类课程的特点，其数字化教学资源的建设应重点放在多媒体课件库、视频资源库、网络课程、虚拟实验、试题库和习题库等方面的建设。主要构建一个以电子技术课程全方位、开放性的数字化教学资源支撑下的理论课教学、实验课教学和网络自主学习的全新的教学体系和模式，以网络教学平台资源建设为核心，为学生搭建一个自主学习的平台。
在建立数字化教学资源体系的系统模型时，教师应该以学生为主体，以建构主义为理论基础，以现代教育理念为指导思想，重视学生的学习过程和师生双方的共同活动。电子技术类课程主要包括《模拟电子技术》、《脉冲数字电路》等课程，我们将结合我校实际，在校园网基础上，借助局域网络、多媒体制作工具和网络编程工具，针对教学的授课、自学、考试、答疑和实验五个环节，利用基于web的网络教学平台，构建相关课程的理论教学资源、实践教学资源、习题库、试卷库、答疑讨论系统等，整合和完善电子技术类课程的教学资源，丰富教学内容，完善教学手段，形成全方位、立体化、开放式教学模式。
结合电子技术类课程的要求和特点，我们可以构建出相关教学资源库的框图:(如图1)
3.2电子技术类课程数字化教学资源建设的方法
数字化教学资源应该结合网络教学平台进行建设，利用多媒体信息技术和计算机网络技术，在相关课程建设基础上，建设全方位、立体化、开放性的课程教学数字资源。具体建设方法如下。
3.2.1平台构建
首先应充分调研该类课程数字化教学资源建设情况，并结合本校实际，初步构建一个网络教学平台，提出总体设计思路。
3.2.2整合资源
将电子技术类相关课程进行梳理，在原有课程建设的基础上，按照总体框架，补充、完善、整合各种理论和实践教学资源，形成系列教学资源库，完成具有“渐近性”与“多层次”性、能满足不同层次学生要求的习题库建设，建立高质量的电子技术类课程试题库，并进行数字化处理。在资源整合过程中应注意规范化、规划性和协调性。
3.2.3运行调试
当数字化教学资源库建设完成后，应该进行网络教学试运行，同时根据师生提出的问题进行修改和完善。
3.2.4评价与维护
数字化教学资源的建设是长期的过程，需要对教学资源不断地积累和更新，同时应支持教学过程的跟踪统计，具有对教学过程的评价展示，才能充分体现师生互动功能，才能极大地拓宽课程教学空间，达到预期的效果。
依托课程网络教学综合平台，通过教学资源建设和教学手段现代化建设，力争在课程建设方面取得突破。
3.3电子技术类课程数字化教学资源建设需考虑的问题
3.3.1发挥网络教学的优势和利用多媒体的属性。电子技术类课程相对较为枯燥，学生学习兴趣不够浓厚，而网络和多媒体具有集成性、控制性、交互性、多元性等特点，能把符号、文字、声音、图形、动画和视频图像等信息集于一体。因此教师应采用视频、动画模拟演示等多种方法，使得学生更易于理解和接受。
3.3.2网络教学资源的设计开发应具有科学性、知识性和趣味性。教师既要考虑教学的需要，坚持实用的原则，又要不断创新，兼顾学生的兴趣。
3.3.3注意理论联系实际。电子技术课程的实践性很强，因此教师不仅要注重理论教学资源的建设，而且要重视实践教学资源，通过构建虚拟实验室，使学生通过电脑即可像在实验室中操作实验设备般对电路进行验证和设计。同时将大学生科技创新实践活动资料及对学生进行职业培训的项目资料也放在网络平台上，供广大学生学习参考，由此激发学生自主创新学习的学习兴趣。
3.3.4注意教学资源库的更新和发展。电子技术发展迅速，教学资源库要紧跟时代的发展，不断更新知识体系，始终将最新的科技动态和发展方向展示给学生。
体育课程资源的分类篇7
关键词:课程建设；方法；质量管理体系
课程质量管理体系建设是高等教育质量工程的重要组成部分,各高校的经管类课程在经过多年的建设后,面临着稳定、持续地提升教学质量的问题。由于经管类课程教学质量是多种资源的集合体,因此,必须依据质量管理体系理论,开展经管类课程质量分析。在明晰该课程各种质量要素及其相互间关系的基础上,运用系统的方法构建该课程质量管理体系。
一、构建课程质量管理体系的必要性分析
经管类课程是多学科交叉的科学,即涉及宏观的政治、经济、技术等内容,又以微观经济主体行为为研究对象,具有内容广、信息量大的特点。经管类课程的教育服务质量管理水平决定着该课程的授课质量。构建经管类课程质量体系是我们稳定、持续地提升教学质量的科学方法。
1.构建课程质量管理体系是高校质量管理实践的需求
教学服务是教师和学生互动式的学习过程具有即时性的特点。从高校质量管理适用的理论方法看,目前已走出质量管理的初级阶段；5年一轮的高校的质量评估使全面质量管理理论和方法得到广泛的应用；特别是近年来高校组织质量管理体系的建立和运行已使教学服务质量有所提高,但具体执行环节要素多、部门散、运行能力不强的实际情况削弱了高校组织质量管理的有效性,迫切要求以课程为对象,研究课程教学质量管理的理论和方法。最终达到提升高校组织整体质量管理水平的目的。
2.课程质量管理体系与高校组织质量管理体系的联系
目前已有的高校质量管理体系分为全面的质量管理体系和分人才种类的质量管理体系两类:(1)全面的质量体系是以高校组织整体为研究对象而建立的,就是对“教育服务”实现过程和支持过程所形成的过程网络实施控制,通过识别与体系相关的过程,确定过程相互作用并确保过程有效运行和受控,运用“计划—实施—检查—处理”循环方法,以实现策划结果和持续改进；(2)分人才种类和层次的质量体系是以产品为对象建立的,就是对某种类人才产品质量形成全过程为基础的“教育服务”实现过程和支持过程所形成的过程网络实施控制。
