心理学的基本问题篇1
一、发现和界定心理问题是中小学生心理辅导的基础和前提
首先要明确心理问题不完全等同于缺点或错误，更不等同于有心理障碍或有精神疾病。它实际上是中小学生心理发展现状与其所处年龄段应该怎么样之间的差距。而中小学生心理诊断则是指对学生在学习、生活、人际交往中出现的问题进行原因排查和分析，并给予直接的指导，排解心理困扰，对有关的心理行为问题进行诊断、矫治。对于极个别有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到医学心理诊治部门。对中小学生心理问题的理解具有两个特征：一是对心理问题概念的中性定位，即对心理问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对心理问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现中小学生心理健康状况进一步提升的空间。中小学生心理诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进中小学生心理素质的全面提升。
对中小学生心理问题的把握，需要注意心理问题的性质、类别、层次性。性质可以分为心理偏差、心理障碍、心理疾病。类别分群体心理和个体心理问题。层次分“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。心理问题表征即问题的呈现状态，是中小学生心理的现实状况与其理想状况的差距。中小学生心理问题的本体是阻碍中小学生心理理想状态得以实现的各种障碍，而心理问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对中小学生心理问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种心理问题表征的索引作用深入到中小学生心理的本体及其根源。
对心理问题的把握应该从对心理问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求中小学生心理的现状与其理想状态之间的差距。对中小学生心理现状的把握，我们可以通过深入中小学生班级和个体，采用量表测量、问卷调查、访谈以及查阅有关学生档案和背景资料等方式进行了解。对心理健康标准界定，一般包括三个方面：参考我国中小学心理健康教育标准；心理健康教育专家关于应然的心理健康教育的描述；社会、家长、教师对中小学生心理健康的期待。这些要求、描述和期待与心理健康教育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据心理健康教育大纲、心理健康教育专家以及社会各界对中小学生心理的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关心理健康教育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”、SCL-90量表等诊断技术来发现心理问题。
群体心理问题可用认知差距图，认知差距图是把对影响中小学生心理发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关心理健康教育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，有1~10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现心理问题。
我们从心理健康教育理想状态与其现状之间的差距所获得的对心理健康教育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身作进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤入手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性？衡量学生学习积极性的标准是什么？是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展等。
将学校中存在的各种心理健康教育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，心理问题的重要性程度。对于那些事关中小学生心理发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，心理问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校或辅导人员目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要家庭的配合和支持。因此，对中小学生心理问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校或辅导人员通过努力可以辅导的问题上。
二、分析和查找心理问题的内在原因及其结构是中小学生心理问题诊断的关键
发现和界定中小学生心理问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对中小学生心理问题诊断第一步的深化，也是下一步提出辅导方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?
首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷量表、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。
其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、学生同伴影响、家庭变故等，这些原因可以大致分为生理因素、教师因素、家庭因素、环境因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。
再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因、遗传原因、家庭原因、同伴交往原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需作更为深入和具体的分析。
为更好说明以上三个方面，我们以中学生早恋问题为例进行分析。学生早恋作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生早恋问题产生的原因主要有：生理早熟、影视诱导、单亲家庭、留守亲情缺乏、同伴关系疏密。
学校对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生直接原因、间接原因。直接原因包含同伴交往、生理原因、家庭原因等方面。由于家庭父母离异或长期留守，长期失去关爱；或者自身生理成熟较早等都可能导致早恋。那么，这些不同类型的原因哪些是学生早恋的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢？通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生早恋的直接原因，而学校则是学生早恋的间接原因，社会则是作为背景原因使学生产生早恋。
三、辅导与矫治心理问题是中小学生心理问题诊断的根本目的
中小学生心理问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的辅导方案。考虑心理健康教育问题诊断的具体情况，我们认为，根据诊断结果要采取如下措施。
第一，辅导和矫治的目标要针对中小学生心理中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过中小学生心理发展的常态予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。
