新课程改革的核心环节篇1
关键词：高效课堂；新课堂；改革；线路图
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1673-9094-C-（2014）01-0005-07
一、“新课堂”的崭新形态
在实践中我们发现，能够肩负起“节能减耗、增效高效”使命的新课堂形态是多样化的。其中，有四种课堂形态值得教师关注，它们分别是：基于学生潜力挖掘的“高级课堂”、基于教学重点巡回再现的“循环课堂”、基于元认知学习的“元级课堂”与基于思维导图学习的“深度课堂”。
（一）基于学生潜力挖掘的“高级课堂”
传统课堂教学关注的是书本基础知识、基本技能的掌握，即所谓“双基”，其目标点是保底式的，把《教学大纲》、《课程标准》规定的知识技能教学任务奉若神明，教学的最终效果难以突破既定的知识技能圈层，教学活动只能徘徊在学生的低级认知层次中，如感知、理解、记忆等水平上；新课堂关注的是学生学习后对既有知识技能教学要求范围的突破，试图以法定知识、技能的教学为基础，用它们来激活学生的学习潜能，使整个教学突破教学大纲及课程标准的限制，让学生获得额外的收获与惊喜，让他们在思维、想象、创造、批判等高级认知能力上获得发展。这种课堂是致力于释放学生潜能、培养学生高级智能、深度开掘学生智慧“矿藏”的高级课堂。
（二）基于教学重点巡回再现的“循环课堂”
增加核心知识在课堂中的呈现频次，让教学重点内容与学生循环会面，是当代高效课堂改革实现增效目标的重要经验。在杜郎口中学，“六次循环——学案预习是一次，小组内部交流是一次，小组展示准备是一次，小组展示是一次”[1]不失为课堂增效的内在秘密，教师应该从中获得启迪。在新课堂改革中，最能体现这一理念的课堂形态是循环课堂。在传统课堂中，课堂教学是时间性、线性的，所有教学内容都分布在教学时间之轴上，教学活动单周期进行，教学重点知识在课堂中的呈现次数受限；在新课堂中，教师要借助于核心知识导图这一课堂教学内容骨架来增加核心知识的呈现频度，努力在课堂上复制、重现大量“核心知识导图”的翻版形式，并嵌入到课堂教学的多个环节上去。在每个教学环节，如课外自主学习环节、小组研讨环节、教师点拨环节、查漏补缺环节、课堂小结环节、课外作业环节中，教师都要让学生在心中、脑中再现一次教学重点知识脑图，提高核心知识的再现频率，促进教师的课堂教学效能不断飙升。正如有学者所言，“评判一堂课是不是‘高效课堂’，应从以下六个‘度’考量，即效度、广度、密度、深度、自觉度、适切度”[2]，循环课堂是解决知识点呈现密度，增加课堂容量的有效举措。
（三）基于元认知学习的“元级课堂”
课堂教学效能最优化的另一手段是实施反身教学，即让学生教师化、编者化，带着原创者、讲授者的心态与意图去学习，以反思、批判的眼光对待学习活动。所谓学生教师化，就是让学生在充当教师助理、“小先生”、学科长、小组长等角色中站在教师的角度、立场上去学习，让学生潜入到元认知层面。这种反身学习法自然是一种最高效的学习，它有助于学生担当起学习的责任，监控、把握自我的学习活动，自觉改进学习方式、观念、思路。所谓学生编者化，就是要让学生在课堂中自己去揣摩教材编写者的意图、目的、心思，深入到教材文本的背后，与教材文本的作者进行对话，实现对教材的追本溯源式的学习。显然，这种学习活动也带有元认知的成分，它能够帮助学习者实现学习活动自主化与自控化，属于一种将元学习与知识学习融为一体的课堂学习新形态，故以这种学习活动为支撑的课堂教学活动就是“元级课堂”。
（四）基于思维导图学习的“深度课堂”
课堂的深度取决于师生对学习内容吃透的层次与水平，取决于课堂讨论深化的程度。“信息量、训练量要达到一定的浓度”[3]方能刺激学生的认知发展。一般而言，课堂教学往往是在两个层次上展开的，一个是对教材内容的浅显认知，一个是对教材背后知识架构的深刻理解。前一层次集中体现为让学生读懂教材，而后一层次则体现为让学生读透教材，将教材文本分解为一系列的零散知识点，再按照知识点间的逻辑、意义关联进行重新组装。要实现第二教学层次的目标，教师就需要借助思维导图，清晰把握课堂知识的“基本结构”。在新课堂中，教师不仅可以按照知识导图来备课、授课，来设计作业，还可以让学生用知识导图来做笔记，进行课堂小结，组织课堂效能检测等等。这样，课堂教学才能突破字义理解层次，达到对课堂教学的深层构架。“深度课堂”正是在核心知识导图的配合下实现的，它是实现高效课堂的一把利剑。
二、新课堂创建的实践切入点
理念、思路毕竟具有主观性，含有一定的假想、想象、想当然的成分，将之适用于具体的课堂语境与教师身上，形成操作化、现实性的课改实践与行动路线，是一个更为艰巨的任务。“考察课堂是否高效要关注三个维度：一是高的目标达成度，二是优化的达成路径，三是积极的学习愿望。”[4]路径选择对新课堂创建而言同样意义重要。要将新课堂形态付诸实践，教师需要具备多样化的智慧，尤其是要善于统筹课改的关键链环，践行“课前、课中、课外”一体化统筹的课改理念。为此，找准新课堂理念行动化转变的抓手，找到课堂改革的施力点，是力促课改成功的必由之路。在高效课堂改革中，我们应从改革重点领域的确定、课改辅工具的引入与课堂效能测评工具的研发等三方面入手来勾画课堂改革的具体行动路线，使新课堂理念课有形化、具体化，藉此提高教师的课改执行力。
（一）关注质量形成关键链环，确定课改重点领域
高效课堂改革的三个重点链环是课前设计、课中实施与课后作业布置。简言之，高效设计、高效教学、高效作业是高效课堂改革的三个行动切入点，是把教学活动引向高效优质的三个抓手。高效课堂改革是校内外、课内外协力协同的一体化过程，正如一些学者所言：“课前无预习，课后无作业，这是水平和效率最高的教学方式。”[5]换个角度看，课堂教学效能的提高是三大教学活动，即“学”、“教”与“练”密切协作、有机配合的过程，在上述三个环节中如何实现三者间的协作尤为关键。在新课堂创建中，三个课改领域各有侧重点：课前以学生自主学习为主，课堂以教师导学为主，课后以学生练习为主。分别掌控这三个教学环节质量的纽带是：课前教师的教学设计与导学问题设计、课堂教师的教学组织与导学活动以及课后教师的作业设计与学生练习效度。把高效课堂改革的理念落实到这三个环节中去，努力实现各个教学环节的最优化与实效化，是课改环环紧扣、步步见效、直逼目标点的实践路径。
（二）研发助学新工具，打造课堂改革脚手架
引入辅学新工具，努力实现导学目标，构筑学生自主学习轨道，是促进课改增效目标达成的另一重要实践路径。在新课堂创建中，我们将着力引导师生共同开发“一图三单”，为高效课堂改革提供垫脚石与脚手架。所谓“一图三单”，即核心知识导图与学习目标清单、学习问题单、课堂表现自我评价单。
核心知识导图是基于脑图绘制原理，以单元课程内容中的核心知识为基本元素，以核心知识间的逻辑、思维、认知关联为线路，模拟神经结构图的组织方式绘制而成的一种教学导视图、教学内容结构图或学习线路图。
学习目标清单是单位教学活动，如课时教学、一课教学、一单元教学等的具体活动目标，它是检测教学效能达成度的直接工具，是效能检测环节的命题蓝图，是教师教学活动的航标。尽可能具体化、可量化、精确化是高效课堂目标清单的必需特征。
学习问题单是新课堂的重要导学工具，是学生预先学习教学内容的指南，是激活学生自主学习过程的引线，是激发学生学习活动的导图。从来源看，学生学习问题由学生生成问题与教师预设问题两个部分构成，它们是师生开展教学对话、展开教学实践、落实教学目标的切入点。教师对这些问题评估后，将之划分为由易到难三个等级的学习问题，将较难层次的学习问题作为课堂点拨的对象，将中等难度问题作为群学的对象，将容易问题作为独学的对象，整个课堂教学的针对性才可能大大增强。
课堂表现自我评价单是显化课堂教学活动效能，开展教学反馈，刺激教学热情，保证教学活动的必要动能的重要工具，是高效课堂的特色助学工具。课时学习效果检测表格、学生课堂表现亮点点评表、学生课堂自编习题等都是学生课堂表现自我评价单的常见形式。
在新课堂创建中，上述四个“图单”在相互配合中发挥着各自的独特助学功能：核心知识导图是教师解剖教材的手术刀，是教学整体设计的指南针、导航仪与直观图，是防止教学偏离重点的“防火墙”，是现代板书与学生笔记的最佳替代品，是精化、简化教学活动的一把利器；学习目标清单是师生直击教学靶心、过滤教学垃圾、规划学习活动的工具，是凝聚学生的学习精力、聚焦教学目标点的有力“小工具”；学习问题单是实现学生学习活动自助化、自主化、自控化的学习新工具，是教师的主要导学工具，是学生设计自学线路的路标，能够大大提高课堂教学的针对性；课堂表现自我评价单是增加学生在课堂中的学习正能量、学习力度的“加油站”，是记录学生学习中的“兴奋点”与成功点，让课堂教学效能持续增力的课改工具，利用好这一工具能够真正实现“陈述型教学”向“挖潜型教学”的飞跃。
（三）运用全新课堂评价工具，落实高效课堂改革目标
课堂教学效能的准确监控需要一系列科学评价工具，它们是实现课堂教学永续高效、持续增效的必要条件。基于新课堂变革的需要，我们在课改推进中需要研发三类课堂效能评价新工具，即基于“零负担高质量”理念的教学质量短效评价体系、基于学生课堂学习效果监测的时效性评价工具与基于学生学习喜欢度监测的长效评价工具。要真正提高课堂教学的实际效能，教师必须从三个方面来努力，即确保自己的课内整体教学效能完全达到，确保自己课内各环节的教学效能依次达到，确保自己的教学真正产生助学增效的功能。要达到这些课改目标，新课堂就应该开发上述评价工具，引导学生在低负担、高动力、高热情的水平上达到高效课堂改革的各级目标。简言之，如果教师的教学效能不是教师在课内取得的，那么这种课堂教学可能是无效率、高成本的，是以学生课外生活时间的牺牲为代价的，它不能证明教师课堂教学追求高效的目标实现。或者说，该堂课达到的只是一种“假效果”，“把时间还给学生、把能力还给学生、把健康还给学生”[6]才是高效课堂改革追求的“真效”；如果学生在课堂中的学习表现不能得到即时回馈与准确评价，学生的学习热情与学习成就感无法得到激励，这种教学即便是有效也难以继续前行，毕竟学生的学习热情与动能是高效课堂效能延伸的生命线；如果教师不清楚自己教学对学习者的吸引力大小，不知道他们喜欢与否，课堂教学同样难以提高学生的学习参与度，即参与的广度、深度与频度，真正有效的课堂难以实现。正是基于这些考虑，我们认为：新课堂创建中必须加大上述评价工具的研发，为新课堂效能的显化、调控、强化提供有力的评价支持。
三、微观课堂结构重构：
迈向“新课堂”的路线图
上述课改理念与工具为教师制订微观新课堂改革路线提供了线索与启示。所谓微观课堂，就是指教师所上的每一节课是新课堂改革的终端落脚点，是高效课堂改革的最底层改革工程。在高效课堂改革中，所有整体改革思路与宏观改革蓝图都必须立足于一节节平实、深入、科学的课堂变革之上才能够最终落到实处、体现实效。我们认为：教师个人的微观新课堂改革工程主要涉及授课的三个主要环节，即课前、课堂与课后。对这三个环节进行分别改革，在每个环节上植入新课堂改革的理念与精神，构筑高效课堂改革的完整流程与循环，是教师个人新课堂创建实践的一般线路。