我们拟建立的经管类课程质量管理体系是上述两种质量体系的具体落脚点,是组织整体和分人才种类质量管理体系的具体执行系统。课程质量管理体系是依据质量管理体系的系统、过程原则,为保证提供高质量教育服务结果,将一流教师队伍、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等资源进行等进行全面的、系统的、有效的管理子系统。与其他课程质量体系相互并列,支撑着高校质量管理体系的运行。
3.课程质量管理体系是多层次课程质量管理体系的基础
由于经管类本科生课程是硕、博课程的基础。构建的经管类本科生课程质量管理体系能稳定地提升多层次课程质量,在促进学院教学、科研等方面起到支撑作用。
综上所述,经管类课程质量管理体系指为该课程教学服务应具有技术和功能性方面内容建立的指挥和控制组织的体系,是指为实现该课程教学服务质量管理所需的组织结构、程序、过程和资源的集合。与组织整体质量体系不同,它是保证实现该课程优质教学服务质量而建立的,由任课教师组成的、按课程纵向流程设置的全过程管理的所需资源构成的系统。
二、经管类课程质量管理体系构成要素分析
以课程为对象建立的质量管理体系,便于进行影响教学质量的原因的分析,有利于措施方案的制定和落实。完备的教学流程、文件和制度,严格的监管措施等是基础；教学质量管理的自动化装备与设施、教师的全员参与以及管理人员的管理素质等是必备的资源条件。因此,分析经管类课程质量体系构成要素,找出教学资源配置、管理上的差距,便于在课程质量管理体系建设过程中有针对性地解决。
经管类课程教学服务的质量是学校系统向学生提供的一种利益,其服务产品从结果看具有无形性、非储存、提供和支付的同时性、服务对象产品的差异性等特性；从过程看具有技术性、功能性等质量特性。因此,经管类课程质量管理体系构成要素从内容分为:教学内容、课程体系、教学方法和手段、教学资源建设、教学管理等要素；从教学服务的本质可分为结果质量要素和过程质量要素。
1.经管类课程教学服务结果质量要素分析
经管类课程教学服务结果质量既教学服务的质量标准、环境条件、以及服务项目、服务时间、服务设备等是否适应和满足大学生的需要?
经管类课程教学服务结果质量表现为课堂教学和网站教学两种载体。课堂教学服务是在一定时期内综合运用多种教学资源按计划提供教学服务的综合载体,是适时性的服务；而将该课程教学资源应用现代技术手段形成的该课程网站是新颖的表现形式,更是学生自主学习的虚拟课堂。
目前支撑经管类课程结果质量的教学资源包括:教师、课程教学内容资料及其管理水平。经管类课程教学内容资料包括教学大纲、教学课件、习题库、教材、参考文献等。将课程教学资料在网络教学平台适时上传形成虚拟课堂。
2.经管类课程教学过程服务质量要素分析
教师的仪态仪表、教学态度、教学程序、教学行为是否满足学生的需要?
教师是教学资源中的重要资源,他即参与其他教学资源的准备过程,也综合运用其他教学资源完成课堂教学服务过程。开课前的准备过程、综合其他资源过程和开课过程中的使用之的过程,构成经管类课程教学过程服务全过程。其中,开课前的准备过程、综合其他资源过程是过程服务质量要素内容。
在教学资源准备过程中,例如教师能力的准备包括:教学队伍的职称、学历、年龄结构合理,教师队伍的理论与实践教学经验丰富。一方面,积极为中青年教师学习深造、攻读学位、进修培训、学术交流创造条件,引导和鼓励中青年教师参加、争取和承担教学研究、校青年基金项目、博士基金项目和纵、横向科研课题；另一方面积极为中青年教师提供了教学观摩的机会和条件,定期组织开展教学法活动,研讨教材建设、教学内容、教学大纲、教学方法和考试方法的改革与创新,分析所承担的课程在人才培养模式和整个教学体系中的定位与作用,论证本课程与其他课程的交差与衔接,正确处理网络、多媒体等现代教育技术的灵活应用及其与传统教学方法的关系等。该阶段是保证教学服务结果质量的基础,其质量特性表现为教学资源齐备。
教学资源综合过程,是将教师、教学资料、地点等资源按教学纲要形成拟开课程的教学进度计划表,其质量表现多个教学课程任务,要达到就某一课程看要求各种资源关系明确、比例适当。该阶段是保证服务结果质量的关键环节。
综上所述,课程教学服务结果质量及其教学过程服务质量是互相作用、相互支撑的关系。过程服务两个过程的质量是教学资源使用过程顺利实施的基础保证。因此,系统地、综合运用教学资源,开展教学活动,使其课堂教学、网络教学及时、准确、流畅是科学有效的方法。
三、确定构建经管类课程质量管理体系的方法
针对目前高校课程建设工作中存在的系统管理意识不强、过程管理能力薄弱、工作接口缺少明确规定和控制机制等问题。本文在前两节系统地分析产生质量问题的各种因素基础上,提出建立经管类课程质量体系的原则和方法,应用其可提升课程教学管理水平,并支承高校组织质量体系的运行和发展。
经管类课程建设工作中存在的各种问题和高校提供教育服务的特殊性,都要求认真研究高等教育服务质量形成的过程、规律和管理方法,制定解决各种经管类课程建设问题的措施,并持续地进行质量控制。以教师的教学方式与时俱进、创新的同时将课程建设与现代学习方式联系起来,采用多种教学方式相结合,充分调动学生学习积极性,为学生营造一个内容丰富、形式多样、轻松愉悦的开放式学习环境。因此,经管类课程课程质量体系建设的原则方法是规范化和制度化、系统综合性、树状网路化。