对于中小学生心理问题辅导和矫治的目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题辅导的目标。如，“我们应该建立和谐的同伴关系”要比“我们应该杜绝同伴之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的辅导方向，避免复合指标。如“通过采用说服与疏导方法引导青春期早恋现象的认识，这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的心理健康教育辅导目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将辅导方法等同于目标的标准。
第二，辅导和矫治的策略或建议要紧扣问题产生的各种原因，针对不同原因的特点设计不同的辅导措施。从前文可以看出，中小学生心理问题产生的原因是多方面、多层次的，各种原因之间还可能形成复杂的因果关系。直面并弄清这些问题原因是增强中小学生心理诊断效果的基本前提。在辅导策略或建议方面，我们可以采用“目的－手段”树形图法。这是一种系统寻找实现目标的手段的方法。为实现某一特定目标，我们必须对之施以必要的手段，而这些手段本身，则需要更为具体的手段予以支持。这样，不同的目标和手段之间就构成一种层级关系，将这些关系通过图表的方式呈现出来就构成树形图。
第三，辅导策略或建议要重视策略和建议本身的具体性和可操作性。诊断属于传统的技术范畴。中小学生心理问题诊断的宗旨是以专业的认知视角，通过专门的技术手段辅助解决中小学生心理发展中的难题。因此，中小学生的心理问题诊断应该主要关注实际应用，关注解决具体心理问题的需要，而不是过多地陷入对有关心理咨询理论的争论之中。这就要提高中小学生心理辅导策略和建议的针对性和可操作性，尽量避免用过于学术化、理论化的论述方式。
心理学的基本问题篇2
[关键词]伦理学基本问题本体论价值论
[中图分类号]B82-02[文献标识码]a[文章编号]1007—1539（2013）01—0026-05
伦理学基本问题，是伦理学研究领域中的一个核心问题，是深入研究和解决其他一系列问题的基础和前提。伦理学基本问题的设立与提出，最早出自1961年冯友兰先生在《新建设》第4期上发表的《关于伦理学的基本问题》。20世纪80年代以来，伦理学基本问题受到我国伦理学界的普遍关注和广泛论争，极大地推动了我国伦理学的研究和发展。新世纪，面对我国伦理学的深入发展和进一步繁荣。回顾伦理学基本问题的论争，继续系统、全面而深刻地探讨伦理学的基本问题，对于促进伦理学学科体系和理论体系的发展，依然是有意义的。
一、关于伦理学基本问题的论争
关于伦理学基本问题的论争，观点各异，自20世纪80年代伊始，就其代表性观点而言，可分为两大类14种之多。当然也有观点反对伦理学基本问题的讨论，认为伦理学基本问题之争“与其说它是一场十分重要的讨论，倒不如说它是一场‘冤枉的战争’，与其说它带来的是生气，倒不如说它带来的是混乱”，认为伦理学不可照搬哲学的基本问题之命题。但绝大多数观点则认为存在伦理学的基本问题，“一般说来，总是存在一个贯穿伦理学诸领域、制约伦理学学科发展的基础和本原问题，即伦理学基本问题”。但伦理学基本问题的内容是什么，却存在着纷争。
（一）单一问题说与多个问题说
1.单一问题说。单一问题说是指认为伦理学基本问题只有一个而非多个的一类观点和看法。具体而言，又可分为以下几种观点。
第一种观点我们可以称之为教科书体系的观点，在中国人民大学罗国杰先生主编的经典教材《伦理学》中予以完整阐述。这是我国伦理学界占主导地位的一种看法，认为伦理学的基本问题是道德和利益的关系问题，具体包含两方面的内容：一是经济利益和道德的关系问题；二是个人利益与社会整体利益的关系问题。第二种观点提出最早，认为伦理学的基本问题是道德与社会历史条件的关系问题。第三种观点认为伦理学的基本问题是善恶问题。第四种观点认为伦理学的基本问题是应有与实有的关系问题。第五种观点认为伦理学的基本问题是道德与经济利益的关系问题。第六种观点认为伦理学的基本问题是道德与生产资料所有制的关系问题。第七种观点认为伦理学的基本问题是道德主体的意志自由与道德规范必然性的关系问题。第八种观点认为伦理学的基本问题是个人与集体即公与私的关系问题。第九种观点认为伦理学的基本问题是道德规范和主体意志的矛盾问题。第十种观点认为伦理学的基本问题是人的道德责任问题。第十一种观点认为伦理学的基本问题是道义与功利即义利关系问题。
2.多个问题说。多个问题说是指认为伦理学基本问题不是一个而是多个的一类观点。目前代表性的观点主要有两种：第一种观点为“四问题说”，认为伦理学的基本问题有四个，即是善与恶、义与利、知与行、荣与辱的关系问题。第二种观点为“三问题说”，认为伦理学的基本问题是道与德、义与利、群与己三大关系问题，即道德义利群己关系问题。
（二）本体论意义上的基本问题与价值论意义上的基本问题
1.本体论意义上的基本问题。所谓本体论意义上的基本问题，是指作为伦理学的基本问题必须能够在本体论意义上有效区分各种伦理学理论。例如道德与利益谁决定谁，就是本体论意义上的基本问题。上述单一问题说中的第一、二、五、六、十一种观点大体上都属于此类问题。
2.价值论意义上的基本问题。所谓价值论意义上的基本问题，是指作为伦理学的基本问题必须要解答何种道德价值具有优先性的问题。例如，个人利益与集体利益何者优先？或者道与德、义与利、群与已彼此何者价值优先？都是价值论意义上的基本问题。可见，上述单一问题说中的第三、四、七、八、九、十种观点和多个问题说中的第二种观点基本都属于价值论意义上的基本问题。有学者认为，随着时代的发展，道德本体论问题不应再是伦理学基本问题的核心，“伦理学基本问题关于道德价值论的讨论，可以作为当代中国社会核心价值观念重构过程的路标”。
面对众多的关于“伦理学基本问题”的观点和看法，我们不仅要问：到底有没有所谓的伦理学基本问题？如果有，究竟是什么？而要搞清楚这一问题，就不得不先弄清楚，我们究竟是在何种意义上讨论或使用“伦理学基本问题”，即伦理学基本问题的含义是什么，或者说究竟什么样的问题才是“伦理学的基本问题”。
二、伦理学基本问题的含义
为什么关于伦理学基本问题的看法存在着众多的歧异，除了伦理学及其研究对象——道德的广延性和复杂性等原因以外，对伦理学基本问题的含义缺乏一致的理解是其最主要的原因。而考察已有的讨论发现，学界往往将考察的重点放在“伦理学基本问题”的内容上，重点论证伦理学基本问题的内容是什么，而对“伦理学基本问题”的含义本身却考察得不够，对这一术语的理解和使用也大相径庭，以至于彼此之间有时难以有效地借鉴和沟通。鉴于此，笔者认为应首先考察伦理学基本问题的含义。可从以下几个方面予以理解。
（一）伦理学基本问题不等于基本的伦理学问题，不等于伦理学具体问题
伦理学基本问题不等于伦理学所要探讨的具体问题，伦理学所要探讨的具体问题可以有很多，因为不同类型的伦理学理论在时代境遇、论证方式、理论旨趣、个体风格等方面存在着诸多差异，因此其所关注的伦理学问题也呈现出多样性的特征，出现了各种各样的伦理学问题，甚至有的问题为所有伦理学理论类型所共同关注，例如善恶问题、应有和实有问题、意志自由和道德规范问题、人的道德责任问题，等等。但这些所谓“贯穿于伦理思想史始终”的问题、甚至是所有伦理学体系都“不可避免、不可不回答”的问题，只是基本的伦理学问题，不是伦理学的元问题或者最根本的、最高的问题，因此不是伦理学的基本问题。