（一）课前
充分、深入的课前准备是高效课堂改革的首始环节，是构筑新课堂的基础链环。任何课改参与者——无论是教师还是学生，他们都必须在高效课堂改革理念的指引下做好各项课前准备工作，如开发各种配套改革工具，分析透教学内容，设计相关授课预案等，以此为课改的顺利实施与推进打下坚实基础。在课前准备工作中，教师与学生各自准备的内容与要求是既相差异又直接关联的。
1.教师备课。
教师备课是课前准备活动的主要内容。具体而言，教师要做好以下各项授课准备工作，为课堂教学效能的提高做好铺垫。
绘制课时核心知识导图。结合课程标准，参考课改要求，认真分析教材内部构架，深入把握教学内容脉络，是教师绘制核心知识导图的第一步。之后，教师应抓住核心知识点，定位教学重难点，理清各知识点之间的内在网络状关联，并在知识脑图绘制原理的指导下，绘制出一课时、一单元教学内容的核心知识导图。这是开展高效课堂设计，准备高效学生预习问题单，科学分配教学时间，有序规划教学流程的基础性工作。一旦核心知识导图绘制完工，教师不仅吃透了整节课的教学内容，而且后续教学工作的开展也能做到胸有成竹，教学实现高效目标的概率也会随之增大。
分配教学时间。教学时间分配虽然不是课堂结构优劣的根本指标，但也是课堂结构是否合理的重要参考指标。高效课堂的效能是教学效果与教学时间之间的比率，有限时间内能否保质保量地完成教学任务是决定教学品质的重要参量。在新课堂试行期，我们建议教师对一节课的教学时间进行科学分配，努力形成各环节、各部分时间配置匀称的教学结构。在高效课堂改革中，教师必须合理设计以下教学活动之间的时间比例：各知识点间的教学时间比例、核心知识与非核心知识之间的时间比例、知识技能教学与情意价值教学之间的时间比例、教与学之间的时间比例、讲与练之间的时间比例、自主学习与小组合作学习之间的时间比例、有效学习与无效低效学习之间的时间比例、课外学习与课内学习之间的时间比例等等。整个时间分配的改进方向是：适度提高学生合作学习、自主学习、有效学习、课内学习、核心知识学习、课堂练习在整个教学时间中的比重，力促学生课堂学习效能的最优化，学生学习活动的自主化。
设计课时教学环节。课堂教学分环节进行，环环紧扣、步步为营地达成课时教学目标，是高效课堂改革的重要策略。在高效课堂改革中，教师应该根据课堂改革理念设计出独具特色、进程科学、有序衔接且符合效率效能要求的授课环节，为课堂教学活动的开展提供路线图。教学环节设计的实质是为学生学习提供一条高速轨道。因此，教学环节之间应该具有一定的梯度、跨度，达到让学习者拾级而上就能达到预定教学目标的设计效果。新课堂的根本特点是强调学生、学习、参与在教学中的重要位置，毕竟“学生在‘做’中主动建构，在‘做’中主动发现，主动发展”[7]。因此，教师在设计教学环节时一定要突出学生学习活动，如展示、交流、研讨、探究、参演、练习、自学等。新课堂的教学环节设计要突出学生学习环节、学生互学环节、教师导学环节、师生研学环节，这些环节是落实教学目标、提高教学效能的关键点。
撰写课堂教学“简案”。在教学环节设计完成之后，教师应该考虑的是在每个环节上具体安排哪些教学活动，设计哪些教学内容，采取什么组织形式，运用什么教学方法等问题。把这些教学活动要素组织起来，就形成了课堂教学的预案或方案。在新课堂创建中，我们认为：计划不如变化，计划跟不上变化。所以，教学方案的设计应该力求简单明了、简明扼要、清晰练达，让人一看就抓住主线，对整个教学活动的内部构架一目了然。这就是课堂教学的“简案”。教学简案的最大优点是不埋没主题，不冲淡教学主调，不增加冗余教学环节，所以非常适合基于核心知识脑图的课堂教学设计思路，符合简明课堂、瘦身课堂的精神追求。同时，教学简案也有助于教师开展教学创造，利用教学生成，便于对教学方案进行灵活调整，促进教学活动与学生学情、课堂情境之间动态调适与迅速契合。
制作学习目标清单。实践证明，清晰、具体、准确的学习目标是课堂教学效能的保证，教师为学生制作学习目标清单是辅助学生学习的有力手段。课前，教师应该基于核心知识脑图来确定教学目标与学习目标，并尽可能使之指标化、表格化、数量化。譬如，授课后学生要能把握课文的主旨，要会运用所学知识点来解决实际问题，要能完成导学案后的自测题并达到一定分数以上，等等。学习目标清单设计制订完毕后，教师就有了教学、评价、测效的基本工具，就能让教学达到指点打点、直击靶心的效果。在学习目标清单制订时，教师一定要考虑三个标准：全面，即充分考虑让学生“学会、会学、想学”或“知识、能力、情意”等三个维度的学习目标；生本，从学生角度来描述学习目标，便于学生自我检测、自我反馈、自我激励、自我调控；适度，学习目标刚好处在学生的最近发展区内，每个目标之间拉开合适的梯度，确保学生“能学会”、“能慢慢学会”。
制作“自主学习问题单”与“自主学习效能检测题”。新课堂创建的目的之一是要为学生自主学习提供服务，努力实现教学活动的自助化，为学生学习提供一道“自助餐”。教师实现这一目标的有力依托是研发“自主学习问题单”与“自主学习效能检测题”。所谓自主学习问题，就是教师对课时或单元教学内容中的核心知识加以改编而形成的一些问题，这些问题是学生学习的抓手，是引导学生自助式地完成学习任务的引线或垫脚石；所谓自主学习效能检测题，就是师生用以检测教学目标达成度、教学效果效能的一系列题目，它是促使教学活动实现自学、自评、自控的依托。无论是自主学习问题单，还是自主学习效能检测题，都要求教师遵循两个基本要求：一是确保每个问题、题目都具有一定的认知载荷或难度；二是问题、题目必须精选，要能够与学习目标清单之间形成大致对应关系。只有做到这一点，自主学习问题单与自主学习效能检测题才可能与教学目标密切关联，紧密围绕核心知识与技能、核心素质点展开。在制作问题单与检测题时，教师一定要处理好典型考题与学生学习中自生的典型问题间的关系，努力将二者结合起来，提高问题单与检测题的针对性和实效性。同时，为了适应学生课前与课堂两个层次的学习需要，教师应该把自学效能检测题分为a、B两部分，a部分可以相对简单一些，用于学生开展课前学习效能的自助检测，B部分相对难一些，用于检测学生课中学习效能的达标检测。
2.学生备学。
与教师备教同步的是学生备学，这是提高课堂教学效能的又一重要依托。学生备学效能的提高主要取决于三个因素：其一是有无科学的导学工具，其二是有无科学的学习程序，其三是有无科学的质量监控工具。为此，学生在备学中要做好三方面工作。
首先，借助“学习问题单”进行自主学习。利用教师提供的学习问题单开展自主学习，循序渐进地达成学习目标清单上的各项学习任务，是学生备学的基本思路，是学生针对核心知识展开的第一轮学习。对学生学习而言，学习问题单就是导航仪，就是领航员，教材就是学习内容、学习任务。在学习问题单的引领下，学生自主学习活动就可能有条不紊地展开。当然，经过这一轮学习之后，学生不一定全部掌握预定学习任务，肯定还会有一些核心学习问题没有完全掌握，一些“学习难题”会随之生成。此时，教师必须引导学生在学习问题单上详细记载这些难题，以备课堂学习中将之提交给学习小组或教师。
其次，严格按照“阅读教材——尝试完成问题单——聚焦疑难问题”的程序开展自主学习活动。阅读教材是学生全面把握教学内容的手段，适度增加阅读的深度、频度是学生顺利解决问题的前提。在阅读教材之后，学生应该尝试完成问题单，解决问题单中的简单知识点，对中度或有难度的知识点进行深度思考，即使无法解决，也要清楚疑惑在哪里，症结在哪里，以此来提高课堂听课的针对性。
最后，完成学习效能检测题，自助评估自己的学习程度。在学生完成自学问题单后，应该及时完成学习效能检测题的a部分，并在家长评阅配合下共同完成自学效能评估活动，确保学生清楚地了解学习状态，知悉与学习目标之间的差距，分析在课堂学习中的听课重点，实现对自主学习状态的自我知悉、自我掌控。完成学习效能检测题之后最好要写出学习反思，记录学生在学习方法、解题技巧以及学习过程方面的收获与体会，以便学生学会学习，学会思考，学会自我强化学习信心与学习动机。
（二）课堂
在充分的课前准备完成之后，课堂教学活动就变得轻松多了。课堂教学的最大优势有两个：其一是学生群体合作学习易于开展，能够克服学生独立自主学习中的缺陷；其二是学生与教师面对面交流，教学进程与效能全部在师生的掌控下进行，学生学习结果能够得到及时评价。因此，课堂教学在高效课堂改革中承担的主要任务是：进一步完成学习任务，确保学生学习的高质量、高水平、高标准地达成最终教学目标。所以，作为高效课堂改革的核心环节——新课堂应该具有自身的结构、环节与样式。客观地讲，新课堂创建应该远离模式，与模式、套路之间适度保持一定的距离，因为“优质高效课堂不是一个墨守成规的课堂，而是一次次的生活与生命的共鸣，是点燃学生智慧的火把的殿堂”[8]。换个角度看，课堂模式不一定全是病态的，只要利用得当，合理的课堂模式很可能成为高效课堂教学结构生成的基础框架。实际上，在高效课堂改革领域中，学者最反对的是固化模式、定型模式，而非创建模式、利用模式。在高效课堂改革中，临时性的课堂模式只是新课堂创建的垫脚石与起点，只是未来新课堂理念的雏形与草稿，只是一种临时性的暂时课堂教学模式。这一课改雏形也只有在不断修整、完善、改进中才可能赢得广大教师的认可与接受。在课改中，我们建议中小学教师以以下课堂模式为起点来展开高效课堂改革的实践，这就是基于核心知识脑图的“七环教学模式”。我们可以认为：这一模式就是高效课堂创建的“起点模式”、“雏形模式”、“一般模式”，它是高效课堂改革者推进课改的切入点与起跑线。
（1）出示目标。
本环节的基本教学活动内容是：教师出示学习目标清单，同时同步呈现本课时的核心知识脑图，让学生瞬间强化学习重点与预定教学任务，激发学生的学习动机，形成清晰的学习目标定向。本环节用时应该控制在1分钟之内。
（2）自主学习。
本环节的主要教学活动内容是：让学生自读教材，生成自学问题，完善教师提供的学习问题清单，形成深入思考、同学讨论、教师点拨的对象。本环节用时应该控制在5分钟之内，确保学生能够进一步吃透问题，清楚学习问题。
（3）合作学习。
本环节的主要教学活动内容是：组长领学、问题聚合、小组研讨、组内展示，解决简单问题，筛选疑难问题。在小组长或学科长的带领下，学生在组内交流学习中形成的问题，同学之间相互解决掉一些简单问题，解决不了的问题由组长再次收集，形成本小组需要集体解决的优质问题，以备教师点拨之用。本环节用时应该控制在5分钟之内。
（4）课堂展示。
本环节的主要教学活动内容是：由小组长负责，按照学习问题单顺序，依次向全班同学展示学习成果，提交学习中生成的问题。在每一次展示中坚持以一位组长展示为主、其他组长补充或纠错的形式进行，从各小组提供的问题中选择问题“并集”，公共学习问题减缩为一个问题，并将问题“并集”呈现在黑板或幻灯片上。在展示中给学生提供课堂陈述的固定格式，即“讨论中，我们组学会了哪些新知识”，“我们小组还有哪些知识没有学懂”，“我们问题的关键环节是什么……”本环节用时应该控制在10分钟之内。