1.经管类课程教学文件的规范化和制度化
遵循课程建设评价标准,应用pDCa循环方法在逐项分析后,制定该课程质量提升方案。形成经管类课程教学资源的规范化文件和主讲教师培养的制度化文件。既包括教学资源的规范化,又包括主讲教师培养流程制度化。
(1)课经管类课教学资源的规范化。经管类课程的教学大纲、教学日历、教案、教学课件、习题库、教材、参考文献等教学资料经过多次完善,走过了从初级质量向高级的研磨,并在经管类课程网络教学平台上适时公布。
(2)经管类课程主讲教师培养流程制度化。经管类课程教学是多种教学资源质量的综合,其中人力资源是关键因素。凡进入经管类课程建设小组的主讲教师需经过培训。其流程包括:①参加学校组织的岗前培训；②为青年教师指定教学导师；③帮助青年教师制定具体的培养发展计划；④全面熟悉各教学环节；⑤进行开课前验收试讲；⑥助课；⑦独立开课；⑧质量跟踪,培养提高。
2.经管类课程质量要素的系统化
课程教学服务质量体系是一个把与成果质量有关的组织结构、过程和资源等组织起来的有机整体,强调系统性和协调性。其理论核心是质量控制过程。即对形成最终成果的全过程实施过程控制,对影响质量的各个环节进行监测、纠错、反馈、修正,以保证每一过程质量在严格的监控之下运行。这种管理方式既构建起高校内部机构之间职责明确、相互联系和沟通的网络式管理模式,又通过对于人才产品质量形成的每个环节质量管理程序和要求的规范,达到合理地配置资源、协调生产关系、实行有效监督、建立反馈和持续改进其质量的目的。
质量体系既是一种理念、原则,又是一种管理方法。我国的大众化人才培养的系统化、科学化、规范化的质量管理,课程教学服务质量体系满足大众化教育的目标和实现目标的手段。提供优质教学服务。
3.经管类课程质量因素之间树状网路化统的观念,找出各功能间的内在关系,摸清该经管类课程的所有功能,并表明该活动对象的最终目的和实现该目的的全部手段,功能系统如图1所示。
四、结束语
本文通过经管类课程质量体系构建方法研究,明确了构建经管类课程质量体系是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分,其目的是推进教育创新,深化教学改革,为学生提供优质的教学资源,提高教学质量,提升毕业生的竞争力。特别是在对经管类课程质量体系的组成要素分析的基础上,就建设一优质的教师队伍、教学方法、教材、教学管理制度等提出了理论方法支持等,经管类课程质量体系创建是质量管理里理论在教学服务的实践应用,正是高等教育服务的质量管理理论提升和发展。
参考文献
[1]何茂勋.iSo9000质量管理模式及其在高等教育质量管理中的运用[J].高教论坛,2004,2:56～59
体育课程资源的分类篇8
（一）概念探析
1．全科教师
目前，学术界对全科型教师尚无明确定义，但对全科型教师培养面向都界定为广大农村的小学地区，全科型教师主要适用于小学已成为教育界共识。周德义等人认为，全科型小学教师是指能够承担小学教育所有学科教学工作的教师（周德义、薛剑刚等，2007），而且是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师（周德义、李纪武，2007）。孙新和胡少明认为，全科型小学教师是由国家法定教育机构或教育组织专门培养的、具有教师职业基本素养，能在权利与义务的法律框架内有效履行小学教育教学法定职责的教育专业人员（孙新、胡少明，2014）。重庆第二师范学院的张莲认为，全科教师是指“语数外通吃，音体美全扛”的老师（张莲，2014）。长春师范大学的潘琰、郭飞君等人认为，所谓全科型教师就是不仅数理化兼通，语文、历史、地理全能，甚至艺术、体育都能教的教师（潘琰、郭飞君等，2014）。综上所述，笔者认为全科教师就是“万能”教师，是由国家法定部门或专门组织机构培养的承担小学阶段各门课程教学任务，并具有开展教学、科研、管理工作等综合能力的教师。
2．课程资源
课程资源划分标准不同，其定义也不尽相同。本文着眼于对高师院校课程资源的研究，从学校层面来讲，课程资源主要包括校内课程资源和校外课程资源，校内课程资源又分为素材性资源和条件性资源。按照这种标准划分，广义上讲，课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义上讲，课程资源仅指教学内容的直接来源。教师教育课程资源是将学校的课程资源限定在教师教育的范围内，全科教师的教师教育课程资源建设主要针对全科教师的培养而言，或是以全科教师的视角来观照整个教师教育课程资源的建设。长期以来，教师教育课程主要为培养未来的教师服务，课程建设质量在一定程度上决定了未来教师的质量，致使教师教育课程资源的概念被窄化，对其开发和利用还停留于讲义、教材“照本宣科”的层面，要想充分挖掘教师教育课程资源的最大价值，首先需对教师教育课程资源的概念进行重构。同样，教师教育课程资源在理论上分为素材性课程资源和条件性课程资源，素材性资源是为学习者提供学习的对象，包括教师专业发展的知识、技能、经验、情感、态度、价值观等因素。条件性资源在一定程度上决定着课程实施的范围和水平。例如，直接决定教师教育课程资源建设水平的人力、物力、财力、时间、场地、设备、设施与环境等。现实中的教师教育课程资源对两者的区分并不明显，往往是相互融合，既包含课程的素材也包含课程的条件，如图书馆、实验室等资源。教师教育课程资源的丰富不断完善教育课程体系，衍生出综合课程体系，自此，“综合理科课程、综合文科课程、综合实践活动等综合课程从此正式成为国家基础教育课程体系的重要组成部分”。