“伦理学基本问题”，不是某一伦理学体系中的一个问题，而是全部伦理学的元问题，是决定如何理解和解释其他所有伦理学问题的根本问题。正是对这一伦理学基本问题的回答，从而形成了不同的本体论意义上的伦理学类型。其他各种具体的伦理学问题，哪怕是上述基本的伦理学问题，虽常常为几乎所有伦理学理论体系所共同关注，对其的不同回答也可以用来区分不同的伦理学类型，但却不是伦理学基本问题。因为，首先，所有这些问题从本体论意义上说，只是体现“伦理学基本问题”的某一方面或某一环节。“伦理学基本问题”是作为“隐匿的前提”而存在的，它总是作为构成思想的“看不见的手”发挥作用。“伦理学基本问题”总是被扬弃为具体的伦理学问题或主要问题。以意志自由和道德规范问题为例，有学者认为，“道德是以道德规范与主体意志的矛盾结构方式来反映和体现社会基本矛盾的规律性的”。以此来证明意志自由和道德规范问题是伦理学的基本问题，但殊不知这恰恰说明了意志自由和道德规范问题只是个“表面”问题，背后还隐藏着作为“隐匿前提”的伦理学基本问题。其次，对这些问题的回答即使可以区分不同类型的伦理学理论，也不是本体论意义上的伦理学类型的区分。以应有和实有问题为例，有学者认为，“应有与实有关系的解决，规定了伦理学其他问题解决的方向。例如，在什么样的实有基础上提出什么样的应有，使实有服从应有，使应有转化成实有。这种应有与实有的同一性问题，决定了各种道德体系的原则和规范，也决定着各种道德活动的标准、方向和方法”。这种区分显然不是本体论意义上的伦理学类型的区分。所以可以说，基本的伦理学问题是多元的，而伦理学的基本问题却是唯一的。
（二）伦理学基本问题不等于伦理学研究对象的基本矛盾
关于伦理学的研究对象是什么，虽然有一定的分歧。但学界基本一致的看法是伦理学的研究对象是道德，简单说伦理学就是研究社会道德的学问，所以伦理学也可以称之为道德哲学。但众所周知，一门学科的研究对象并不能等同于本学科的理论本身。也就是说，作为伦理学研究对象的道德并不能等同于伦理学，同样，作为伦理学研究对象的道德，其存在的问题或基本矛盾，虽然对伦理学理论相当重要，也并不能等同于伦理学理论的问题或基本矛盾。即作为伦理学理论体系的基本问题与作为研究对象的、现实的道德生活所面临的基本问题，是两个虽有联系但却根本不同的概念或命题。
现实道德生活所面临的基本问题或矛盾，哪怕是基本的，也只是对象自身的基本问题和矛盾；伦理学基本问题是伦理学作为一种理论体系，对其对象——道德现象进行研究所面临的基本问题，这是两个不同关系层次的概念。即对象本身存在的问题，是不能等同于对这一对象进行研究的理论体系所面临的问题的。就如同《红楼梦》这部名著本身存在的问题，是不能与红学理论研究存在的问题相混淆一样。伦理学的基本问题所表明的是对道德对象进行研究和说明中存在的基本问题。以道德的基本矛盾来取代伦理学基本问题的观点，显然是混淆了上述两个概念和命题的根本区别，是值得商榷的。
（三）伦理学基本问题不等于道德观的根本问题
道德观，简单地说就是对道德现象的基本观点和看法，多是指对全部道德现象的认识和观点，有时也是指对某一类道德现象的认识和观点。但无论哪种情况，都是对一定社会的道德现象和道德关系的整体性和系统性的看法。可以说，每一种伦理学理论都潜在地表达了一种道德观，都潜在地体现了这种理论对道德的基本看法。甚至从更广泛的意义上说，每一个有理性的社会主体都会有自己的道德观，有自己对道德问题和现象的基本观点和看法。这些对道德的观点和看法，有些可能是伦理学理论和社会主体所共同关注的，是根本的观点和看法。但这些观点和看法不能看作是伦理学基本问题。
伦理学基本问题不是道德观的根本问题，它是隐匿于各种道德观背后的问题，是一切伦理思想所以可能的背后的“看不见的手”。人们无论以怎样的道德观来理解和看待伦理学，实质上都是在这一隐匿的“看不见的手”的支撑下才是可能的。伦理学的基本问题是道德问题的世界观和方法论，人们关于道德观的不同见解和看法，最终都要受伦理学基本问题的影响和制约。它是伦理学理论体系中的最本质的问题，当然也是任何伦理学理论及思想者都不能回避的问题。
（四）伦理学基本问题只能是一个问题，而非是多个问题
从语义上讲，基本即有基础、根本、开始之义，基本即根本。一门学科的基本问题是与该学科的其他问题相比较而言的，相较于其他问题，基本问题是在归根结底的意义上不能回避、必须回答的问题，它的回答决定着对其他问题的看法和解决。在这个意义上，它是整个研究领域的基本问题，是回答或解决其他问题的前提和基础。因此，基本问题只能有一个，而不能是多个平行并列。对于从道德现象的四个基本组成部分中分别找出四个基本问题的观点，已有学者进行了反驳，认为划分伦理学的基本问题不应该与整个伦理学体系分离，“这种划分方法，割裂了伦理学体系的完整性和统一性，把有机体的伦理学变为互不联系的无机体的伦理学”。“这种‘分解式’的划分，割裂了伦理学基本问题的统一性和完整性，没有反映出伦理学基本问题的特点和规律。”
总之，伦理学的基本问题，或称之为伦理学的核心问题或最高问题，它的意义犹如哲学基本问题之于哲学的意义一样。当然所谓“伦理学基本问题”，则既要能在本体论意义上作为划分一切伦理学类型的唯一标准，也要能在价值论意义上体现伦理学自身的学科特点和理论本性，能够在伦理学基本问题的意义上将伦理学同其他学科区别开来。从这个标准来看，教科书体系的观点是目前最为完备和恰当的观点，2012年出版的马工程教材《伦理学》也延续了这一观点。
三、伦理学基本问题的意义和使命
（一）伦理学基本问题的意义
伦理学基本问题的设立和论争是有意义的，并不是无谓的混乱和“冤枉的战争”。因为一门学科得以建立，不仅要明确本学科的研究对象，而且还要说明本学科的合法性和科学性。对新中国刚刚兴建的马克思主义伦理学学科体系而言，伦理学基本问题的设立和论争，给该学科的合法性和科学性以充分的说明。
20世纪80年代初，作为一门新兴学科，马克思主义伦理学迫切需要集中解决两个方面的问题：一是理论问题，虽然伦理学在中国有着悠久的历史传统，但作为一门新兴学科，新中国的马克思主义伦理学需要学科自立，需要自立门户构建自己的学科体系和理论基础；二是实践问题，作为社会主义社会的道德学说，新中国的马克思主义伦理学必须能够解答现实道德问题，指导社会主义社会的道德生活。
以罗国杰先生主编的《马克思主义伦理学》为代表的教科书体系，很好地完成了上述任务。以教科书理论体系为代表的伦理学基本问题的设立和提出，既较好地解决了学科体系的构建问题，解答了道德的本质、功能、历史使命等基本的道德理论问题，成为构建社会主义道德体系的理论基础；又解决了具体的道德理论问题，为社会主义社会生活中的各种道德问题给予原则性回答，确立了社会主义伦理学的基本原则和规范；还解决了实践问题，回答了社会主义社会所面临的现实道德问题。指导了人们的道德生活。而“这一体系中理论、规范和实践三大块相互沟通的桥梁，正是该体系的伦理学基本问题，这一体系所探讨的道德理论，从提出到论证，也是以伦理学基本问题为元点的”。可见，伦理学基本问题的设立和提出，不是随心所欲的，是有重要理论意义的。
而对于伦理学基本问题的论争，也不是无意义的混乱，而是任何理论研究的共性。任何理论的提出和发展，都离不开各种理论纷争，而恰恰是在这种理论纷争中，所讨论的理论才会进一步发展和完善。学界对伦理学基本问题的论争，不仅不会给人们的认识带来混乱，而且有助于人们在伦理学基本问题上加强认识，有助于彰显伦理学研究的特点与思考方式，有助于科学伦理学知识体系的建立。总之，伦理学基本问题的设立和论争既是伦理学学科体系建设和发展的需要，又反过来为伦理学的繁荣发展创造了条件。
（二）伦理学基本问题的使命
有学者认为伦理学基本问题的使命已经终结了。“‘伦理学基本问题’的目标在于重建当代中国的实践理性，但是它并没有完成这样的任务，吐土不可能完成这样的任务”；“伦理学始终面临诸多重大的理论与实践问题，但是，这些问题将不再可能以‘基本问题’的方式进行设问与解答，否则有可能陷入简单的理论轮回。”事实果真如此吗？其实不然。
心理学的基本问题篇3
关键词：理想教育;社会主义核心价值体系;先进文化;马克思主义基本原理
中图分类号:G40-02文献标识码:a文章编号:1006-723X(2012)05-0182-04
理想教育是马克思主义基本原理的重要内容，同时也是建设社会主义核心价值体系和社会主义先进文化的内在要求。马克思主义基本原理课程的教学内容、设计不能忽视了理想问题的探讨，只有对学生进行科学的理想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。传统的马克思主义理论教学中有理想教育的内容，但不够明确。应该把理想教育作为一个范畴提出来，突出理想教育的内容，既符合教育学生，培养合格人才的需要，也是马克思主义基本原理课程的内容的新突破。