（5）集中点拨。
本环节的主要教学活动内容是：教师在学生陈述的同时呈现教学内容框架或再次呈现核心知识导图，帮助学生形成知识系统或认知图式，引导学生抓住教学内容全景。同时，针对学生的疑难问题及时进行简明扼要地点拨，确保同学们顺利解决疑惑，达成教学目标。需要注意的一点是：本部分也可以与第4环节结合起来进行，以融合教与学、问题展示与点拨，实现帮助学生释疑解难的目的。本环节用时应该控制在15分钟之内。
（6）课堂归纳。
本环节的主要教学活动内容是：让学生或教师引导学生归纳本课的核心知识点及其学习结论，利用板书或ppt呈现学生的主要学习收获，集中呈现核心学习成果，强化重点教学内容。本环节用时应该控制在3分钟之内。
（7）效能检测。
本环节的主要教学活动内容是：让学生完成学习效能检测题中的B部分，反馈学生学习效果，掌握学习目标达成度，形成技能与能力，增加课堂练习比重，达到熟能生巧的教学目标。本环节用时应该控制在6分钟之内。
上述环节在具体课堂教学中形成了一个“教学环”，如图1所示。
（三）课后
课后也是高效课堂改革的重要组成部分，是延伸教学效能、强化学习结果、校正学习误解、确保预习质量的重要环节。在新课堂创建中，我们也必须充分利用学生的课余时间，优化学生的课外学习活动，增强课堂教学的效能。总而言之，新课堂创建中的学生课前预习成了学生的一个重要学习任务，事关高效课堂改革的全局。因此，课后作业量、课后练习内容必须严格控制，使之精化，确保课后作业改革良性推进。在课后作业改革中，我们将重点推进以下改革举措，以确保课后作业的质量与效能。
1.围绕核心知识设计或选择作业题。这是确保高效课堂改革抓住重点、有序推进的条件，也是压缩作业量、聚焦作业重点的必然选择。教师布置作业时，应精挑细选，力争精简高效。
2.引入分层作业布置理念，照顾学生个别差异。作业是因材施教的重要环节，是差异性地满足学生学习需要的有效手段。在课后作业设计中，教师要尽可能为学生布置a、B、C三类作业，确保三类作业难度有梯次地加大，为学生选择适合自己能力的作业任务提供条件。当然，在作业选择中，教师应该规定学生只有在稳操胜券地完成低层次作业的前提下才有资格完成更高难度作业，决不允许盲目追求作业的难度，决不随意高估学生的水平，产生揠苗助长的不良效应。分层次、有梯度的作业设计方案重在为学生个性化地选择最适合自己的作业能级提供一种备选项，构建一个学习竞争的平台。这也是分层作业布置理念的核心。
3.与家长签订作业选择契约。契约中双方可以约定：如果一段时间内学生学习成绩有进步，教师、家长可以允许学生选择最少量的作业，甚至由家长为孩子自主布置课时作业，也可让学生自己选择课外作业。这是实现作业设计最大程度地个性化的重要举措，是增加作业设计弹性、确保作业难度与学生水平高度契合的有效举措。在课改推进中，教师可以根据学生的作业意愿与家长要求为学生提供作业选择建议，但必须明确：学生作业把握的首席责任人是家长，促进学生学习进步是作业选择的最终目的，是家长、学生、教师三方的共同作业目标。
4.定期评选“免检作业”，助推作业效能提高。对那些高质量的作业，教师应该及时授予“免检作业”或“抽检作业”称号，提高学生自己对作业质量的自我管理意识。免检作业评选的目的不是为了减轻教师作业批阅任务，而是为了把作业质量管理的部分责任交给学生自己，培养他们对自己学习的自我管理能力，形成自主高效的作业管理模式。
5.定期评选“预习高手”，开展自主学习经验交流会。预习是课后学习的重要内容，是提高课堂教学效能的主要依托。在课改中，教师应该定期评选“预习高手”或“预习能手”，让预习效果、方法俱佳的同学得到大家的关注，成为学生学习的楷模与样板。借助预习经验交流会，预习方法研讨会等活动来提高课前预习效果，是课后学习活动不断优化的重要渠道。
参考文献：
[1]闻待.杜郎口“高效课堂”的效率性特征[J].上海教育科研，2009（9）.
[2][3]陈杰.高效课堂读解的六个维度[J].江苏教育研究，2010（35）.
[4]迟学为.高效课堂教学模式构建的文化思考与行动策略[J].课程·教材·教法，2012（5）.
[5][6]王敏勤.高效课堂的四个要件[J].人民教育，2010（6）.
[7]学荣.“学做导合一”高效课堂教学策略[J].教育理论与实践，2011（7）.
[8]齐营营，刘先志.“345优质高效课堂”教学模式解析[J].中国校外教育，2012（5）.
ontheRoadmapofeffectiveClassReformunderthe
perspectiveofthe"newClass"
LonGBao-xin
（ShanxinormalUniversity，Xi'an710062，Shanxiprovince）
新课程改革的核心环节篇2
[关键词]以力本位课程改革
课程就其实质而言，是一种在展开教育、教学等育人活动之前对于育人方案的总体设计活动，他涉及教学思想与教学目标、教学内容与教学方法、教学队伍建设、教学基本条件与教学管理等方面，是学校教育工作的重要环节，是培养高质量人才的奠基工程。因此，课程改革是教育教学改革的落脚点，是教学内容和方法改革的出发点。
一、课程体系改革应遵循的指导思想
当前，学科本位的思想在高职课程中的表现仍然相当明显，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面。在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式；在直接面对学生的课程教学中，从教学内容到方法手段几乎没有向能力本位转换。因此，搞好课程体系改革，必须摒弃一切旧的教育教学
观念，以现代职教理论为支撑，借鉴国内外先进的经验，突出以就业为导向、能力为本位的高等职业教育课程观，进行课程模式的根本性改革。
二、课程体系改革的基本原则
课程体系改革应以培养高等技术应用性专门人才为根本任务，以适应社会需求为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生培养方案及构建课程、教学内容体系。为保证课程体系改革这一目标得以实现，我们必须坚持以下4个原则：
1．坚持课程设置的“三接轨”原则。即课程设置与就业需求接轨、与行业(职业)标准接轨、与国际高等教育人才培养接轨。我们的课程体系建设，首先应考虑到社会和就业市场的需求，应按照就业岗位所需技能有针对性地进行课程设置。同时，作为职业技术院校，在考虑专业课程设置目标时，还不能忽视国家劳动、人事部门颁布的行业职业标准。我们要将劳动、人事部门的职业标准融人我们的课程，为学生提供未来可能从事职业必备的知识与技能。另外，培养高技能型人才，不学习、借鉴国外的教育经验，不吸收、涵盖国外最新科技发展的成果，就等于放弃了享用人类文明成果的权利。因而，将课程的设置与国际人才的标准接轨，也是我们应坚持的一个原则。
2．坚持以能力培养为核心的原则。围绕职业能力这个核心，我们在进行课程体系设置时必须确保各项能力目标都有相应的课程或课程模块。即以能力为中心构建理论教学体系和实践教学体系，拓宽基础、注重实践，加强能力培养，提高综合素质。以能力培养为核心，必须突出课程体系的应用性，这是高职教育自身性质的必然要求。一方面，我们要强调课程内容的应用性。要以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题；另一方面，要强调课程模式的实践性。要求在高职教育的实施过程中增加实践性教学环节的比重，使学生有机会将专业知识与职业技能结合起来，增强职业适应性。另外，以能力培养为核心，还应加强学生创业能力的培养。我们应在课程的设置和教学中，注重创业能力培养的渗透。
3．坚持课程体系的开放性原则。就是要求我们在课程设置时不能局限于专业本身，应注重拓宽学生的知识面，拓展学生的其他技能；同时，让学生根据自己的兴趣爱好选择课程，发展特长。教育实践和理论研究表明，创造能力之大小强弱，在很大程度上取决于创造主体知识面的宽窄及各类知识的综合水平。因而，在设置课程体系时必须坚持开放性原则，为学生提供宽广的知识背景，也使学生在学习过程中学会知识的通透融合、相互整合并转化为能力，进而形成多学科、多视角的创新方式和能力。
4．坚持课程内容的整合性原则。“整合”是在原有课程的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。我们要在确保课程目标具有明确的职业化方向(职业能力培养)的前提下，实施课程内容的整合，以提高课程设置的效益。同时，采取模块化的组合形式将知能与技能组成灵活的教学单元，便于课程目标和教学目标的最佳实现。
三、课程体系改革的主要内容
高职教育的课程应该坚持职业性、应用性、实践性，真正摆脱传统的学科教育束缚，以培养技术应用能力为主线，构建高职教育课程体系。
在课程体系改革中，理论教学应体现以应用为目的，以“必需、够用”为度；实践教学内容应与理论教学相配套，突出产学结合特色，形成产学研结合的、完整的教学体系，培养学生的实践技能，并尽可能与国家职业技能鉴定相接轨；增加管理课程、人文社会课程和基本素质训练课程，培养懂技术、善管理的人才，以符合现代企业对人才综合能力的要求。在传统学科本位思想的影响下，高职院校的课程设置大量使用诸如“基础课、专业基础课”等名词，而能力本位的概念在课程设置中是不存在的。为了摒弃旧的教育教学观念，真正摆脱传统学科教育的束缚，构建能力本位的课程体系，本文将传统的文化基础课称为公共课，专业课称为专门课。就现有高职院校的课程设置而言，公共课所占比重较大，有的比重甚至超过1／2。坚持以能力培养为核心，就必须要增加专业实践性教学环节的比重。同时，高职高专的学制改革必然导致课程体系的调整，尤其是公共课程比重的调整。因此，有必要以“必需、够用”为度压缩公共课的比重(将公共课的比重控制在20％以下)。并且，根据课程体系的整合原则，结合专业课程的学习需要，将专业课程的内容有机地融合到公共课中去，对公共课课程的内容重新组合。
在专门课程的改革中，坚持以能力培养为核心，要求我们在课程设置中必须以能力为本，围绕职业技能开发课程。借鉴澳大利亚国家培训局(anta)关于“培训包”设计的成功经验，围绕学生的职业技能培养，从我院的长期实践来看，我们可以将一个学生所应掌握的专业技能分成3个部分，即“基础技能”、“岗位技能”和“拓展技能”。“基础技能”是从事某一专业的工作人员所应该掌握的基本技能，属专业共性技能；“岗位技能”是为缩短学生就业后岗位适应时间，按照学生拟就业岗位，有针对性地设计的强化训练技能，属于专业方向性技能；“拓展技能”是学生根据学习兴趣自我选择的技能和学校为拓宽学生的知识面而增加的管理技能、社会活动技能、创业技能等。“拓展技能”是课程体系改革开放性原则的必然选择。这3项技能的设计应与行业(职业)标准接轨，要体现相关职业资格的要求。以上述3项技能为基础，建立技能模块体系，根据各模块的要求综合教学内容，开发出相应的课程，形成专业领域的课程体系。