（二）系统结构
第一，内容结构。教师教育课程资源主要包括四大类，即通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程、课外实践课程，其中专业教育课程又分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程；课外实践环节有专业实习、教育见习、毕业论文或毕业设计等，不同学校不同专业对此有不同的安排。第二，配置结构。教师教育课程资源的配置结构主要是硬件和软件资源，硬件资源多以学科专业为基础，强化学科基础建设。此外，为课程建设提供相关技术设备与设施也属于硬件资源的范畴。软件就是指课程资源的规划、设计，教材资源的建设与开发，以及课程资源建设的文化氛围。通常，硬件建设主要与条件性资源挂钩，软件建设主要与素材性资源相联系。第三，数量结构。教师教育课程资源既有数量限制又有质量约束。第四，一体化结构。教师教育课程资源的一体化结构主要是指教师职前和职后的课程结构。
二、教师教育课程资源建设困境与归因分析
（一）课程资源意识淡薄
总体来讲，课程资源建设意识淡薄，且“课程资源的建设问题远未受到足够的重视”。当前，开发新的课程内容、更新现有课程建设观念的意识还未充分体现在每位主持教师教育资源建设的主体心中，构建优质的课程体系、学习借鉴西方大学课程的观念更未深入人心，而且大部分教师仍未从资源整合及其优化利用的视角来审视课程资源建设，对于教师而言，优化课程资源意识的脚步还是缓慢的。
（二）课程形式略显单一
教师教育课程的学习主要以书本知识和口头说教为主，教学过程是单向度的书面知识传授。即使有多媒体的课程资源形式，其开发与利用水平也是有限的。由于单一的课程形式导致教师教育的课程内容结构单一，从而导致狭窄的课程场域，导致教师的知识结构和能力结构得不到完善。在这种情况下，教师的专业能力很难得到发展，致使高师院校的教师培养尤其是全科教师的培养工作举步维艰。
（三）结构配置不合理
硬件建设中的投入部分大于软件部分建设，部分教师教育机构引进的设备设施尚未得到充分利用即被淘汰。而且，教材管理不规范，教师教育精品教材少之又少，多数教材一般粗制滥造，造成课程和教材建设资源的浪费。同时，对软件如学生对课程与教材的吸收度、对教师开发学生潜能等的关注度不高，导致软件与硬件资源失衡。此外，涉及课程资源的因素很多，既包括外部条件，也包括内部条件，但是都未将这些资源与条件进行有效整合，难以实现课程资源配置最优化的目标。
（四）课程机制不健全
从某种意义上讲，“教师教育资源的建设是一个浩大的工程，一个长期积累的过程，教师教育的体制还未完善”，教师教育课程资源建设的机制也不完善，而且课程资源开发任务并不是个人独自承担就能完成的，更不是单一学科发展的结果。目前，单一学科课程仍占主导地位，跨学科和学科内部交叉缺乏整合，开发整合课程资源的主体缺乏合作意识，致使课程机制不健全，而且课程资源开发程度偏低，对构建全科教师的教师教育体系是极为不利的。
三、全科教师教育课程资源整合的策略
（一）强化课程资源意识
准确地讲，我们缺少的并不是资源，而是资源意识。从资源形成过程来看，资源形成于教师的教育实践，教师自然是教师教育资源的重要载体，教师专业成长离不开课程资源的支撑，且发挥课程资源最大优势亦初始于先进的课程资源意识。从教师教育改革的实践来看，教师教育从理念到方式都发生重大变化，教师教学所需资源的内涵也发生很大变化，他们更需要自主发现与学习素材性课程资源。此时，我们最需要做的便是，让教师拥有识别优秀课程资源的眼光，并具备将优秀的课程资源转化为教学实践的能力。地方高师院校教师教育的改革与发展需要新的课程资源观念和视野来审视。这就需要相关人员高瞻远瞩，持有现代的课程整合观念，把握课程资源主题，谋求学校课程体制革新与人的发展的统一整合，构建学生完整的知识和能力结构。此外，高师院校对全科教师的培养需在观念上注入新元素，对全科教师的培养引入社会的、实践的、理论上整合的主题内容，彰显整合教育的力量，实现学生自身兴趣与经验的整合。
（二）调整课程资源结构
以往的课程形式过于单一，已不适应逐渐发展的课堂与学生，新的形式要改变以往单一向度的课程设计，变单一为多元，可在书本知识和固定讲义的基础上掺入参与式研讨会、经验交流会、案例分析讨论会等多种形式来完善课程资源的建设。1990年6月，美国官方发表“目标2000”的教育主张，80名支持全人教育的学者于芝加哥签署“教育2000：全人教育的观点”文件，简洁地提出全人教育的十大原则，至此，全人教育的思潮成为一场教育改革运动。全人教育的首要原则为整合性原则。全人教育是一种关乎人的整体发展的教育，涉及个体发展的诸多方面，包括德、智、体、美、劳等方面的协调发展，并在个体的物质性和精神性发展中偏重精神方面的追求和内在素质的发展的。全人教育课程的设计与开发以人的发展为核心，以实现人的自由、全面发展为目标。高师院校教师教育的课程体系建设关键在于帮助学生实现自我发展。其次，在全人教育课程中注重人文社会科学内容的引入，使学生学会选择诸如公正、理性、自由的价值取向，实现学生真善美的发展。