一、理想教育是建设社会主义核心价值体系
和社会主义先进文化的内在要求社会主义核心价值体系是党的十六届六中全会首次明确提出的一个科学命题。2007年底党的十七大首次将“建设社会主义核心价值体系”纳入报告中，指出社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。提出要切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民自觉追求，积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。马克思主义是社会主义核心价值体系的灵魂，也是社会主义文化建设和体制改革的指导思想。在社会主义核心价值体系和文化建设中，马克思主义提供着科学的世界观和方法论。是社会主义建设和改革的强大思想武器。理想问题是马克思主义的重要内容之一。通过理想教育，坚定青年学生践行社会主义核心价值体系的信念，投身社会主义现代化建设的决心，树立为社会主义事业奋斗终身的远大抱负。以社会主义核心价值体和社会主义文化建设为出发点，在广大的青年学生中形成统一指导思想、共同理想信念、强大精神力量、基本道德规范。培养他们学习马克思主义理论，坚定马克思主义信念，坚持马克思主义指导地位，坚定中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立和践行社会主义荣辱观。因此，在马克思主义理论教育中加强理想教育，既是对马克思主义理论的丰富和发展，符合马克思主义理论与时俱进的品质，也是有利于社会主义核心价值体系和社会主义文化建设。
二、理想问题是马克思主义
基本原理重要内容理想问题，是马克思主义理论教育的一个重要的内容，也应该是该课程中基本的范畴。理想是人们对于事物未来发展态势的一种期许和设想，是人们希望事物将来的发展符合主观的预期。理想可以是人们对自己将来人生规划的构建，可以是人们对物质世界变革的愿景，当然也可以是对未来社会发展模式的愿望。因此，我们谈理想，谈未来，应该从一般性上来考量，把它作为一个基本的哲学范畴、哲学理念来加以理解。在马克思主义基本理论中，理想问题是一个非常重要的内容。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”［1］(p57)。人类社会的发展就是人不断地通过实践活动改变现有世界的过程，人们都是在事物现有状态的基础上，通过科学的谋划和分析，加之理性的判断，为事物的将来状态作出计划，然后通过实践活动去达成目标的过程。这也就是马克思所强调的改造世界的过程。实践观点是马克思主义理论中的基本观点。马克思主义认为实践是人能动地改造物质世界的对象性活动。这种实践观坚持物质世界的客观性，强调人的主观能动性，从主客体相互作用中来认识世界和把握世界。以实践为基础的马克思主义基本理论，从来都是把人类社会的每一次进步、发展看成是实践的产物，是从事物的现存状态和未来状态的统一中去认识实践的。
关于哲学的基本问题恩格斯在《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中明确地指出“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”［2］(p219)。传统的哲学研究，概括所表现的倾向是关注对客观规律和认识真理性的研究，因此以往的哲学研究是一种人们如何认识世界的方法论。而哲学基本问题的第二个方面“思维能否反映存在”的解释中，不但有人们如何认识世界的问题，也应该存在着认识之后如何生成新事物的问题。在思维反映存在的过程中，是人们认识客观世界以及它存在的规律，而在存在映现思维的过程中，人们会根据对客观事物规律的认识和把握，发挥主观能动性，来实现生成新事物，改造客观世界的理想。因此，哲学的功能不但是人们如何认识世界的问题，更重要的一点还在于人们如何改造世界的方法论问题。因此，理想问题在马克思主义理论中自始至终都是一个非常重要的内容。马克思主义基本原理课程中，应该贯彻理想教育，突出理想教育，把理想教育作为一个重要的哲学范畴加以重点讲述，这样既符合该课程培养合格人才的宗旨，也是对马克思主义基本原理的新发展。
三、马克思主义基本原理教学应贯彻理想教育
马克思主义理论教育的一个基本职能就是要培养具有科学世界观和人生观的合格人才。高等教育中的广大大学生群体是思想政治教育的重点。大学生在我们的思想政治理论教育体系中，是一个非常重要的群体，从党中央到各个高校对这个群体的思想政治教育都特别重视。近年来，我们的思想政治理论课教育教学虽然进行了不少的尝试和改革，力图使该课程能够达到让学生“真正喜欢，终身受用”的精品课程，为此我们要不断探索马克思主义理论教育教学的新思路、新方法。
心理学的基本问题篇4
关键词：焦点解决短期心理咨询基本理念教育工作
1概述
1.1 SFBC的产生背景
焦点解决短期心理咨询（ Solution focused Brief Counseling， SFBC） 是由史提夫・笛・夏德（StevedeShazer）和茵素・金・柏格（1nsooKimBerg）于世纪80年代早期提出的，是在后现代建构主义思潮的影响下，在短期家庭咨询基础上逐步发展起来的一种新兴的心理咨询方法。应用于解决学业、夫妻、亲子等各方面的问题，尤其是对学校的心理健康工作具有重大意义。
1.2 SFBC的基本理念
1.2.1关注来访者眼前问题的解决，不关注产生问题的深层原因
SFBC是以问题解决为目的，不再探求个体产生目前问题的深层次原因。此模式认为，促使人产生问题的原因是多种的，是极其复杂的。与其浪费大量的时间来探寻原因，不如直接帮助来访者一起寻找如何解决问题的方法。
1.2.2积极心理学取向，关注个体的“发光点”
SFBC从积极心理学角度出发，传统咨询模式关注于来访者出现的问题，它主要关注来访者的积极面，在与来访者的对话中发现其闪光点，聚焦来访者出现的好的方面。
1.2.3注重咨询中的合作、沟通与互动
SFBC认为咨询关系不是传统意义上的医患关系，而是咨询师和来访者在共情寻求如何有效解决问题的合作关系特别强调两者的沟通和互动。咨询过程中的地位是平等的，都是专家，无非特长不同。
1.2.4相信来访者有自己解决问题的能量
SFBC强调来访者自身的潜能，即来访者有自己解决好问题的能量，即给来访者“赋能”。 该模式认为来访者拥有解决自身问题的必要资源，在咨询者的指导与帮助下可以建构解决问题。
1.2.5以小带大，以点带面的系统观
SFBC关注来访者身上发现他的积极面，从小的改变开始，只要维持小的改变，经过积累会成大的改变。在咨询交流互动的过程中积极寻找来访者的小改变，从而促进来访者的大改变。
2 SFBt对教育工作的启示
“一日为师，终身为父”的古训让教师在师生关系中处于绝对的优势。建立民主、平等、和谐的新型师生关系是提高学校教学质量的保障，也是学生能快乐学习的基本条件。我们可以从SFBt的基本理念得到关于建立良好师生关系的几点启示。
2.1既往不咎，着眼未来
当学生犯了错误时，教师总是问“为什么”，比如，学生没有按时交作业，教师上来就会问“为什么作业没交”，师生在探索原因的过程中浪费大量的时间，收效甚微。按照SFBt的基本理念，当问题发生时不去探求问题产生的原因，而是探求解决问题的方法，“怎样才能按时上交作业”。强调用积极、正面的言语去引导学生，鼓励学生寻求解决问题的方法，并进一步去鼓励来学生去做目前可以做到的一小部分。
2.2发现亮点，赏识教育
罗丹曾经说过“生活中不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”，在教育事业中亦是如此。教师不能对差生存在偏见，这会让学生产生自卑心理。久而久之，学生也觉得自己处处不行，破罐子破摔。按照SFBt的基本理念，教师要学会赏识教育，寻找问题学生身上的闪光点。比如不按时交作业的学生有次及时上交作业，胆小的同学有次提问问题，不善交际的同学有次与别人讨论问题等。抓住这些机会及时的鼓励学生，激发学生的潜能，以小改变带动大改变，直至整个系统的改变。SFBt的理念启示教师要学会赏识教育，看到每个学生的亮点，坚信学生总有地方、总有时候会发光。