四、课程体系改革的抓手——制定与能力本位相适应的理论与实践教学大纲
如何将课程体系改革落到实处，教学大纲的制定是抓手。教学大纲是学校教学的指导性文件，他以纲要的形式规定课程的教学目的和任务、知识和技能的范围、深度与体系结构、对教学进度和教学方法的基本要求等。他是编写教材和进行教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。因此，制定与能力本位原则相适应的教学大纲是搞好课程体系改革的关键。我们在进行专门课程的改革时应首先确定某一专业相应的专业技能，然后根据技能点的培养要求，编写理论教学和实践教学大纲，为课程改革的教材建设奠定基础。
五、与课程体系改革相关的几个问题
课程体系改革是一项复杂的系统工程，它涉及到教学的各个环节。随着改革工作的深人，他必将引发一系列的变革：
1．教材建设方面。教材是教学内容和课程体系改革的集中体现，也是课程建设的重点。教材要根据能力培养模式的总体设计，尤其是根据人才知识、能力、素质结构调整的整体走向，处理好传统内容与现代内容、传授知识与提高素质、基础与应用、继承与创新及统一性与多样性等关系，摒弃陈旧的观点和内容，反映最新学术研究成果；要重点开发既有理论、又有实践，适合培养技术应用和运用能力的课程和课程群；开发职业技能培训课程，帮助学生取得各种专业技能证书。围绕能力培养核心，以“技能包”为基础，依据理论教学和实践教学大纲，我们可以开发(自编)出理论和实训两套专业教材，进而推出一系列校本教材，使学校的教材建设上一个台阶。
2．师资队伍建设方面。师资队伍建设是课程体系改革得以顺利开展的重要保证。技能的确定、大纲的制定、教材的编写都离不开教师。为了加强师资队伍建设，促进课程体系改革的顺利进行，我们应建立课程负责人制度，明确各门公共课程和专门课程的课程负责人，并组建课程小组，从而建立一支相对稳定的课程教学队伍。由课程负责人组织制定并主持实施该门课程的改革规划，组织制定或修订课程教学大纲、课程教学规范等教学文件，组织本课程范围内的教学改革活动和教学法的研究活动，负责本课程的教材建设等。
3．考核制度。考核是巩固学生所学知识、检查课程教学效果的重要教学环节。我们应当建立与课程体系改革相适应的一套科学而严格的考核制度。围绕能力培养，我们的考核方式应当多元化。考核可采用职业技能证书、笔试、口试、实际操作等不同方式进行，尤其应重视实际操作的考核。理论课程和公共课程的考核采用笔试以百分制记分；实验实训课、毕业论文(设计)、社会调查等实践教学环节的考核采用实际操作、口试等方式以等级制记分，并计算相应的平均绩点。或者，亦可将理论考核成绩与相应的实验实训成绩采用百分比形式(如30％:70％)折算出该课程的成绩；取消补考制，对考核不合格的课程，学生要参加重修或另选其他课程；坚持课程体系的开放性原则，增设课外学分，鼓励学生自主学习和科研实践，对学生所取得的科研成果及获得的技术等级证书(职业资格证书)计算学分等。
公共课程和条件成熟的专门课程应当建立试题库，实行教考分离制度，以教学大纲(或考试大纲)引导、规范课程的教学，以考核检查课程的教学效果，以教学效果的好坏评判课程体系改革的得失成败。
新课程改革的核心环节篇3
关键词：能力；酶工程；教学改革
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）01-0077-02
酶工程是现代生物技术发展和应用过程中非常重要的学科之一，其特点是充分利用酶的高催化能力实现物质间的快速化学转化。因此在食品、医药、化工等多个领域被广泛应用[1]。目前，酶工程产品与服务市场需求量大，经济效益相当可观。面对酶工程相关行业规模化、工业化、高科技化的发展趋势，让学生掌握最核心的酶工程理论知识和最新的应用技术，既可以调动学生的学习积极性，提高专业水平，也可满足酶工程相关行业对专业人才的需求。这正是《酶工程》专业课教学改革工作面临的挑战和亟待解决的问题。
本文根据课题组多年的《酶工程》教学改革实践经验，从教学改革目标设定、教学改革方式的制定、教学改革内容设计三方面着手，结合课程调查问卷和课堂意见反馈结果，总结成功经验和面临的问题。探索《酶工程》教学改革的科学发展模式，期望能够全面提高《酶工程》课程的教学质量和水平，培养更多创新能力和应用能力兼备的专业技术人才。
一、教学改革目标的设定
教学改革的目的是为了提高教学质量，提升学生的专业素质和水平。但是在实际运行过程中却存在一些问题，影响了教学改革的最终效果。主要体现在以下两个方面：（1）学生对教学改革消极应对。当进入专业课阶段的学习后，很多学生却将大部分精力放在复习考研、考取能力资格证方面，不愿意将大量的时间和精力投入专业课学习。（2）教师把教学改革当作一个阶段性的项目来做，缺乏推进教学改革持续运行的意愿与动力。面对这样的现状，《酶工程》教学改革提出“双赢”的教学改革目标。即通过教学改革让学生有一个满意的期终考核成绩且能提高学习兴趣和专业能力；通过教学改革帮助教师锻炼驾驭课堂的能力，并为教学研究提供源源不断的实验素材，例如网络资源共享课程[2]建设。
二、教学改革方式的制定
教学改革的方式直接影响着最终的教改效果。《酶工程》教学改革的方式设定为――教师和学生共同参与，以学生为主导，教师发挥引导和推进作用。
在《酶工程》教学改革之初，教学改革的实施方式和方法全部由教师主导制定。但实验课课程调查问卷显示：73%的学生认为在实验过程中动手操作的机会少，36%的学生认为不能够充分调动学生的学习积极性。出现这种不尽人意教改结果的原因在于：（1）学生的参与度过低。学生在实验的前期准备过程中一直缺席，只是被动地按操作流程完成后续的简单操作。而前期准备恰好是可以锻炼学生实验设计能力、专业知识应用能力和统筹安排能力的关键环节。（2）教师角色定位偏差。在教学改革过程中，教师还没有学会“放手”，总是担心学生实验设计的可行性和水平。其实，通过开设一些研究性的综合性实验，激发学生的创新意识和实验热情[3]。既可以增加实验的探索性，又培养了学生的创新能力。武汉生物工程学院在《酶工程》实验中采用的项目化教学[4]值得我们借鉴和学习。这种方式可以保证实验教学在教师的引导下，以学生为主体全面参与实验的设计、操作和管理控制，让学生的自主学习能力和创造力得到全方位的培养和提高。
在理论课教学改革中，课程组总结失败教训。将教师讲授与学生讲授、学生自学、课堂专题讲座及主题文献综述相结合，最大程度发挥学生的主导作用。首先，对于重点、难点章节，以教师精讲为主，学生课后自学为辅。其次，相对简单且学生已具备一定基础的内容，由学生自己讲授。学生从教师列出的题目中选择自己喜欢的题目，招募组员、组内分工，分别完成查阅资料、制作ppt，讲授和解疑答惑工作。教师只需对学生的ppt制作和讲授内容的重点与深度进行指导和把关即可。通过这个环节可以全面锻炼学生的组织协调能力、文献查阅能力、ppt制作能力和口头表达能力。这些能力在学生毕业后的求职、深造或工作等阶段非常重要。最后，对于研究性和应用性较强的章节，通过课堂专题讲座和书面文献综述的形式让学生主导课程学习。当今科学技术发展迅速，新技术新成果层出不穷。学生通过查阅最新的研究进展与应用成果，并进行归纳总结和交流，可以及时了解酶工程学科的发展动态和最新的行业研究发展趋势。这有助于培养学生敏锐的洞察力和精确的分析判断能力。
三、教学改革内容的设计
教学改革内容是教改中非常重要的组成部分，也是影响教学改革效果的核心环节。《酶工程》教学改革的内容主要包括三个方面：授课内容的调整、授课方法多样化、考核方式多元化。
根据《酶工程》课程目标，教学内容应满足涵盖面广，系统完整，实用性、先进性和前瞻性兼备的要求。我院选用陈守文主编的《酶工程》一书，教学内容全面且连贯性好。但是，为了使《酶工程》课堂教学能够与飞速发展的酶工程行业相对接，需要对授课内容进行适当的调整。首先，绪论是了解一门课程的窗口。授课教师查阅最新的酶制剂行业发展信息，包括每年的生产销售数据、新产品和发展规划，归纳总结后介绍给学生，让学生及时了解酶工程相关行业的最新发展趋势和动态，以激发其学习热情和兴趣，也为学生日后在该领域就业提供参考。其次，酶的分离纯化是酶制剂生产的重要环节之一。高分子膜分离技术兼有分离、浓缩、纯化的功能，且高效、节能，应用日益广泛。因此调整授课侧重点，将高分子膜的使用、清洗和保存作为重点介绍给学生，使学生了解新技术的应用情况。
精良的授课内容需要好的授课方法来展现。授课方法多样化是《酶工程》教学改革的特色。首先，多媒体辅助教学。利用音频、视频、图片和文字将抽象的结构和流程具体化、形象化，更有助于学生理解和接受。例如，讲授酶的固定化时，可通过动画使每种方法的原理一目了然。其次，用启发式讲授代替灌输式。专业课具有一定难度，课堂信息量庞大，灌输式讲授容易造成学生的疲累和学习兴趣下降。因此，在课堂讲授中通过启发式讲授使学生的思路与教师同步，确保课堂教学质量。例如，通过食品胶囊技术的例子使包埋固定法更为形象易懂。最后，“角色互换”体验。在《酶工程》教学改革中设置学生讲授环节。通过备课、讲授、答疑过程的亲身体验，学生们理解了教师上好一节课的不易，也交流了更容易接受和理解的授课方法。
考核是检验学习效果的重要手段。如何能够既减轻期终考核的压力，又让学生有一个满意的考核成绩呢？考核方式多元化，是将期终考核的压力分散，将课程学习的各环节都纳入考核范畴，即过程性评价。例如学生课堂讲授、文献综述、ppt课件制作都在考核范畴，并以一定比例计入最终的考核成绩。课程调查问卷显示，70%的学生认为这种多元化的考核方式减轻了期末考核的压力。同时，67%的学生认为这种考核方式有助于“鼓励同学们在专业课上投入更多的时间和精力”，这正是《酶工程》教学改革的目的――在提高课程学习兴趣的同时提高教学质量。这些学习环节在最终考核中的比例为40%，既符合专业课考核的基本要求，又对学生平时学习中的努力给予充分的肯定，满足了学生的心理预期。有助于激励学生将更多的时间、精力和热情投入到《酶工程》课程学习中去，提升专业能力和素养。
综上所述，《酶工程》作为一门专业课程，承担着培养专业能力、提高专业水平的责任。承担着为酶工程相关行业输送创新能力与应用能力兼备的复合型人才的重任。面对行业的迅速发展和对人才需求的多元化，我们探索通过课程教学改革的方式来不断修正专业人才培养的模式，使学生能够以扎实的专业基础，出色的专业能力和水平在就业、深造等过程中赢得先机。
参考文献：
[1]唐乾.提高《酶工程》教学质量的几点体会[J].教育教学论坛，2013，（14）：108-109.