最后，重视课程实践经验的来源，开发以人类重大实践为中心的跨学科课程和实践性课程，引入科学的、技术的、文化的课程元素，注重学生对知识情景的体验。同时，要不断丰富课程资源，这是培养全科教师基础中的基础。结合古代教育家和现代学者的观点和《新课程标准》。以上只是全科教师课程设置的简单分类，每个分支又下设不同的课程科目类型。如在地方高师院校里，通识教育课程主要有科学和人文通识教育两类，专业教育课程与学生自身专业相关，教师教育课程主要由教育学、心理学和教育学方法三科构成，课外实践主要由教育见习、教育实习和毕业论文等环节构成，素质扩展课程主要由科学素养和人文素养课构成，也包括音乐、舞蹈、身体锻炼等素养的养成。同时，需要通过合作文化的熏陶来实现教师自身的专业发展，并“在多个群体内进行嵌入式学习”，以推动课程变革的顺利实施。再者，地方高师院校的课程结构安排也需鉴古今。如借鉴洛克的全面教育内容，依据教育内容设置课程内容。冯骥才认为课程内容要不断更新，要“依据学校特点、学生需求与教师专业，开发设置立体校本课程”，为培养真善美的全科教师奠定课程基础，多维度建构课程体系。
（三）优化课程资源配置
零散的课程资源不能满足课程资源建设与发展的要求，取而代之的是整合优化的课程资源配置模式。资源的优化配置首先需要条件性资源和素材性资源两方面的和谐统一发展，条件性资源为教师教育课程资源建设提供适合条件，素材性资源建设是一项基础工作，为教师教育课程资源的建设奠定基础，优化“整合师范资源，构建新的教师教育内部管理机制”。教师教育资源的划分有不同种类，但主要集中于二维度的划分，即划分为物质资源和精神资源。物质资源包括教师教育课程的资金投入与硬件设施投入等，其中硬件设施投入涉及校园、教室、图书馆、实验室、办公室、语音器材等资源。课程建设的精神资源主要指校园文化资源和信息资源，其中校园文化资源主要是校园角落的一花一草、校园文化长廊的设计等以无形的力量潜移默化影响学生思想和心灵的资源。信息资源主要有课程软件、数据库、书籍、文档、图纸等获取信息的课程资源建设。例如，在图书馆资源利用中，“通过馆际合作、资源互换、文献传递、联合检索等手段进行资源的整合服务”。这些都影响着教师教育课程资源的建设。另外，多媒体资源和大数据资源的利用也成为信息资源的一大亮点。正如，在2015年3月25日北京清华大学举办的2015“文化大数据与教育创新”研讨会上所提到的“呈现一个协助学生筛选出最需要信息资源的服务平台，并构建一个对学生成长有利的教育环境。在一个短时间形成一个既利于教师、学生和青少年获得的信息平台，又能很好地与原有的知识整合起来”。将数据资源变为课程资源的利用形式，无论是优秀教师、资深教授还是青年教师，都需要学习利用甚至主动开发课程资源，依托学科平台、跨学科、交叉学科等资源建构全新的课程资源体系。在教师教育课程资源建设中，要加强五个基地整合建设，实现“学科专业建设＋教学平台建设＋技能培训中心建设＋信息资源和共享平台硬件建设＋教学基地建设”的统合发展，推进教师教育改革。依据学科专业建设平台强化实践教学，“加强实践教学基地建设”。在注重教师技能发展的基础上着眼于服务基础教育，以实现教师教育资源的共享，为探索新的人才培养模式提供发展平台与路径。
（四）健全课程资源机制
体育课程资源的分类篇9
关键词：互联网思维；数字化教育资源；高校体育；用户思维
中图分类号：G642；G807.4文献标志码：a文章编号：1008-3561（2017）14-0019-03
在“互联网+教育”的背景下，如何实现现代信息技术与教育的深度融合是当前全球教育改革面临的共同问题。回顾互联网技术与教育结合的发展历程，其一是离不开优质教育资源的数字化，其二是离不开迭展的互联网技术对优质教育资源共享传播的支持，其三是离不开用户利用互联网技术实现对优质教育资源的高效使用。可以说，优质数字化教育资源的建设与应用是现阶段实现基于互联网的信息技术与教育深度融合不可或缺的重要环节。但以实践性较强的普通高校体育课程的数字化教育资源的建设应用现状为例，一方面优质教育资源的数字化程度不高，另一方面较缺乏帮助大学生解决体育课程学习难题的资源内容。同时，对优质数字化体育资源的建设原则、框架和内容等欠考虑，不利于大学生的自主学练，信息化教学效果总体不容乐观。因此，建设适合当代大学生学习习惯的优质数字化体育资源，以满足其个性化体育学习的需求，对发挥现代信息技术在高校体育教学中的促进作用具有重要意义。基于此，本文运用互联网思维审视高校体育数字化教育资源这一“产品”建设中存在的问题与不足，并提出改进对策，使其更加适合资源使用者的需求，在有效提升“用户体验”的同时，为提升我国高校体育优质数字化教育资源建设的应用效果提供参考。
一、数字化教育资源的概念界定及类型
教育部2002年制定的《教育资源建设技术规范》指出：“教育资源是指以数字信号在互联网上进行传输的教育信息，其建设主要包括媒体素材、试题库、试卷素材、课件与网络课件、案例、文献资料、网络课程常见问题解答和资源目录索引九大类型。”随着互联网技术与教育的融合发展，教育部2013年推出的《国家教育资源公共服务平台教育资源评价指标体系》将教育资源分为“教学素材、教学课件、网络课程、虚拟仿真系统、教育游戏、教学案例、数字图书、数字教材、教学工具和学习网站”十类。根据高校体育课程实践性较强的特点，本文所指的数字化教育资源以教学素材、教学课件、网络课程、数字图书与教材和学习网站为主。