2.3学会尊重，相信学生
学生是一个不断发展、不断成熟的个体，因此，在成长过程中出现问题也是不可避免的。SFBt的理念强调学生有自己解决问题的潜能，老师不要着急去纠正学生的错误，让学生自己去解决问题。把学生看成是与自己平等的个体，尊重学生。在日常的教学工作中，要发现学生自身的潜能，鼓励学生自己寻求解决问题的方法，积极探索，相信自己。
2.4问题重构，善用语言
心理学的基本问题篇5
关键词：问题意识马克思主义基本原理概论课程教学设计
“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课），是大学阶段4门思想政治理论课中学术性和逻辑性最强的一门课程，它是从基本理论的角度帮助大学生弄清楚什么是马克思主义，为什么要始终坚持马克思主义，如何坚持和发展马克思主义。中央五号文件及其实施方案规定，“原理”课要着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质，正确认识人类社会发展的基本规律。这里明确规定了“原理”课教学要把握“一个主题”，贯穿“一条主线”，突出“一个重点”。也就是说，“原理”课要以什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义为主题，以认识人类社会发展的基本规律为主线，以阐述马克思主义的世界观和方法论为重点，掌握了这“三个一”，就掌握了“原理”课的定位和基本任务。
概观“马克思主义基本原理概论”课程的教材，基本是按照“原理”课的这一定位和基本任务编写的。但如何把这一教材体系转化为教学体系，却需要每一位任课教师发挥自己创造性的潜能，认真思考和精心设计来完成。笔者认为以问题意识为切入点设计整个教学活动和各个教学环节，是一条切实可行且行之有效的方法。
教学上的问题意识
教学上的问题意识，是指在教学设计和教学过程中，始终从学生的生理和心理特点出发，以学生感兴趣的社会热点和理论上感到困惑的问题为主线，通过运用马克思主义的方法论对社会热点或理论困惑进行系统分析，达到阐释马克思主义基本原理的目的。需要特别指出的是，这里强调的问题意识，是强调教学是一项目的性很强的工作理念，必须有对一门课的整体设计和每节课的专门设计。同时强调教学本身是一项创造性很强的工作，也是一个发现问题、解决问题的过程，只是这里发现和解决的是学生的问题。
从问题意识入手进行教学设计，主要出于两个方面的考虑：一是大学生群体的生理和心理特点。他们对任何新奇的事物都抱有兴趣，加之互联网技术的发达，使他们关注世界和社会的发展变化，喜欢思考任何突发事件和突出事件背后的深层次原因；二是大学阶段是大学生世界观、人生观和价值观形成的关键时期。虽然学生喜欢思考和寻找问题背后的深层原因，但由于他们没有掌握马克思主义的科学世界观和方法论，对事物的看法有时过于肤浅和零散，加之受到网络上各种不同观点的影响，有时甚至会显得偏激。通过问题意识进行教学设计，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以通过对问题的系统分析，帮助学生在解决实际问题的过程中掌握马克思主义科学的世界观和方法论，学会运用马克思主义的方法去分析问题和解决问题。
通过问题意识设计教学环节
在教学活动中，通过问题意识设计教学环节，主要需做到3个方面：
一是选准切入点。切入点是指学生感兴趣，但还没意识或反思到的问题。切入点找到了，一方面可以激发学生的学习积极性和主动性；另一方面可以找到贯穿整个教学环节始终的主线。例如，马克思主义基本原理的开篇就讲到唯心主义和唯物主义，学生在高中阶段就已经知道了不管是物质第一性，还是精神第一性都是区分唯物主义和唯心主义的根本标准。在讲这一部分的时候，我们找到的切入点是：“物质‘第一性’与精神‘第一性’”这两个“第一性”是不是一回事，应该怎样理解哲学上的“第一性”。
二是教学活动环节设计本身要有逻辑性和系统性。教学活动环节的设计在找准切入点的基础上，对教材的内容要进行有逻辑性的系统设计，力求把原理讲透，讲出理论所应有的吸引力和慑服力。
三是要引导学生“举一反三”，有针对现实案例的实际训练。重点从两个方面引导学生进行思考：如何从实际案例中找到切入点，发现问题；如何运用马克思主义的基本原理对问题进行系统分析。
以问题意识进行教学设计
以问题意识进行教学设计，需要处理好3对基本矛盾：
一是处理好案例选择与阐述原理之间的矛盾。“原理”课的主要教学目的是阐述马克思主义的世界观和方法论，而我们往往是通过一个个特殊的案例来阐述一个普遍的原理和方法，因此，在教学中必须首先处理好案例选择和阐述原理之间的矛盾。我们认为案例教学和原理阐述之间是手段和目的的关系。案例教学是一种教学方法和教学手段，因此在案例的选择和应用上应该清楚案例实际是现实生活中出现的热点、难点和困惑，是一个切入原理阐述的话题，通过对话题进行马克思主义的分析，达到阐述原理的目的。也就是说案例是感觉经验意义上的问题，而原理的阐述则是借助于概念对原理进行的系统阐释。
二是处理好体系精神与逻辑表达之间的矛盾。马克思主义基本原理是一个内容系统完整且包罗万象的整体。马克思说：“不论我的著作有什么缺点，它们都有一个长处，即它们是一个艺术的整体。”由于教学时数的限制，不可能对马克思主义基本原理的所有方面都进行面面俱到的讲授，只能有所选择，而这种选择应体现出马克思主义基本精神内涵的概念范畴和基本原理。马克思主义基本原理是由一系列特定的概念建构而成的逻辑框架和体系，这一框架和体系就其内在精神来讲，就是一切从实际出发，实事求是地用哲学方法和认识方法；从外在表现来看，则是由“外在”具体的概念、范畴组成的逻辑表达框架。体系精神与逻辑表达框架结合在一起，就构成了马克思主义的基本原理，因此在教学过程中需要从分析马克思主义的基本原理的逻辑表达方式入手，引导学生掌握马克思主义基本原理的内在体系精神。
三是处理好学术研究与问题教学之间的关系。学术研究和教学密不可分、相辅相成。只有有了高水平的学术研究成果，才能有高水平的教学。但是学术研究与教学活动是两类不同的活动，相关学术研究成果只有通过教师的创造性转化，才能用在教学过程中。正如马克思在《政治经济学批判・导言》中指出：“整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术精神的、宗教精神的、实践精神的掌握的”。马克思在此提出了人类掌握世界的不同方式问题，并且认为每一种方式都以其“所专有的方式掌握世界”。教学也是这样，需要教师遵从大学生身心成长的规律，用教学所需要的专有方式去设计教学过程。
注：本文系北京航空航天大学教务处2011年重点课题“拓展本科生思想政治理论课教学内容的实现途径研究”阶段性成果。
参考文献：
1.张汝伦：《黑格尔在中国―一个批判性的检讨》，《复旦学报》，2007年第3期。
2.马克思：《马克思恩格斯选集》（第一卷），人民出版社1995年版，第58页。
3.列宁：《哲学笔记》，人民出版社1993年版，第216页。
心理学的基本问题篇6
关键词：中学数学；核心素养；内涵；教学指导
研究中学阶段数学学科核心素养的内涵，并根据其制定符合现状的教学指导，对如今数学学科的教育具有非常重要的现实意义和历史意义。数学学科的素养发现问题和解决问题的内在素养，是人们用数学化思想思考和观察世界的基础。随着基础教育课程的改革的不断深入，学生的数学素养水平的提高也得到了越来越高的重视，本文主要就如何理解数学核心素养的内涵，以及如何根据数学科目核心素养，进行科学有效的教学指导进行讨论。
一、数学学科核心素养内涵及理解
近些年来我国在数学课程标准的制定中常常会提到数学核心素养等词汇，比如有的教授会说，数学素养就是人们通过数学知识的学习逐渐建立起来的对于周围事物的认识、理解的一种思维方式，一般情况下表现为对于周围环境的情况处理能力和思考能力；还有教授认为数学素养是每个人都需要学会的一种基本的生活能力，其在社会生活中占据着很大的一部分，很多实际问题都需要数学知识做出判断；另外有教授的观点表明了数学素养其实是一种内在的学习能力，是人在先天的基础上再加上后期自身的努力学习所形成的某种状态。