[2]高启禹，张文博，李小英，等.生物工程专业酶工程网络课程运行模式的实践与探索[J].微生物学杂志，2014，34（4）：105-108.
[3]韩进，葛立军，郭莹，等.中医院校开展酶工程教学的探索研究[J].中国科教创新导刊，2013，（10）：58.
[4]周念波，李轶群，涂绍勇，等.酶工程实验项目化教学改革探索[J].广东化工，2014，41（2）：147-148.
theenzymeengineeringteachingReformofaimingtoimprovetheability
LiXiao-ying，ZHanGwen-bo，GaoQi-yu，QiaoLiang，CHenSu-juan
（CollegeofLifeScienceandtechnology，XinxiangmedicalUniversity，Xinxiang，Henan453003，China）
新课程改革的核心环节篇4
关键词：思政理论课；考核模式；高校
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章号：1002-4107（2017）07-0042-03
不断提升思想政治理论课的实效性，一直都是课程改革和创新的诉求所在。自“05方案”实施至今的十多年里，高校思想政治理论课的教师们，不仅在创新学科建设、教学内容、教学手段上积累了不少宝贵的经验，而且在课程的考核方式上也尝试了诸多有益的探索，过去“一考定高低”的做法被打破，综合性评价逐步成为共识，并确立起多形式、过程性评价的“多元化”课程考核的思路和模式，这对进一步增强思想政治理论课的实效性具有重要的作用。借此，本文拟就思想政治理论课实施多元化的考核模式做一些探讨和梳理。
一、思政理论课实施多元化考核的意义
（一）有益于推进课程综合改革和创新
2015年初，中共中央办公厅、国务院办公厅下发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中指出：“要建设学生真心喜爱、终身受益的高校思想政治理论课，实施高校思想政治理论课建设体系创新计划，全面深化课程建设综合改革。”2015年8月，、教育部出台《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，文中明确强调要“创新考试考核办法，探索建立科学全面准确评价学生思想政治理论课学习效果的评价体系”。可见，高校思想政治理论课的考核评价关系着课程的整体改革。考试考核在教学过程中虽然属于“收尾”环节，但它对教学过程具有重要的影响。科学全面的考核评价模式对教学过程能起到指导、反馈、促进和激励的正向作用。高校思想政治理论课实施多元化考核模式必定会牵动教学的整个过程，考什么、怎么考会引导教师教什么、如何教，带动教师对教学内容、教学手段的调整以及教学设计思路的改变和创新。
（二）有益于促进学生个体的成长
实施多元化考核模式，可以突破过去高校思想政治理论课所采取的固定、统一、纸质考试形式，丰富考核的方式和内容，更好地体现“以生为本”的教育理念。我们知道，每个学生的天资、个性、习惯、勤奋程度都存在差异，简单的一种考试并不能准确地区分他们成绩的高低与素质的优劣。多形式、过程性的多元化课程考核，是一种多视角多层面的考核，是一种促进学生不断成长的发展性考核[1]。它既重视考核学生的认知水平，也强调对他们学习态度、学习能力、协作意识、创新精神和实践能力等方面的综合考核，还关注学生在教学过程中良好素质的养成；它不仅要求从考核中判定学生的课业成绩，而且要把考核过程变成教育和引导学生自我展示、自我发现、自我发展的过程，促进学生多方面潜能的发掘，更好地体现教育的本质和目的。
（三）有益于提升课程的实效性
高校思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论与思想政治教育的主阵地，它在高校人才培养体系中的地位和作用是不言而喻的。面对信息时代成长起来的青年一代，如何发挥思想政治理论课的教学效果，我们面临的挑战、困难显而易见。改变思想政治理论课低效的困境，不仅要丰富教学内容、改革教学方式，也要创新考核方法。实践证明，考核评价是教学动态过程中不可或缺的构成，所谓“以考促教”、“以考促学”，考核有着重要的作用，但是单一的考试形式又根本不能调动学生学习的积极性，因而，改革考试考核模式势在必行[2]。实施多形式、过程性“多元化”考核模式，是依据学生在教学过程中的表现、参与、发展来综合评定其成绩，既有定量考核，也有定性考核；既有教师主导，也有学生参与；既有个体独立完成，也有团队合作分享；既有课内，也有课外。这样的考核无疑强化了教与学的双向互动，带给学生更多的体验、感受、反思、内化，进而达到思想政治理论课切实入脑、入耳、入心的教学效果。
二、思政理论课多元化考核模式的构建
（一）理论考核与实践考核相结合
思想政治理论课是一门学科，具有一定的知识体系和理论属性。课堂教学是思想政治理论课主要的教学形式，也是学生获得课程基本理论、原则、概念以及相关知识的重要途径。因此，理论考核是必不可少的。通过对教学理论内容的考核，能够考查学生对理论知识的掌握状况，也能督促学生提高自身理论修养，还能保障思想政治理论课的权威性和国家意识形态宣传地位。当然，除此之外，还必须要认识到思想政治理论课的实践属性，强化实践能力考核内容[3]。高校思想政治理论课“05方案”实施以来，相关课程都设置了相应的实践教学要求和实践课时安排，因此对实践环节的考核也是课程考核评价的重要构成部分。实践考核的本意是引导学生注重理论与实际的结合，学以致用，提升对现实问题的分析能力、思考能力以及社会适应能力。近年来，很多高校都在不断推进思想政治理论课实践环节教学和考核的改革，尝试诸如志愿服务、红色考察、暑期实践、社会热点调研、素质拓展等多种实践形式，尽量让学生有更多机会走出校园，能与社会零距离接触，并在活动过程中要求学生撰写调查报告、小论文、体会文章等，按一定比例计入学生课程的成绩。实践考核在一定意义上能够弥补理论考核形式单一、片面的弊端，增强课程考试考核的现实针对性，从感性上升到理性，激发学生不断提高社会认知能力和思想政治理论课的应用水平。
（二）线上考核与线下考核相结合
现代社会已经进入互联网的“新常态”，“互联网+”已经渗透到社会生活的各个空间中。近日，由中国互联网络信息中心（CnniC）的第38次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2016年6月，中国网民规模达7.10亿，手机网民规模6.56亿。大学生群体被冠以课堂“低头族”之称，俨然已是网络使用和消费的主体。面对这样的形势，借助网络进行思想政治理论课考核模式的改革也是一个不可回避的问题。一方面，基于网络平台构建线上考核系统，能够将考核的过程和内容设计得更加灵活新颖，既让学生们不受时间空间的限制能够全天候参与，又能给他们带来新鲜的体验，提高学习的兴趣和积极性；另一方面，网络对考核数据的处理、分析以及对考核结果的统计会更加便捷高效，无纸化与自媒体的考核能减轻教师的工作负担，节省成本。此外，线上平台的介入，还可以促进大家充分利用网络资源和现代化信息技术手段适时进行教与学的互动以及答疑、辅导，强化课程考核的时代特点。
当然，基于网络平台的线上考核还应该和“随堂考”的线下考核相结合。今天的社会已经进入电子信息时代，各种新型教学模式，诸如“慕课”“翻转课堂”等扑面而来，但无论怎样，课堂教学依然是大学教育的主要形式，师生间思想的交流、碰撞以及情感的呼应、共鸣不可或缺。学生课堂上的出勤、回答提问、讨论发言、活动表现，这些是任课教师在线上无法了解而又必须掌握的重要学习动态，是综合评定学生课业成绩时不可忽视的重要内容，更是教学中师生、生生之间情感沟通、心理发展、能力共生不可缺少的分享过程。
（三）定量考核与定性考核相结合
高校思想政治理论课的考核也需要定量与定性相结合。定量考核，往往是对课程理论体系和知识点的考核，可以是卷面的成绩，如作业、笔试等，它可以采取科学量化的方式，直观化、数字化。当然，还有对学生听课次数、回答提问、发言讨论等情况也可以构建一套比较科学的量化考核办法，评定出学生平时成绩的高下。但是，鉴于思想政治理论课的多重属性，既要考核“知”更要考察“行”，在理论修养考核之外，还要考察学生运用知识分析问题、解决问题的能力以及批判精神和创新能力；要考察学生把理论知识内化为自身思想政治素质的状况；要考察学生在学习过程中世界观、人生观、价值观的形成以及是否具备社会所希冀的人格、品质、道德素养等等身体力行状况。这些考察的是学生的学习态度、思想情感、能力与表现。它的评判不太适合简单用一个具体数字来框定，就需要定性的考察，即是基于过程性的动态的考察，更适合采取赏识、鼓励、对比、肯定等方式来回馈学生，让他们及时感受到自己的进步，不断从评价中获取给予他们成长发展的动力。定性的考核一般采用aBCD分级评价，或者直接使用语言文字进行综合评语评价。定量考核和定性考核分开来使用都有片面性，把两者紧密结合起来，可以避免考试考核方式的片面性和功利性。在实际运用中，推进定量考核与定性考核的结合应关注学生自评、学生间互评环节的引入，将其与教师的评价结合起来加以综合考量。
三、实施多元化考核需要注意的问题
（一）转变教师观念
教师考核观念的转变是课程多元化考核模式能够得以实施的关键。在整个教学过程中，教师始终处于主导地位，考核评价亦然。教师对课程多元化考核模式的重视程度直接影响到考核的效果和质量。不可回避，高校思想政治理论课的有些教师还习惯于按照多年来形成的以闭卷考试为主的传统考核模式，参与课程考核改革的积极性不高，不愿意花费大量的精力，甚至担心自己的教学素质和能力不能胜任课程考核模式改革和创新的要求，有畏难情绪。确实，多元化考核模式意味着教师要对学生进行多形式、全程性动态考核，包括对学生到课、发言、调查报告、线上作业与测试、团队任务、课外表现等环节的评价，必将耗费大量时间和精力。然而，要切实提升高校思想政治理论课的实效性，把它建设成为大学生“真心喜爱、终生受益”的课程，创新是必然出路，考核模式的改革是应有之义。因此，思想政治理论课教师要强化危机意识和责任心，明确课程素质教育的宗旨，树立正确的课程考核观，坚持考核为教育目标服务的原则，建立以“素质立意考能力，将素质教育观念内化于考试”为指导思想的多元化考核模式，通过考试考核的引导作用，在课程中不断提高学生的政治理论修养、思想认识水平、分析和解决实际问题能力以及心理素质、协作精神、思想道德素质与法律素质等[4]。
（二）合理规划考核内容与手段
课程的考核其实贯穿于整个教学过程中。高校思想政治理论课主要包括“马克思主义基本原理”“思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等四门课程。这些课程的考核有共同性，也有不同点。比如，需要考核的内容都会涉及理论知识、基本素质、相关能力等；考核的形式都可以多元化，采取诸如：笔试、口试、线上无纸化测试；个人阐述、团队展示；课堂活动、课外拓展；等等。但是，每门课程体系和教学目标又有其独特性，任课教师要依据每门课程在人才培养目标中的具体要求来合理设计和规划考核模式的内在结构。一是要明确各项考核所要达到的目的和意义。考核手段具有杠杆调节的作用，能够达到“以考促学”的目的，通过教学目标来设计考核项目，运用这种来自外部的压力，督促学生对课程重要内容的掌握、巩固和强化。二是合理设计考核的环节。在什么时间考、考什么、如何考，要把握课程的特点，进行科学规划和确定。三是每个考核环节的分值比例要慎重权衡。合理的分值对于客观公正地评价学生、调动学生学习的积极性以及激发学生的潜能和素质都具有重要意义。一般来说，要适当增加过程性考核的比例（包括出勤、课堂发言、课后作业及第二课堂表现等），减少终结性或书面考核的比例（期中测试、期末考试），同时，对于课程实践环节的考核在总评成绩中所占的比例可根据不同课程的性质进行灵活设定[5]。
（三）建立学生学习动态档案
高校思想政治理论课多元化考核模式的运行，是一个动态的过程，涉及的因素杂、环节多，有必要建立学生课程学习的动态档案。具体来讲，就是在教学实践过程中，针对课程有关的一切考试、考核或评价，我们可以运用现代信息技术手段把这份档案制作成“电子档案”，更易于进行数据统计和处理，它主要是记录学生学习的发展过程，包括学生平时课堂表现、活动参与、课外实践、事件记录以及成绩分析等信息。建立学生课程学习动态档案的好处：一是为了便于教师在课程结束时，将学生学习表现全面汇总，有充分的依据以客观评定学生的总评成绩。二是榱思だ学生不断进步和发展。有了这些真实、具体的记录，可以定期向学生通报和反馈学习档案，让学生及时了解自己在学习过程中的状况，良好的表现能增强自信心和成就感，收到正向激励的效果；不理想的表现也能让他们及时得到提醒、调整和纠正，获得负向激励的效果。三是为教师开展教学研究提供有效的资源。学生课程学习档案既是学生学习状况的直观展现，也是教师教学活动过程的重要记载，其中蕴含着丰富而独特的信息，可以作为教师教学生涯的宝贵参考资料，日积月累，据此开展对于思想政治理论课教学研究以及考核模式的创新具有积极的指导意义和借鉴价值。
总而言之，考核评价是教学动态过程中不可或缺的构成，考核有着重要的作用。在推进高校思想政治理论课综合改革的过程中，考核制度的完善和创新也是重要的内容。许多高校对于思想政治理论课的考核都强调过程性评价，构建“多元化”考核模式，依据学生在教学过程中的动态表现来综合评定其成绩。这样的考核在很大程度上提升了学生学习的积极性、强化了教与学的双向互动、发挥了课程的教育效能。为此，思想政治理论课教师应当努力探索建立持久有效的基于学生参与度的课程考核制度，尽可能地挖掘它的最大效能。
参考文献：
[1]吴德慧.简论高校思想政治理论课考核制度改革的“四
个结合”――以许昌学院思政课考试制度改革为例[J].