二、互联网思维与高校数字化体育资源建设
面对互联网化浪潮，包括教育在内的所有行业均面临着转型和改造的问题。为了帮助传统行业顺利地实现转型，互联网思维应运而生，其指“在（移动）互联网、大数据、云计算等科技不断发展的背景下，对市场、对用户、对产品、对企业价值链乃至对整个商业生态进行重新审视的思考方式”，主要包括用户思维、简约思维、极致思维、迭代思维、流量思维、社会化思维、大数据思维、平台思维和跨界思维九大内容。其中“以用户为中心”的用户思维是核心，其他八个思维以这一核心为基础对产品定位与规划、研发与供应、营销以及企业管理等环节全方位地进行互联网化的改造，使互联网真正融入产品之中并给用户带来极致的体验，以符合大互联时代的发展需求。虽然互联网思维缘起于商业领域，但在“互联网+教育”背景下，其思维范式对高校建设应用数字化教育资源具有较好的借鉴作用。以互联网思维审视高校体育数字化教育资源，可将其视为“产品”，利用这一“产品”开展教学的高校体育教师和进行学习的大学生是主要“用户”，资源建设者需依托互联网，以“用户体验”为核心对高校体育数字化教育资源这一“产品”从规划、研发、应用、管理及迭代更新等各环节予以把控与改进，使其真正满足主要用户群体的实际需求。
三、互联网思维视角下高校体育数字化教育资源建设中存在的问题
当前高校体育数字化教育资源多集成于国家精品课程资源网的“健身、美体、舞蹈教练”技能专题下，共涵盖本科层次的部级和省级体育类精品课程382门，但很多课程已停止更新，一些资源链接也已失效。此外，在知名度较高、使用人数较多的学堂在线平台和中国大学mooC平台以“体育”为关键词，共搜索到相关课程7门，其中只有学堂在线平台上线的《走近冬奥会》课程采用了学习者可随时加入课程、所有课件全部开放、考核通过即可获得证书的自主模式，其他6门课程均需要在规定时间内加入学习，课程结束后无法访问相关资源。从互联网思维来看，从高校体育教师、受教大学生和其他资源使用者的体验角度来看，以上基于互联网的高校体育数字化教育资源在建设中主要存在如下几方面的问题。
1.资源共享平台功能少，在线使用体验差
体育课程资源的分类篇10
关键词优质教学资源；“一课堂”；教学质量；教学诊断；实践技能
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2016）26-0041-04
以提高人才培B质量为中心，推进内涵式发展，全面提高高等职业教育教学质量，是职业教育改革发展的根本任务。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。课堂教学是教育教学工作的基本形式，是学生获取知识的主要渠道，是实现学生职业能力和职业素质教育的主要阵地，是提高教学质量的关键环节。从课堂教学入手，把教学质量落实到课程、落实到“一课堂”，是高等职业教育内涵发展的基本要义。
一、法律职业教育课堂教学中面临的共同问题
（一）校内生产性实训资源短缺
法律职业是实践性、社会性、综合性很强的社会职业，法律职业教育教学的核心内容是法律职业技能的学习。法律类高职人才面向基层法律服务一线，面向特殊的社会问题和社会人群，如调查取证、侦察、审问、讯问、罪犯矫正、诉讼调解等，其工作岗位职业群的非生产性、非物质性等特点，对有效解决好在法律类高职教育过程中实施实践育人提出了有别于其他类型高职教育新的挑战与要求，校内生产性实训资源匮乏是文科类、法律类高职院校面临的一个共性的瓶颈性难题[1]。因此，针对法律职业人才从事审判、侦察、法律服务、监所管理、司法行政等各种法律工作实务的需要，在学生毕业顶岗实习实训之前，以虚拟实训和真实案例为主体，建设适用于法律高职教育特性特别是实训教学体系的专业性优质教学资源库[2]，是深化法律类专业人才培养模式改革，解决学生校内生产性实训环境及实操性技能培养难题的一个有效突破口。
（二）学生课堂学习积极性不高
长期以来，由于种种原因，在法律职业教育中占主导地位的仍是传统的以教师为主体的、以知识灌输为特征的教学法[3]，主要表现为课程教学内容、教学方法、考核方式比较单一，即以注重知识传授的课堂讲授为主，注重能力培养的项目化教学、自主学习较少；以注重知识再现的传统化考核方式为主，注重能力培养的过程化考核方式较少。这种教学模式，不利于对学生实践能力的培养，很难引起学生的学习兴趣。虽然近些年来，法学教育和法律职业教育也尝试了模拟法庭、案例教学、讨论式教学、诊所式教学等方式方法，对于激发学生主动参与教学活动有一定成效，但真实、鲜活、优质教学资源匮乏、教学模式方法滞后的总体状况，并没有得到根本改变。因此，以现代教学理念为指导，以现代信息技术、网络技术、虚拟技术为支持，搭建基于优质法律专业教学资源网络共享的学习平台，激发学生自主学习的积极性，迫在眉睫。
二、以优质教学资源推进“一课堂”教学质量的设计思路