综合来讲，数学素养就是指学生在学习了一定的知识、掌握了充分的方法和解决问题的能力，并且能够加以熟练的运用，在实际生活中如果遇到了需要解决的问题，学生能够以数学的角度来思考转化问题，然后通过数学方法分析解决问题，培养这种积极处理问题的习惯和品质。
对于数学核心素养的具体理解，可以说是指在学习数学之后渐渐形成的一种综合性的运用知识解决问题的能力，它是数学教学过程中需要特别注意的一种素养，具体来说指的并非某些知识或者技巧。更不是平常意义上的数学能力，而是一种反应了数学思想的、基于数学知识却高于知识的综合、持久和阶段的能力。我们可以将数学核心素养理解为和数学教学课程具有相关性，对于理解数学本质、更深一步的学习数学知识和进行数学评价等都有着重要的意义。
二、数学核心素养的基本特征
数学核心素养的基本特征可以归结为综合性、阶段性和持久性三方面，下面具体说明一下这三方面。
1.综合性
指的是对于数学基础知识、学习态度和思考能力等多方面的综合体现，其中基础学习能力和知识要求学生在学会了基本的运算方法、推理计算等基本能力之外还需要学习思考使用何种方法解决问题，这是一种综合性的能力，而数学的基础知识和能力是这一能力实现的基础，数学核心素养也能促进学生对于基础知识的更进一步的理解和学习。
2.阶段性
由于每个学生的学习能力不同，在数学核心素养的表现方面也会出现不同水平、阶段的差异，就好比同一个问题，不同年级的学生学会的方法不同，解决起来也会有难有易，有快有慢，理解能力和思维能力也会有所差异，因此会出现不同层次的人形成不同阶段的数学核心素养的理解的现象，这种情况是一个需要深入研究的问题。
3.持久性
持久性不仅在学生学习数学知识的过程中值得关注，在以后的工作学习中同样有着重要的作用，会引导学生使用学习到的思考方式思考解决问题，可以说数学的学习并不是一朝一夕就能够学会的，需要长期的实践积累才能获得知识，而且还会长久的拥有并运用学习到的能力，成为学生的财富。
三、数学核心素养的教育价值
培养学生的数学核心素养能够帮助学生加深对于数学知识理解和记忆，因为数学知识能够将复杂问题化繁为简，通过逻辑理论知识让学生更好的理解掌握知识的基本表现形式和思维方法，让学生自主的将知识联系在一起，加深记忆，更好的学习知识。
数学核心素养还对于学生的应用能力的提高有着极大的益处。有助于学生培养实事求是的精神，按照一定思维方式解决问题。比如说学生在掌握建模过程中能够把实际问题转化成数学问题，然后用数学语言描述出来并利用学习到的数学知识解决掉，在一定的程度上促进了学生思考分析联想的能力。
创新能力的培养和数学核心素养同样有着密不可分的关系，创造性的思维往往建立在批判性的思维之上，所以说对待事物需要理性思考，在对事物提出问题、解决问题的过程中帮助人们认识到事物的本质，运用分析思维推理提出方案，最后解决问题。
四、中学数学学科核心素养的教学指导
教师要创造数学情境激发学生的学习热情。兴趣是学习最好的老师，有了学习的兴趣可以让学生保持更好地求知欲望，设计一个铁盒实际生活的情境能够有效的调动学生的学习情感，满足学生的学习好奇心，激发学生的学习兴趣。
引导学生积极参与问题的思考和表达。在课堂提问过程中给予学生更多的时间来思考和回答问题，促进学生想象力和创造力的培养，倡导学生学会自主探索问题，教师只需要在关键的时候给予帮助，引导同学与同学之间、学生与教师之间的合作。
积极开展探究性活动，借以培养学生的数学核心素养。研究性学习的开展主要是很具生活实例为载体，经过教师的指导建议，学生自己进行资料的收集、方案的确定和实际的操作，在最后掌握其中的研究方法。由于传统课堂上这些步骤全都省略掉了，依靠教师的讲解，使得探究性活动成为了理论知识的讲解，缺少了实践操作性，难以培养学生的动手解决问题的能力和创新意识，所以更应该实现真正意义上的探究性学习。
结束语：
总而言之，当前的数学教学并没有体现出数学学科核心素养的内涵，使得数学文化仅仅停留在抽象符号和逻辑推理中，要想解决这一问题，需要通过数学文化的渗透，让学生逐渐了解数学文化，体会到数学的重要性，明确数学的应用价值和科学价值，培养学生的数学学科核心素养。教师在数学知识的教学中不仅要传授知识，还要向学生讲解教授数学文化，有效的提高学生的数学思想品质。
参考文献：
心理学的基本问题篇7
浅谈数学核心素养及在教学中的一些认识
数学教学的目标，以前是“双基教学”，即基本知识和基本技能，后来又加了“情感态度与价值观”，现在又将“双基”细化、强化为数学素养，特别关注是在数学教学中要体现数学核心素养的培养。这一次次改革，使目标更进步、更人性化。因为数学是每一个孩子从求学开始都必须要学习的主课，我们教给孩子们的不应只是冰冷的数学知识，也不单是为高考，更重要是要教给学生用数学的眼光看待问题、用数学的思想去思考问题，要终生收益。
什么是数学核心素养呢？数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面。通俗的说，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西，或者说从数学的角度看问题以及有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。
数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中。对于数学抽象能力的培养，需要学生积累从具体到抽象的'活动经验，使学生深入理解数学概念、命题、方法和体系，通过抽象概括，把握事物的数学本质，逐渐养成一般性思考问题的习惯，并能在其他学科的学习中主动运用数学抽象的思维方式解决问题。
逻辑推理是得到数学结论、构建数学体系的重要方式，是数学严谨性的基本保证，是人们在数学活动中进行交流的基本思维品质。对于逻辑推理能力的培养，关键在于引导学生发现问题和提出问题，然后利用所学数学知识进行表述和论证，形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，增强数学交流能力。
数学模型构建了数学与外部世界的桥梁，是数学应用的重要形式。数学建模是应用数学解决实际问题的基本手段。数学建模能力的培养就是要使学生能够在实际情境中发现和提出问题；能够针对问题建立数学模型；能够运用数学知识求解模型，从而提升应用能力，增强创新意识。
直观想象是发现和提出数学问题、分析和解决数学问题的重要手段，是探索和形成论证思路、进行逻辑推理、构建抽象结构的思维基础。直观想象能力的培养就是要发展学生几何直观和空间想象能力，增强运用图形和空间想象思考问题的意识，提升数形结合的能力，感悟事物的本质，培养创新思维。
数学运算是数学活动的基本形式，也是演绎推理的一种形式，是得到数学结果的重要手段。数学运算是计算机解决问题的基础。数学运算能力的培养就是要使学生提高数学运算能力；能有效借助运算方法解决实际问题；能够通过运算促进数学思维发展，养成程序化思考问题的习惯；形成一丝不苟、严谨求实的科学精神。
数据分析是大数据时代数学应用的主要方法，已经深入到现代社会生活和科学研究的各个方面。数据分析能力的培养就是要使学生提升数据处理的能力，增强基于数据表达现实问题的意识，养成通过数据思考问题的习惯，积累依托数据探索事物本质、关联和规律的活动经验。
数学核心素养是一个高度抽象的思维产物，它是高于数学知识的思维方法。基于数学核心素养的数学教学，要求教师要更新观念。培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。下面对数学教学中落实核心素养谈几点认识：
一、引导学生发现问题、提出问题与分析解决问题。在数学课程目标中，特别强调培养学生发现问题、提出问题与分析解决问题的能力，这也是数学核心素养教学中关注的重点。学生面对问题化的学习内容，在教师引导下进行操作实验、现象观察、提出猜想、推理论证等，不仅经历了数学概念的形成过程，数学规律的发现过程，以及数学问题的解决过程，而且积累了数学活动经验，感悟到数学思想方法，切实体验严谨求实的科学态度和探究真理的科学精神。