山西高等学校社会科学学报，2015，（6）.
[2]万美容.论评价对大学生思想政治教育质量提升的作用
[J].思想理论教育，2015，（7）.
[3]袁贵仁.努力把高校思想政治理论课建设成为学生真心
喜爱终身受益毕生难忘的优秀课程[J].思想理论教育
导刊，2010，（6）.
[4]周诌.完善高校思想政治理论课考试制度刍议[J].学校
党建与思想教育，2014，（15）.
新课程改革的核心环节篇5
环境学教学模式教学改革实践活动环境科学是伴随着环境问题及其解决途径的研究而诞生和发展起来的一门综合性学科，环境学是一门基础核心课程。《环境学》课程是东北林业大学（以下简称本校）环境科学专业开出的第一门专业基础课，目前，课程学时为40学时，通过对该课程的学习，本专业学生可以掌握环境科学研究领域的基本概念、环境污染物的来源、基本的污染治理技术和方法。该课程的内容涵盖了环境基本原理、水、大气、固体废物、物理、生物环境等方面，是后续专业课程学习的引导，是环境科学的学科基础。由此可见，加强环境学课程的教学改革，对于激发学生的专业课程学习兴趣、对后续专业课程的认知，其意义重大。
一、课程改革的内容
“环境学”课程教学改革采取“2调+3改+1加强”模式开展。
（一）课程调整
1.课程内容调整
课程以左玉辉编写的《环境学》为主要授课内容，调整本着主体不变，相应内容整合、替代、结合学时适当增加的原则，以当前普遍关注和研究的热点环境问题为课程重点增加内容进行调整。
2.课程授课时段调整
本校自建立环境科学专业以来，《环境学》课程已开设16个教学周期。前13个教学周期开设在第五学期。本专业通过课程调研、课程体系调整，目前环境学课程开设在第四学期。
（二）课程改革
1.授课模式改革
本课程讲授经历了板书教学、板书结合幻灯片教学阶段，教学效果一般。随着信息化教学手段在高等教育教学中不断发挥着重要的作用，本课程授课中嵌入视频教学、开发office软件中的统计、计算功能，用于教学中。
2.教学方法的改革
每节课讲授前增加2个环节：“课程内容回顾”和“学生带着问题进入课堂”。“课程内容回顾”改变“点名式”提问方式，以教师提出问题、学生全体跟着教师思路阐述方式展开；“学生带着问题进入课堂环节”，在课前将每次课程要讲授的主要内容，以“问题”的形式，通过幻灯片展示给学生，学生通过学习将会对相应问题进行解决。
3.考核方式及试题题型改革
本门课程考核分为学习成绩考核和管理考核两部分。其中，学习成绩考核结合本校考试方法改革的指导性意见，确定为阶段性考试和期末考试两部分，阶段性考试基本在课程主体内容进行到中期时开展，阶段考核试题成绩占到总评成绩的40%，期末考试试题成绩占到总评成绩的50%。管理考核即课堂考勤，本门课程选择10次考勤，占到总评成绩的10%。
本门课程以往的考试题型为名词解释、简答、论述，被学生们戏称为“常规考试题型三段论”。目前，阶段考试题型为名词解释、填空、判断、简答、论述；期末考试题型为名词解释、填空、简答、计算，累计六个题型。
（三）加强理论教学嵌入“实践活动”
理论教学中如何嵌入实践教学环节，是一个值得探讨的问题。本课程开设过程中经历“6・5世界环境日”，结合学生已经学习的环境专业知识，组织学生开展“6・5世界环境日”主题宣传活动。在“世界环境日”主题活动日开始前，教师仅作简单的引导，其活动形式、内容、相关宣传资料的准备均有学生自行组合完成。此活动可将理论和实践结合起来，提高学生的环保意识和专业学习兴趣。
二、教学效果分析
（一）课程调整效果分析
1.课程内容调整效果分析
课程内容调整，主要体现在课程内容的更新率，以2013、2014年两个教学周期为例，比较前一教学周期课程总体内容更新率分别为10%、11%，更新内容包括相应环境标准、法规，新发生典型环境污染事件、环境热点问题等。以视频、图片、理论知识形式体现。扩宽了学生的专业知识面，效果显著。
2.课程授课时段调整效果分析
《环境学》课程在第四学期开设，为后续专业课程学习进行了导引，学生对后续环境科学的研究方向有了初步的认知，理论导引结合兴趣有助于学生进行专业课程学习的选择，课程选择导向性明显，利于学生的专业知识学习。
（二）课程改革教学效果分析
1.授课模式改革效果分析
如在“噪声预测”内容讲授时，将其公式阐述后，通过应用microsoftexcel工作表中编辑公式的功能，课堂演示公式编辑过程，并进行噪声衰减和叠加的计算，学生在学习理论的同时，也提高了对计算机软件相应功能在教学和学习中重要性的认识。如在讲授“电磁辐射”理论知识前，通过播放5分钟左右的专业视频，将生活中大家关心的电磁辐射问题简要解答，通过常识中误区的修正，提高学生学习理论知识的兴趣。再如，讲授“生物多样性”和“景观环境”理论知识前，通过自制的以图片为主辅以优雅背景音乐的视频进行播放，提高学生对了解生物多样性和自然景观环境理论知识的兴趣。同时，在自制视频播放后，简短讲授视频采用图片拟要阐明的知识点及视频制作的方法。
在教学中简短灌输学生计算机在教学、实际学习和工作中的作用，强调无论在学习中还是工作中要加强学习工具的使用操作。通过和学生交流获得反馈信息，新的知识展现模式会吸引学生的关注，但整体课程中学时分配要合理，避免教学从单一的文字传输知识的模式进入到视频、图片、图表、计算公式编辑、知识超链接“铺天盖地”呈现的知识传输模式状态，新模式应用过多，反而会将学生带入另一个枯燥的境地。
2.教学方法的改革效果分析
传统的“点对点”提问方式，即教师提问学生回答，虽然会了解提问学生对知识点掌握的程度，但经统计发现课前以提问5问题为例，约占课堂教学时数5分钟，以50分钟1节课计算，占用课堂理论时数的10%左右，而且过多的课前提问会让学生觉得是一个学习负担。“课程内容回顾”以教师提出问题学生跟着教师思路阐述方式展开，以提问5问题为例，约用时3分钟，此方式改变了传统的课前提问具体学生的方式，教师引导式提问，学生跟着思路回答，提高了大部分学生回答问题的主动性，真正实现了教学中教师的引导作用，提高了学生积极主动的参与性。
学生在课前将“问题”通过笔记记录或者简单阅读存储在大脑中，课程讲授过程中，逐一学习解决，学生课后会发现本次课程的收获，这种方式可以让学生感觉到本次课程学到了哪些知识，
此方式是一个合理的引导，每次课程结束时，学生会有收获感，利于增加学习兴趣。
3.考核方式及试题题型改革效果分析
（1）考核方式改革效果分析
课堂考勤主要采取“点名”方式，目的在于掌握学生姓名和出席率，同时便于课上和课后交流。课程开设之初，教师将考勤的目的及保证教学时数的新方式传输给学生，教师与学生协商将考勤时间节点设在开始课程前3分钟，而且只要正式上课时到达、课间告知，即视为出勤。例如，以50人的授课班级、20次课为例，考勤一次约用时3分钟，若课程周期内考勤10次，将占用30分钟，无形中削减了教学时数。教师的此种“小奉献”“小变化”会让学生感觉到教师教学方式的人性化，潜在地修正了学生的学习态度。
（2）试题题型改革效果分析
两次考试题型不同一，主要因为课程所讲授的内容，后阶段讲授内容中存在可通过计算考核的重要知识点。题型改革后，通过考试后和学生交流反映良好，学生会发现名词解释题可以以判断题的形式出现，主要考核知识点表述的严谨性；简答题可以以填空题的形式出现，主要考核知识点掌握的全面性；增设计算题，可锻炼学生实际问题解读、计算、分析能力，通过计算题考核加强对于基本计算公式的理解。题型多样化，要求学生对于所学知识点要真正理解，方能有效获得良好成绩，而不是片面地认为只要背下某一知识点，就可以获得较好的成绩。
（三）加强理论教学嵌入“实践活动”
本课程已开展1次“6・5世界环境日”课程实践活动，学生通过自主完成该项活动，学生深刻理解目前环境问题的多样性、环境保护的必要性、环境保护知识宣传的重要性、环境保护工作的重要性。此活动不仅将学生所掌握的知识进行了应用、还扩展了学生专业知识、提高了学生组织协调能力，最主要是对于环境保护工作在实际发展中的重要作用有了新的认识，提高了深入、认真学习后续专业课程的兴趣。
本次课程实践教学活动在校内累计发出学生自制的“向污染宣战”宣传资料2000份，呼吁热爱环境保护的师生签名1000余个，教师将活动的过程用相机拍摄下来。“6・5世界环境日”课程实践活动结束后，教师将课程实践活动效果和成果总结、给学生。学生对于环境科学专业的自信心和环保责任感有极大提升。
三、结语
通过“2调+3改+1加强”课程教学改革模式的实践，《环境学》课程巩固了在环境科学专业的基础课地位。课程的内容和时段调整，体现了课程内容的丰富性和其后续环境科学专业课程的连贯性。授课模式和教学方法改革，体现了多元性和人性化，目的在于提高学生的接受程度。课堂考核改革，体现了人性化教学，利于建立良好的师生交流平台；考试方式和题型改革，体现了全程化和多元化，学生可以在出现不同问题的形式下，认真理解和掌握课程知识。加强理论教学，嵌入“实践活动”，可提高学生对所学专业的认知度及学习兴趣。
参考文献：
[1]苏玉萍，陈庆华，李秀华，吴芳蜜.高校环境科学专业“环境学”课程教学内容优化设计探讨[J].高等理科教育，2008，（2）：99.