法律职业教育不仅要向学生传授法律知识，更要培养学生的法律思维和法律职业技能，其难点就在于实践教学。除去学生毕业顶岗实习实训环节，课堂实践教学是法律职业教育校内实训操作训练的基本教学模式，受制于课堂教学设计理念、教学模式与教学方法、实践教学条件（包括“双师型”教师队伍、实训基地设施、实训教材、实训项目等）三大因素。这些问题解决不好，就很难产生课堂吸引力，就无法吸引学生学习。理念和方法之外，最为基础的则是实践教学资源问题。为破解上述难题，北京政法职业学院以全面提升人才培养质量为目标，从最基本的教学资源为突破点，坚持立足政法行业需求，走产教深度融合、校企紧密合作之路，深化拓展“校政企行”合作新模式新机制，以职业岗位需求的逆向分析法为逻辑起点，以“能学、辅教”为基本定位，以先进的教育理念和信息技术为先导，以“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”为建设思路，着力建设资源丰富、功能完善的法律专业教学资源库，借助网络平台，在全国范围内，推行优质教学资源共享机制，在如何提升一课堂教学质量和效果方面，进行了积极有益的实践探索。其基本设计思路如下：
（一）优质资源平台设计
破解法律高职课堂教学难题的首要任务，是建立适应法律职业教育特点、真实丰富的专业教学资源库和虚拟实训环境，为“一课堂”教学、“翻转课堂”教学模式改革、仿真模拟实训、学生自主学习提供丰富的教学资源。优质教学资源平台设计重点，在于坚持高等教育共性要求的同时，深入探索如何体现从职业需求出发的教育、在行动中学习的教育和以学习者为中心的职教理念，有效解决好引入思维导图与知识技能树的关系、教学设计与系统化设计的关系、教学和课程改革成果转化应用与优质专业教学资源建设的关系等，做到有效、管用。在法律职业教育领域，没有来自行业实践的真实判例、典型案例、工作流程、典型工作任务的优质教学资源作为基础支撑，任何的教学内容和教学方法改革，特别是实践教学，都是不彻底的、难以为继的。
学校借助背靠中共北京市委政法委员会、全国司法职业教育教学指导委员会及公、检、法、司等政法行业的先天优势，协调全国25所政法高职院校和27家行业企业，汇集司法行业一线丰富的第一手资源，如真实判例、典型案例、审判流程、应用性研究成果等优质特色资源为基本内容，按照专业核心课程、实习实训课、专业基础课以及培训课、公共基础课五类课程分类建设标准，以“智慧职教”网络平台为技术支撑，以导学、导做、辅教、助训、可评功能要求为重点，共建、共享基础资源19000条、特色资源500条，开发网络学历课程19门、微课400个、培训课程10门，探索形成“优质教学资源平台+课程内容分类改革+信息化教学”三合一在线学习交流互动平台，为课堂教学模式、学习方法改革提供优质教学环境。
（二）诊断方法设计
在教学质量保证体系上，把“一课堂”作为培养学生职业技能和职业素养的主阵地，把“一课堂”教学质量作为检验教师教学效果的主要指标，坚持问题导向，有效解决“教”与“学”方式方法的革命性变革问题。
学校采取以优质教学资源信息化倒逼教学模式、教学方法改革和学习模式、学习方法创新的思路，通过人才培养工作状态数据分析、教学督导组现场督课评课、学期教学检查、学生网上评教、教师评学、社会评教和走访座谈等多种方式，从策略、技术、师资上为解决问题、提升质量提供坚实支持和保障，以真课堂（真实教师、真实进度、真实学生）为现场，以分类课程标准引领课程建设，侧重于制约“教”和“学”的关键环节，如真实判例模拟训练、实案跟踪参与、实训操作、项目引导、任务驱动、基于资源平台的自主学习和“教学做训评”一体化等问题，抓教风、抓质量、抓效果，形成全过程、常态化教学质量保证机制，持续提高人才培养质量。
（三）目标效果设计
在目标任务设计上，以“一课堂”教学质量和效果提升为根本，以优质教学资源为支撑，突出“一课堂”教学的有效性，力求做到教师可以找到想要的教课内容，学生可以通过资源库的学习、考评等完成整个教学环节，达到破解法律高职实践教学难题，促进优秀教学成果在“一课堂”教学中得到转化应用，探索形成具有体制性、机制性的可持续发展的教学质量管理模式，实现人才培养质量稳步提升。
三、以优质教学资源推进“一课堂”教学质量的初步成效
以优质教学资源推进“一课堂”教学质量建设的核心问题，就是以现代信息网络技术为媒介，整合政法行业和社会真实、鲜活、前沿、优质的教学资源，创新和优化课堂教学软件环境。通过破解长期困扰法律类高职校内生产性实训资源匮乏的难题，倒逼传统教学内容、教学模式和学习方式改革，调动教师课堂教学的主动性和创造性，激发学生个性化学习的积极性和自主性，真正发挥“一课堂”教学在教书育人上的主阵地作用。经过多年持续不断的实践探索，学校以优质教学资源推进“一课堂”取得明显效果。
（一）实现优质教学资源共建共享，破解了法律高职实践技能培养难题
产教紧密融合，校企深度合作，整合司法行业（产业）、政法单位（企业）、全国法律高职院校、人力资源和社会保障部国家职业技能鉴定专家委员会秘书专业委员会、北京市速录协会及法律实务类和文秘速录类专业的优质教学资源，建设类型多样、层次合理、资源丰富、功能强大、开放便捷、全国一流的法律文秘专业教学资源库。为教师利用碎片化资源构建结构化课程，进行创造性组课、建课、授课，以及学生利用优质教学资源个性化、自主性学习、师生互动和后续发展提供基本素材，以满足社会主义法治建设和政法行业对高素质技能型法律职业人才的当前及未来需要。
在侧重点上，优质教学资源主要类型以大量虚拟软件、虚拟场景、虚拟实训实习项目、网络课程、数字化教材、教学课件等可视资源和在线交流平台为主，文本、图片等资源为辅，把真实生活中无法呈现的法律职业工作过程、工作情景进行虚拟再现和仿真训练，有针对性地强化学生法律职业岗位技能训练，有效破解了法律类高职校内生产性实训资源匮乏的难题，实践教学比例大幅提升，实训效果明显增强，学生职业能力素质显著提升，用人单位满意度极大提高。同时，将优质教学资源整合，为法律职业人才成长提供自主学习和后续提升平台，填补了目前国内法律大类和文秘速录类专业教学资源库建设的空白。