二、在教学中要合理创设情境。数学核心素养的教学要求教师提供时间和空间给学生自主探究感兴趣的现实问题，学生在这个探究的过程中经过自主探索和合作交流，有助于他们在数学知识与其应用之间建立即时联系。如果能把教学中的数学知识根植于情境中，将更有利于学生找到知识学习的意义，进而促进其数学核心素养的发展。
三、适当增加数学史与数学建模的教学。数学教学应当是以知识为核心的文化教学，是数学文化背景下的思维活动。数学史与数学建模的教学，对老师的数学素养提出了较大的挑战，需要老师利用课余时间多读书，多思考，提高自己的专业素质和综合素养，没有这方面的积累，数学文化与数学建模的教育不可能真正有效。
心理学的基本问题篇8
一、学生解决问题效率低下的主要表现
（1）看见题目，无从下手；
（2）忘记公式的条件，造成漏解，或错解。如等比数列的前n项和公式，忽略条件q≠1；遇到函数问题，经常忘记定义域等；
（3）审题失误，造成答案不全。如二次系数含参的问题：不等式ax2+2ax+10在上恒成立，求a的取值范围。很多同学一看见二次的，马上用求解，没有讨论a=0的情况，造成答案不全。又如：二次不等式ax2+2ax+10在上恒成立，求a的取值范围。有的同学没注意到二次不等式又去讨论a=0的情况，造成错解。
二、造成学生解决问题效率低下的原因分析
1.上课不够注意听讲，或课后没有及时复习，而把学过的内容遗忘掉。或搞考前突击，对知识一知半解。一旦问题由多个知识点构成时，就感到每一步都是卡，寸步难行。有的记住公式，但没有理解，生搬硬套，遇到新题不会随机应变。有的公式记不全，造成错解或漏解；
2.作业没有独立思考，遇到问题不积极主动，采取逃避态度。一见题目，就想问别人，或借鉴别人，或抄袭别人，久而久之养成恶习。从而考试时，看见题目，无心恋战。
3、平时没有将做错的题目，归纳总结、反思，造成做过的题目一错再错；没有掌握好基本的数学思想方法，尤其分类讨论思想，学生更是望而生畏，毫无头绪。
三、提高解题效率的策略分析
1.课堂教学应注重基础，并帮助学生养成良好的习惯
尽管新课改以来，高考试卷的题型及题序上都发生了翻天覆地的变化，尤其2013年福建高考试卷更表现得淋漓尽致。但其中仍有80%的基础题。对于大多数的学生来讲，重点是掌握好、做好基础题，拿到120分基本的分数，就算是完成任务。万丈高楼从地起，一切的难题皆由各个的基础知识堆砌而成。因此在平时教学中，要注重基础问题的解决，切不可随意拔高。尽可能减轻学生的恐惧心理，提高学生的学习数学的信心。让他们感到学习数学是一种快乐的事情，能主动去学，愿意去学。这是提高数学解题效率的关键。
认知心理学家安德森认为，自动获得自动化基本技能应该分为三个阶段：一是认知阶段；二是联系阶段；三是自动化阶段。教师在教学过程中应注重强调基本概念的理解、掌握，熟悉知识之间的联系。帮助学生构建知识网络体系，从而达到灵活运用的程度。
从开学的第一天，就应该要求每一位学生养成做笔记的习惯。笔记的内容：①、课堂笔记；②平时做错的作业，形成错题集；③、学习过程中的自己的一些心得。教师要经常督促学生，做好笔记，并经常拿出来看一看，将基础知识及基本方法牢记在心，达到熟能生巧。有些问题暂时不理解，但熟悉了，自然就豁然开朗。俗话说，巧媳妇难为无米之炊。我们经常见到一些很聪明的学生，平时对于数学的公式、定理的记忆不屑一顾，结果在考试时，造成概念混乱，解答总是残缺不全，丢三落四，无法得高分。因此做笔记并记住笔记内容是极其重要的。但强调在理解的基础上记忆。同时教师给学生归纳总结内容时，要言简意赅，精练简洁。并注重强调公式的条件、问题的易错点。如空间直角坐标系的建立，应找到两两互相垂直的三条直线；解析几何中设直线时应讨论斜率存在不存在等。
2.掌握基本的解题技巧，形成基本的思维定势
思维定势是按一种固定的思路去考虑问题，表现出一种准备状态，它具有将新问题归结为旧问题的趋向性，又能扩大已有经验的应用范围。在教学中，要培养学生善于从题目中捕捉有用的信息，形成基本的思维定势，迅速找到解决问题的思路，提高解题速度。
问题1，在ΔaBC中，a，b，c成等比数列，且c=2a，求CoSB。
此题由a，b，c成等比数列，应马上想到等比中项的性质，得到b2=ac，再由余弦定理即可求得CoSB。
问题2，等差数列{an}中，a3+a4+a5=12，则a1+a2+…+a7=。
显然由，a3+a4+a5=12，利用等差中项性质得3a4=12，a4=4，再由S7=7a4=28。象这样记住一些常见的性质结论，形成基本的思维定势，能大大提高解题速度。又如求恒成立问题，一般可转化为求函数最值问题。而求函数最值，有如下方法：①利用函数的单调性；②基本不等式法；③利用图象法；④导数法。储如此类，教师在教学中，针对常见问题，进行分类小结，力求通性通法。使学生对解题过程，有个程序框架，心中有数，有的放矢，容易展开思路，能在短时间内找到解决问题的方法。
3.注重培养学生掌握基本的数学思想方法
在教学过程中，要引导学生掌握基本的数学思想方法，如函数与方程的思想、数形结合思想、分类讨论思想等。
x29+y24=1问题1，试确定直线y=kx-k+1与椭圆x29+y24=1的位置关系。
分析：将直线y=kx-k+1变形为：y=k（x-1）+1，知直线恒过定点（1，1）。由19+14=13361得点在椭圆内。从图象知，直线与椭圆相交。比用判别式法则容易多。
问题2，已知函数f（x）=x2+1，x≥01，x<0则满足不等式f（3-x2）f（2x）的x的取值范围是分析：本道题若按常规的方法解决，将是极其麻烦的。利用数形结合的思想解决，就容易多了。首先画出函数的图象如图：由图象得，要使不等式式f（3-x2）f（2x）成立，只须式3-x22且3-x20，得-3x1。
显然，借助图象解决问题，简单明了。可降低问题的难度，不会错解、漏解。
问题3，解不等式（2a-1-x）（x-1）0，a∈R。
很多学生一见到参数a，就开始对a大于0，小于0进行讨论，结果可想而知。首先，要让学生明白，参数a就是一个数字，平时不含参数的不等式怎么解，现在还怎么解。先把（2a-1-x）（x-1）0化为（x-2a+1）（x-1）0，由（x-2a+1）（x-1）=0，知两根为x1=2a-1，x2=1，由不等号小于0，得不等式的解集为取x1，x2两根之间的数，现在问题出来了，2a-1，1哪个大呢？所以需要对2a-1，1的大小进行分类讨论了。有如下的三种情况：
①当2a-11，即a1时，2a-1x1；
②当2a-1=1，即a=1时，得（x-1）20，不等式的解集为空集；
③当2a-11，即a1时，得1x2a-1。
这样就水到渠成。因此，在引导学生分析问题的过程中，应注重数学思想方法的掌握和应用。学生掌握了这些方法后，提高了解题效率，也提高了学习数学的兴趣，觉得数学不再是那么枯燥无味。
4.养成良好的反思习惯
心理学的基本问题篇9
高职人才培养目标的特殊性及学生来源特点的双重因素，使得其实用性特点异常突出，而侧重于人生观、价值观教育的思想政治理论课又具有浓厚的前瞻性特点，这种来自于现实又高于现实的前瞻性特点在某种意义上与高职的实用性特点发生冲突，这种表象上的对立与冲突很容易导致学生对思想政治理论课教育的"有用性"产生怀疑，从而产生逆反心理，失去对兴趣。因此，解决的根本途径就是，尊重学生的心理特点，在各个环节上突出实用性特点，以满足其心理需要，调动学习的主动性与积极性。
1.在内容的选取上突出实用性特色
高职人才培养的方向是造就适合生产一线的技术劳动者，为此，教学目标在于侧重解决学生的理想、信念、思维方法等基本问题，而不是培养哲学方面的专家、学者，因此高职院校需要走自己的特色道路，选择适合自己特点的教学方法。由于教学时间有限，教学内容不能面面俱到，只能合理、科学地进行取舍。取舍的基本原则，就是淡化理论体系，选取最基础、最精华并能充分体现实际价值意义的基本原理，精心设计专题内容。这是吸引学生、调动学生学习兴趣的前提。