新课程改革的核心环节篇6
[关键词]高师院校；课程考核模式；师范性；课程改革
[中图分类号]G642
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2013）31-0048-02
[作者简介]赵仑（1975―），男，吉林长春人，长春师范大学化学学院副教授，在读博士，研究方向：有机化学教学与研究。
通过多年的教学实践，笔者深感到现行的课程考核模式不科学，对学生的评价也不够合理，不能真实地反映出一个学生的学习状态和学习效果，注重了专业学科的“学术性”，缺乏高等师范教育的根本特性“师范性”的进一步体现。对此，笔者对有机化学课的考试模式改革做出尝试，希望为高师院校课程考核模式改革提供一些有益的借鉴。
一、改革的必要性
考试是评价人才培养质量的重要指标和方法之一，传统的单一的试卷考核方式已经不能满足现在高师院校的人才培养的要求。在既要体现其“学术性”，又要体现“师范性”的要求下，对课堂教学和课程考核提出更了高标准，既要衡量学生对专业知识掌握的程度，同时又要衡量学生的师范技能、动手能力，这是新的考核模式需要解决的关键问题。[1]
有机化学是一门以实践为基础，与实际生活结合得比较紧密的课程。这门课程作为化学、生物专业的基础课一般在二年级开设，而在这个阶段正是公共课开设较多的阶段，相对而言，分配给专业基础课的时间较少。专业基础课的教师讲课时迫于完成教学任务的压力，只求追赶教学进度，与学生的互动不多。对于部分学习基础薄弱、自主性差的学生，他们很难跟上教师的进度，随后他们很容易放弃这门课程的学习。
二、有机化学课程考核改革的实施方案
近两年来，笔者对有机化学课程的考核做了一些有益的尝试，在考核方式上采取多种形式，增加多个环节。具体而言，包括章节作业、面试考核、课程论文、小组讨论等，这些考核方式可以相互补充，帮助教师全面了解学生的学习状况。
（一）章节作业测试、期中测试、期末考试贯穿于整个教学过程
讲完每一章留一定量的习题，并在下次课前进行抽测，以便随时检验学生的学习情况。期中考试以开卷为主或由学生自主出题，经教师检查后抽取其中一份或重新组合后进行测试；期末考试以闭卷为主，主要检验学生对主要知识点的掌握程度。这种考试贯穿于整个教学过程，使考试和教学紧密结合，使考核过程呈现动态性、连续性、系统性。这样，学生能立即进入状态，同时可以让教师及时了解学生对知识点的掌握程度，教师可以从容自如地操纵教学的每个环节。灵活多样的考核新方式能够激发学生自主学习的兴趣，变被动学习为主动学习。[2]
（二）小组讨论式考核培养学生的合作精神和合作技能
将班级的学生分成几个小组，小组成员在课下共同对某一课题进行讨论和研究，考核时小组派一名代表上去答辩，由教师和其他小组共同评分。合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的教学方式。它将个人记分改为小组记分，形成了组内人员合作、组间竞争的新局面，使评价重心由鼓励个人竞争转向大家合作达标，由此培养了学生的合作精神和合作技能，提高了学生的综合素质。
（三）面试考核、随堂提问的方式加强学习过程的检查
每次课后教师留1～2名学生进行面试，主题为本学期主要知识点或是学生学习过程中遇到的一些问题，通过面试了解学生掌握知识的基本情况和分析解决问题的能力。和学生面对面地交流，知道学生学习的问题所在，结合在面试中出现的问题，个别辅导，习题课的重点指导，加强了一些学生学习的自信心。同时这样一个积极主动的学习过程的构建，缩短了师生的距离，扫除了学习障碍，便于激发学生强烈的学习热情，形成无意识的心理倾向，使学生主动积极地投入到学习活动中。
三、有机化学课程考核改革的效果
有机化学课程是一门内容丰富，具有较高理论性和实践性的基础课程。我们已在2010、2011、2012级化学、环境和生物专业的学生中采用了新的课程考核模式。结果表明，学生的学习成绩有明显提高。不仅如此，学生的学习兴趣和积极性也被激发出来。通过这种考核模式的转变，我们将原来的结果性考核变为过程性考核，自始至终地在整个教学过程中将教学与考核紧密结合，随时随地督促学生学习，检查学习效果，及时发现问题及时解决。这种改革不仅有利于教师对教学过程的把握，同时也有利于学生学习状态的自我调整，而且还可以做到满足不同层次学生学习的需求，找到自己的学习兴趣和方向，改被动为主动。另一点重要的作用就是在各个考核环节的实施过程中，更突出了“师范性”。教师除了传授知识外，还在自身言谈举止、讲授技能、考核方式的运用等方面起到了示范作用。承担起师资技能训练的任务也是我们师范类院校教师的重要职责。在这项改革中我们有意识地使自己传授知识的同时成为对学生进行师资训练的示范过程，熟练自如地调控教学节奏和课堂气氛，给学生独立思考、讨论提问、相互辩论和登台讲话的机会，锻炼他们的思维敏捷性、当众的语言表达能力和教学组织能力、各种考核环节的灵活运用能力等，最终达到教学过程与示范过程、训练过程的统一，给学生潜移默化的影响，使学生在接受专业知识的同时无形中受到一种直观具体的师资技能培养，使师范性与学术性在教学活动中有机结合起来。[3]这次课程考核改革实施的时间较短，内容和方法还不够完善，在实施过程中还存在许多问题，需要根据实际情况不断总结、改进、提高。
参考文献：
[1]王建军.论中国近代高等师范教育模式的演变.华东师范大学学报，1998（1）.
新课程改革的核心环节篇7
【关键词】本科课程 教学过程改革
【中图分类号】G 【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2012）08C-0061-02
质量是高校的生命线，地方高校应贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”、“提高人才培养质量”要求，深化教学改革，加强课程改革，提高教学质量。地方高校如何根据提高人才培养质量的要求进行课程改革，加强教学过程管理、推动教学方法改革、积极稳妥地不断提高教学质量，是高校亟待解决的任务。围绕深化本科教学改革和全面提高教学质量的重点工作，广西大学瞄准世界教育发展变革的前沿，借鉴世界先进的教育理念和教育经验，提出课程教学改革三项原则（即注重教学过程的每一环节，降低期末考试成绩比重；引导学生主动地、富有个性地自主学习；为学生提供“展示自我，体验成功”的机会，提高学生沟通能力），确定课程教学改革的四个内容：教改、学改、考改、管改（“教改”是以教学过程优化为主线、教学方法改革为重点的教学模式改革；“学改”是通过开展自主学习与研究，调动学生自主学习积极性；考改即考试方法改革，加强过程评价；“管改”即建立适应课改需要的管理体系），采取了一系列重点改革措施，提高了本科教学质量。
一、地方高校课程教学过程改革的理论依据
传统高校教学管理中，往往更重视最终结果，而忽略过程管理。实际上，任何一个中间环节的质量缺失，都会影响最终的教学质量，进而影响到人才培养质量。改革教学过程管理，可监控整个本科教学过程，及时发现问题，及时纠错，防止中间环节出现纰漏，确保本科教学质量。
“教学过程”既是认识过程，也是促进学生身心发展的过程，既包括向学生传授知识，技能，也包含学生自我学习发展，两者相辅相成，缺一不可。课堂上学生所获得的知识、技能统称为“结果”。“过程一结果”研究是20世纪60年代以来英美等国家十分重要的教学研究范式，原意是以采用客观观察、实验或准实验设计、相关分析等统计技术为主要特征的实证性研究，其对正面临新的方法论抉择的我国课程教学改革无疑是有借鉴意义的。管理学中“过程论”告诉我们，过程决定结果，结果是过程的必然反映。良好教学过程的最终体现的是优秀的教学成果，而优秀的教学成果则依赖于良好的教学过程。因此教学要做到过程与结果的兼顾，既不能重结果偏过程，也不能因偏重过程而牺牲结果。而教学方法是教师和学生为了取得一定的教学结果，在教学过程中彼此联系的活动方法，某种意义上来说是架设在教学过程与教学结果之间的桥梁，正是基于这三者的重要关系，广西大学的本科课程进行了相应改革。
二、地方高校课程教学过程改革的具体展开――以广西大学为例
长期以来，“教什么”和“如何教”被看成教师的基本学术自由，但是，对学校教育来说，以掌握课程、教材知识为主的教学环节在学校教育工作中所占时间比重最大，涉及知识面最多最广，对学生身心发展的影响最为全面，对学校本科教育质量的影响最大。因此，广西大学为保障课程教学具有最佳效果而重视规范教师教学行为，采取切实措施进一步深化教学改革、强化教学管理，为提高办学水平提供了制度保障。
（一）积极探索教学过程的规范性与教师教学个性化的辩证关系
教学规范习惯上认为是对教学过程中教师行为的一种“固化”，如何处理这对矛盾呢？教学规范如若能以“适度”规范为特点，则不但可以保证规范的落实到位，而且能使教学过程管理更行之有效。规章制度明确具体，淡化形式改革，简化各种课改表格，注重内容变革，使教师易掌握，才既能约束教师的教学行为，同时又不过分地约束、限制其主观能动性。教学规范不是要把教师管死，而是要把教师管活，只有这样，才能通过教学规范的制定，真正走出教学工作高效率的新路。
（二）赋予教学基本要素、环节新内容
原有教学进度表已不适合现有教学要求，由教学日历代替。除含选用教材、授课内容、课程考核方式、作业布置情况、答疑、习题课与讨论课安排、任课教师信息外，增加了课程助教信息，方便学生与助教的沟通。教学日历由任课教师根据上课进程负责编写，于开学第一周内向学生公布，这种要求是要引导教师劳动前移，将时间投入到课前准备中去，也让学生提前了解该门课程的总体状况，利于教学的顺利开展。
根据授课的需要，适时开设习题课，明确每次习题课的具体内容并列入教学日历。批改作业与小组讨论环节要求课堂讲授结束后，教师安排课程助教主持讨论或小组学习，是引导学生进行研究性学习重要手段。
（三）改革课程考核方式，加强形成性评价
自20世纪中后期我国教学论初步形成以来，其最主要的特点就是强调系统的理论知识学习，强调学科自身的知识体系，而把教学过程仅仅当成是学生的一种特殊的认知过程，忽略了学生学习发展的特点。相应的，长期以来对课程教学的评价就变成了对学生知识的掌握程度考察，我们的教育就形成了以纸笔测验为主要形式的评价模式，这必然导致诸如学生学习只重理论，不重实践，动手能力不强等一系列问题。