（二）提升法律高职信息化教学水平，带动了教学模式改革创新
高职教育信息化，是推动当前高等职业教育教学、管理、质量评价全面深化改革的一条主线，对职业教育具有“革命性”影响，“以教育信息化带动教育现代化”已经成为国家信息化发展整体战略的重要组成部分。法律专业优质教学资源立足教育信息化体系建设的时代大背景，以现代高职教学理念为指导，以现代信息技术、网络技术、虚拟技术为支持，集结大量多媒体教学资源，搭建在线交流平台。提供教学资源网上学习、互动交流、在线浏览、智能查询、及时传载、在线测试等强大的“能学、辅教”功能，扩展法律高职教育教与学的技术手段与空间范围，使教师可以非常便捷地个性化搭建课程、组织教学，学生可以根据需要进行自主学习、自我测评，带动法律高职教育“教学做训评”一体化教学模式、过程化考核方式、自主化学习方式变革。加强师生交流、丰富教学手段、提高管理效率，有效提高了教师信息化教学的能力、学生在线学习的能力和教学管理人员信息化管理的水平，促进了实践教学内容、教学手段和管理方法学习方式的现代化。
（三）完善课程分类建设指标内涵，形成了课堂教学质量保障制度体系
任何形式的教育教学改革，最终都要落到教育质量特别是课堂教学效果上，其实现的主要媒体――教学内容，主要体现在具体的课程上，因此教学模式、学习方式改革创新与课程重构是一个同步的过程。通过多年持续跟踪、调查研究、实践探索、总结改进，不断完善改进专业核心课程、校内实训课程、校外实习实训课程以及公共课程、选修课程等五类课程分类建设标准，实现了课程建设与教学标准有据可依、有规可循；通过深入课堂，分期分类推动“一课堂”教学质量诊断评价，教师教学基本功、“教学做”一体化、考核方式改革、教学基本文件更加规范，课堂教学的吸引性、形象性、启发性效果大幅提升；通过边建边改，专业教学资源库借助网络平台，在“一课堂”应用中不断改进提高，教学质量诊断与改进制度框架基本形成。
（四）教学质量诊断纳入绩效管理，选树了一批教学骨干和育人标兵
在不断完善和改进教学质量保证体系的过程中，坚持把“一课堂”教学质量和效果建设标准和教学诊断结果同人事制度改革相结合，同教师聘期考核与校内岗级聘任相结合，同教师评优评先相结合，通过把教师“一课堂”教学质量纳入教师校内岗级聘任指标，形成以绩效为导向的“一课堂”教学质量建设考核指标体系，同时，大力加强专兼结合教学督导队伍建设，调整补充教学督导人员，为课程建设提供制度和组织保障。
在此基a上，大力加强“一课堂”教学质量建设活动奖励机制建设，充分发挥先进典型的示范带动效应，通过在全校选树15%～20%左右的“精品一课堂”和教书育人标杆，进行大力宣传推广和表彰。同时，改进学期教学检查制度，试行把学期教学检查、数据平台、“一课堂”教学质量与学校教学质量奖相结合，加大对教学质量建设的奖励力度，引导和激发全校教师积极参与“一课堂”教学质量建设的热情，形成良好的教风学风氛围，整体课堂教学质量和效果大幅提高，人才培养质量水平明显提升。
参考文献
[1]冯军，王静.法律职业教育实训教学的探索与实践[J].职业与教育，2011（17）：167-168.
[2]赵凯东，窦琳琳.高等法律职业教育实训教学体系的建设与应用研究[J].黑龙江省政法管理干部学院学报，2014（6）：153-155.
[3]王冰路.当前我国法律职业教育的主要问题及对策[J].吉林工程技术师范学院学报：教育研究版，2003（4）：27-29.
ResearchandCountermeasuresonpromotingClassroomteachingQualitywithHigh-qualityteachingResources
――theCaseofBeijingVocationalCollegeofpoliticalandLaw
Liwei，XingYanming
abstractCourseconstructionandreformisthecoreofimprovingthequalityofpersonneltraining，andaclassroomisthemainpositiontoachievethetrainingofknowledge，qualityandskillsofstudents.aimingattheproblemsinlawsvocationaleducation，itisaneffectivetrialforenhancingtheeffectofclassroomteachingqualityandimprovingthequalityoftalenttraining，toregardimprovingteachingeffectandqualityofaclassroomasthefundamental，high-qualityteachingresourcesasthesupportandtheinformationteachingplatformasthecarrier，soastopromotethereformofteachingcontentaswellasteachingandlearningmethods.