2.在内容的讲授上突出实用性特色
首先，思想政治理论课要突出现实性。即：对基本原理的现实意义进行分析，需要教师对教学内容驾轻就熟，融会贯通，用自己领悟的结果渗透于每一个基本观点的讲解中，通俗的语言，高度精练的概括以及融生活故事于其中，会收到意想不到的效果。这样才能说服学生、打动学生，才能真正实现科学理论进学生头脑的目的，此外，教学还需要把理论学习与学生的发展、创业、就业之间的相关关系讲清楚，体现以人为本，关心学生成长的人文情怀，达到以理服人、以情感人的教学目的，激发学生内在的学习动力。
其次，思想政治理论课要突出针对性。要做到理论联系实际。学生的实际问题可分为两个层次：一是影响国家发展的重大理论问题与重大现实问题，二是学生自身存在的深层次的思想认识问题。这就要求教师必须了解学生的实际。有针对性地回答学生的问题，特别是为学生思考这些问题提供方法论的指导，以培养和提高学生的创新思维能力为着眼点，对教学进行总体设计，切实帮助学生解疑释惑。
马克思主义的生命力就在于它能为人们提供认识问题、解决问题的方法，在于它能为人们提供解决问题的"有用"的钥匙。因此，在讲授基本原理时应紧密联系疑点、难点、热点、敏感点等问题进行分析、阐释，紧密联系各种实际，包括历史的、现实的、中国的、外国的、自己的、别人的各种实际，对一些重大的理论问题和实践问题做出说明，作出评述，在说明与评述中阐述基本原理，让学生从阐述中得到观察的方法和思索的方向，这样，基本原理的管用性就会被学生所认可，并使学生的人生观、价值观在潜移默化中得到强化。
再次，思想政治理论课要突出时代性。所谓时代性，就是指所教授的内容要富有时代气息、时代特征、时代精神和时展趋势，从时代高度去审视思想政治教育的理念、内容、方法、手段等，使其与时代同步。在基本原理内容的讲解上，应侧重于新发展的马克思主义内容，以体现时代感，吻合学生的实用心理。
3.在实践教学环节上突出实用性特色
首先，要重视社会实践，在实践中培养、提高学生分析问题、解决问题的能力，提高学生的社会化程度。社会实践教学是思想政治理论课教学的重要补充，社会实践教学不仅可以让学生增长知识，树立正确的人生观、世界观、价值观，同时，社会实践活动还有利于强化学生的主体地位，培养学生主动学习的意识和能力，变被动接受为主动探索，有利于培养学生的创新精神、创新能力和实践能力、有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。
心理学的基本问题篇10
1.做足知识铺垫，引入核心概念和核心思想，为学生思考奠定基础教师可以通过概念辨析、事例分析等方式回顾已经学过的相关知识，并交代主要的实践背景。在具体授课中我们强调了利率，特别是基准利率在金融学和金融分析中的核心地位，使学生明白这是分析金融问题的一个最基本出发点。我们比较了基准利率、市场利率这些标准的金融学概念和我国现阶段官定利率、自由利率之间的区别与联系，引导学生认识到我国金融问题的特殊性。我们还通过回顾我国银行利率浮动区间政策的出台和变动历史，使学生对我国利率市场化改革和金融改革有大致的认识。这些理论和实践知识是本部分内容的基础知识，为学生进一步思考奠定了基础。理论联系实际，通过辨析理论要点或提出实践问题来打开学生思维之门引入实践中的问题并要求学生解释是启发学生思维的有效方式。我们在分析自由利率概念时，自然引入了民间借贷和高利贷问题，介绍了我国政府的基本政策和一些改革措施后，列举了近些年一系列的相关案例，通过反问来激起学生探讨的兴趣。我们在介绍利率浮动区间时，提供了政策出台后大型国有银行和外资银行的不同反应，引导学生反思我国特定的银行体系和金融体制对金融活动的决定作用。
2.基于实践问题层层推进，并适度变换交流方式，引导学生相互探讨，碰撞出思维火花基于实践提出问题后，我们通过连续提问的方式让学生充分表达自己的想法。学生往往会提出自己的见解，自然而然地出现了相互矛盾和对立的观点。需要说明的是，在提问过程中老师并不做评论，只是顺势介绍一些实践进展情况，或更进一步提出问题，或只是稍微改变一下提问的方式来引导学生的思维方向。这种做法的好处在于既不妨碍学生思考，又有助于引导学生提炼自己的观点，让学生充分领会理论对实践的解释力原来我国的金融问题是如此有意思，金融实践的发展是如此合理。
3.不动声色地引导学生反复思索，帮助学生自然而然地形成中心结论虽然每一部分均提供了各自的背景资料，并提出不同的问题，然而，所有部分、所有问题在事后看来都围绕着一个中心来展开，从我国特殊的金融双轨制这一基本背景出发，就可以合理解释官定利率和基准利率的区别、自由利率和高利贷问题、中资银行和外资银行的行为差异、民间借贷和中小企业贷款难问题。事后看来，虽然每一部分都不重复，但学生的思维的确是在按照一定的思路不断反复着，首先需要回答具体问题，然后剖析具体问题背后的决定性因素，而这些决定性因素具有明显的共性。在这种课堂交流启迪下，学生只需具备基本的经济金融思维，从基本的金融经济原理出发就可以理解、分析我国金融实践中的一系列重要问题。
4.总结整理并提供进一步的支持佐证，巩固学生思维成果在学生从我国特殊的金融体制出发理解了我国特殊的利率定价问题后，归纳性思维基本上宣告完成，这是艰难的一步，其中充满了发散性，需要花费较多时间。下一步就是总结整理和进一步论证了，属于演绎思维。演绎思维能进一步巩固学生思维成果，体现核心思想的强大解释力，并锻炼学生的推理能力。在这一阶段，我们对上一阶段学生的发言做了总结和肯定，让学生有一种心领神会的体验。在总结补充过程中，我们还穿插介绍了分析金融问题的一些基本视角和基本方法。适当引入更深层次问题，供学生课下继续思考和探索实践中的问题和现象层出不穷，而且从不同角度加以分析得到的结果可能完全不同。学生分析金融问题，重要的不是结论，而是推理过程。学生应该通过反复思考，反复训练，能基于特定的视角和前提，符合逻辑地推出与假定、条件相一致的结论，并且推理过程中不会出现明显的跳跃、断层或错误。我们在确认学生理解了本节的核心思想后，更进一步地提供了中小企业融资难、中国间接融资和直接融资关系等方面的一些资料，引导学生继续思考和探索。
二、一些注意事项及经验总结
1.课前要下足功夫，详实的资料要比空洞的实例介绍更有说服力与基础性的、常规性的内容不同，每门课程都有其核心概念和基本理念，这些内容理解起来简单，但应用起来很难，学习这些内容是培养学生分析问题、解决问题的最佳时机，学生对这些内容的理解、掌握和应用程度是其专业素养高低的标志。这些中心理论需要结合实践，让学生在反复思索、不断质问中来体会，特别适合以课堂交流、课堂讨论为主的授课方式。对于这些重点课堂，教师应该在课前下足功夫。为了这堂讨论课，我们不但准备了教案、讨论大纲等常规性资料，而且通过剪报、政府文件、网页打印、图片、观点摘录等多种方式准备讨论材料，在讨论过程中适时把这些看得见的论据拿出来，使学生感受到了其可信性。
2.要有全局把控能力，恰当地提问是一种有效的把控方式课堂交流被限定在了有限的时间之内，而不同学生的思维过程有明显差异，相关的、不相关的论点会不时地冒出来，教师一定要有全局把控能力。我们主要是通过适时引入案例资料来更新议题、把控课堂讨论的。我们顺着学生的发言引入资料，既让学生讨论得以继续，又自然而然地更新了讨论议题。在具体的议题讨论过程中，我们采用的主要是提问这种方法，但提问的视角、方式会根据学生的反应而调整。
3.交流方式要多样化，尽可能随和自然课堂交流要根据议题的不同而采取不同的交流方式，并根据学生思维的具体情况而不时变换。有些根本性的问题，可以从不同视角来分析，就应该让较多的学生发言，相互补充，教师可以通过不断提问，或鼓励学生讨论来进行，这类问题往往占用较多的课堂时间。有些具体的知识和争论的论据资料，可以让学生现场从网上查询获知，或者由老师直接告知也可以。有效的课堂交流必须充分尊重学生作为学习者的主体地位，让学生感到课堂讨论是随和的、自然的。我们在改变讨论话题、进一步推出实践问题时总是和大多数或某些学生的思维相呼应，给学生的感觉是，老师并不是在推动讨论向下一阶段进行，而是在提供资料解释学生的疑问，好像是学生们自己在推动着讨论和交流不断进行。