我国传统的本科教育，评价方式始终以终结性评价为主，大多用于对学生作出评定或区分等级，了解教学目标完成程度，评价教学结果有效性，也即着眼于评价的甄别和选拔功能。而评价，应该是以参加教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素有机组合的过程和结为评价对象，是对教学活动的整体功能所作出的评价。应鼓励考核方法改革，从注重结果向注重过程的形成性评价转变，突出对学生实践能力和创新素质的考核，着重于对学生学习能力和科研潜力的评价。改革平时成绩考核比重，加强对课堂内外诸环节的考核。课程总评成绩分为平时成绩和期末（课程结束）考试成绩两部分，平时考核可包括考勤、课堂表现、小组讨论、平时作业、论文报告、课程设计、实验、测验等内容。任课教师应根据课程特点和教学要求对学生进行平时考核，鼓励采用灵活多样的考核方式，平时成绩由占课程总评成绩的原30％提高到40％～60％。教师的劳动前移是提高教学质量的基础。
（四）重点推动教学方法改革
教学方法包括教材呈现的方式、师生相互作用的方式、教学媒体的选择和运用等。重记忆而轻创新，对照本宣科的轻车熟路，对书本知识累积的过于崇拜，对死记硬背的顽强固守，对填鸭式注入式的恋恋不舍，教师不善用好方法施教，学生不能享受先进教学方法，高校教学难能生机勃发。因此，改革旧的教学方式势在必行。进入20世纪90年代，各国的教育现代化进程明显加快，许多国家在教学方法改革上都进行了不懈的探索，呈现出了一些值得借鉴的共同点：重视讨论和交流、重视合作学习、重视探究和创新精神的培养、注重个性化、重视采用现代教学技术等。借鉴学习国外先进教学方法，可以改革考核方式带动教学方法的改革。首先，规定积极参加课程改革是教师的责任。在新的《教师岗位设置与聘用实施细则》中对教授、副教授的岗位职责均提出“承担本学科教学法的研究工作”的要求。其次，为改变多媒体教学中出现的现代版的照本宣科状况，取消原有多媒体上课补贴。改革教学方法，大力探索和推行研究性教学，引导学生自主学习，特别是研究性学习。要求教师灵活运用传统教学方法，着力激发学生探索精神，培养学生的实践能力和自学能力，使课程教学成为培养学生创新实践能力的主阵地。
（五）完善研究生助教管理
学校积极推动助教制度改革，在学生和任课教师之间假设一座沟通的桥梁，也适当减轻教师教改压力。所谓助教工作是指研究生在攻读学位期间，通过应聘担任助教，参与教学服务，锻炼工作能力，获得社会实践环节学分的行为。学校规定每位全日制硕士研究生在学习年限内必须承担至少一个学期的助教工作，所助教本科生课程至少为2个学分，并通过助教工作获得研究生培养方案规定的社会实践环节学分。助教要承担课程的辅导答疑、作业批改等教学工作，指导实验、课程设计，课程的考试及监考、阅卷等教学任务。辅导本科生课程的助教研究生须随所辅导班级听课，协助考勤，及时和任课教师沟通，了解该课程进度。
学校投入专项资金扩大助教岗位数量，优先安排课改教师的助教岗位。下半年根据课改进展，加大经费投入。硕博士生导师须安排自己的研究生承担其本科课程助教工作。
三、课改开展现状与问题
开展试点以来，广西大学本科课程改革已在全校所有学院开展试点工作，从2009年下半年到2011学年底。参与课改教师人数达到2674人次，配备研究生助教2883人次，课程达到1760人次。许多课程在教改方面的探索受到了学校专家组的一致肯定，一些参加课改教师早在学校提倡课改之前就已经在教学改革方面进行了很多有益探索。课程改革成效显著，经实施课改，有23个项目获得新世纪广西高等教育教改工程项目立项。
新课程改革的核心环节篇8
关键词：传热学；任务教学法；课程设计
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1007-0079（2014）23-0044-02
传热学是一门研究由温差引起的热量传递规律的科学，是现代科学技术中最重要的基础学科之一，它不仅是能源动力、交通运输、石油化工等专业本科生的一门重要专业基础课，而且在机械、电子、土木、航天航空和轻纺食品等工程技术领域里的应用也十分广泛。目前大连海洋大学（以下简称“我校”）该课程体系是由理论、实验、实习和课程设计四个环节所组成。其中传热学课程设计这个教学环节是紧接在传热学课程理论教学之后进行的一个综合性实践教学环节，也是学生综合运用传热学、换热器设计以及相关先修课程知识，联系实际生产和日常生活，以完成以某一特定设计任务为主的一次工程设计实践环节（包括自行完成主体设备的选型计算、材料选择及内部结构设计、工艺计算及主要尺寸设计，主要附属设备的选型设计，主体设备总图的绘制等，同时还要综合考虑制造成本、加工工艺难度、维护保养等因素）。因此，该课程设计在整个课程体系教学改革中的地位十分重要。[1-3]
一、传热学课程设计的现状与改革方向
目前高校的课程设计大多数是依附于理论课程而开设的，与理论教学同步并在授课计划范围内完成，通常课程设计的过程往往是学生仿照教师的设计过程和设计指导书上的步骤来进行。因此课程设计的核心主要是指导教师，学生按教师预先给定好的设计流程进行，被动地接受设计方案，丧失了主动参与课程设计的积极性和热情，而且在设计中发生问题也不能及时反馈。这样的结果，将大大降低学生的动手能力、分析和解决问题的能力，更谈不上对学生工程素质的培养了。
随着对培养工程素质人才的需求和对传统课程设计教学模式改革的呼声越来越高，一种“以学生为中心”的教学理念即“任务学习法”越来越受到教育工作者的重视。这种教学模式主要是体现“任务导向”和“学生主体、教师主导”的教学原则，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，甚至于交流合作的能力，这同样也是当前培养知识、能力、素质综合发展的工程型人才的改革方向。[4，5]
二、基于任务型教学法的课程设计改革原则
为了将任务教学法成功而高效地运用于传热学课程设计这一实践教学环节，在改革之前必须制订某些行之有效的原则作为指导，以便使其更好地发挥功用。考虑到任务型教学法是一种以任务为核心单位计划和组织教学的途径，它强调在“做中学”，不仅吸收了以往多种教学方法的优点，而且和其他的教学方法并不排斥。因此，笔者在教学改革实施过程中根据此教学方法的特点提出了以下的课程设计原则。[6]
1.将较难的任务前置
大量的研究结果表明，学生在整个学习过程中的精力是有限的。根据笔者多年指导课程设计的教学经验，发现学生往往在学习过程的前半阶段思想最为活跃，精力也最为充沛。因此，在给定课程设计任务后，教师应有意识地把那些理论性强、需要花费大量精力才能掌握的较难的任务环节放在课程设计的前半阶段，例如对换热器的选型计算部分。这不仅仅是因为这些较难的学习任务往往更具有冒险性和创新性，而且这样的设置可以极大地激发学生的学习兴趣和好奇心，从实际教学反馈效果来看教学效果良好，也更有利于教师灵活地推动整个课程设计教学流程的进行。
2.将安静的教学任务前置
激烈的教学活动能让学生的大脑兴奋，特别是在课程设计的后半阶段，学生往往会感觉到疲惫，这个时候如果再进行安静的教学活动，学生的大脑就会处于一种抑制状态，从而影响整个课程设计的教学效果。因此，为了保证学生处于科学、合理的学习状态，指导教师应当把相对较为安静的教学任务安排在课程设计的前半阶段。
3.将整个课程设计连贯化
根据任务型教学法的指导思想，任务的设计是实施任务型教学法的关键和前提。因此，在课程设计正式开始之前，教师应指导每名学生根据分配的相关参数独立构建设计项目，每一项目均设计任务若干，在任务设计的过程中考虑行业发展、企业需求的实际情况，同时把传热学作为基础技能贯穿于任务环中，让学生提前对任务环的大体框架有一个较为清晰的了解。同时以任务为核心单位计划和组织教学，在“教中做”，在“做中学”，通过一系列的集体活动或个人活动来开展课程设计，最后对所涉及的全部教学内容进行整合并总结。总之，每一个教学环节都应该紧密相连，从教学设计角度保证课程设计的连贯性，并让学生能够获得最佳的学习效果。
三、课程设计的具体改革步骤
1.改革课程设计的教学大纲
课程设计中的教学目标和任务都是依据教学大纲提出的，而教学大纲中所提出的相关教学要求和教学任务就是开展课程设计的指挥棒，其作用不言而喻。显然，大纲中的这些目标和要求应该能够体现任务教学法的任务设计思想。
通过传热学课程设计这一实践环节，应该让学生掌握换热器设备设计的基本程序和方法，熟悉查阅技术资料、国家技术标准的途径，正确地选用公式和数据，加强工程计算和CaD绘图能力，初步形成工程优化意识，并能运用简洁的文字和工程语言正确表述设计思想和结果，从而培养学生的工程能力和创新能力。笔者在总结以往教改经验的基础上，将教学大纲作为前任务阶段进行改革，根据行业的发展趋势以及学生日后就业的企业需求，为每名学生都构建了不同的设计项目，引导学生自主地参与到任务设计环节中来。当学生对自身任务有了较为明确的认知后，就可以进入任务环阶段了。
2.课程设计题目的设定
在任务环阶段需要学生采用各种方法和手段去完成任务要求。如何能让学生从课程设计中既学到有用的知识和技能，同时又符合传热学课程设计的教学要求，这是课程设计题目设定的最根本原则。考虑到传热学课程设计最多一般也就两周的时间，同时受各种条件的限制，学生到现场测量考察换热器实物的可能性很小。如果设置的课程设计题目过大过深，学生可能会没有时间深入研究任务而只是忙于完成形式上的设计报告。因此，在设计题目的设定上，指导书中会尽量选取学生在学校和日常生活中能接触到的常见换热器类型，同时做到每名学生的初始设计参数都不一样，从而培养学生自主设计的独立工作意识。[7]
3.教学环境的改革
传统的课程设计教学环境已经不能很好地适应新形势下的课程设计教学要求。任务教学法就是要以学生为中心，创新教学模式和教学方法，建立以学生为主体、教师为主导的教学模式，通过组建课程设计小组，激发学生学习兴趣，引导学生通过组内分工、信息资源共享、技术难题攻关、组内讨论、组外交流等多种方式参与到教师的各个教学环节中去，鼓励每一名学生发挥自身特点，积极参与到设计团队的任务中，充分利用学生主观能动性，师生共同营造一个轻松热烈的教学环境。
基于以往的课程设计教学经验，采用灵活的情景式教学比较有利于任务教学法的开展，同时适当结合CDio（构思、设计、实现、运作）模式等先进教学方法，展开对设计任务的团队讨论及研究模式，注重原理和应用相结合，强化以工程实例为载体的案例教学，将课程设计与工程体系有机结合，强化综合设计和工程实践训练。同时开展专题讨论，强化能力的培养。教学中增加一些专题讨论、工程案例、工程项目研究报告，有助于培养学生分析、解决问题的能力，创新意识和创新能力。
4.评价与考核方式的改革
从学生的长远发展来看，对学生的评价与考核不过是激励他们不断学习和进步的一种手段。既然实践环节的教学目的是侧重提高学生的动手实践能力，那么其评价考核方式就应与传统的理论教学有所区别，针对任务教学法更应如此。
由于任务教学法是以任务作为教学的主线，以学生实践作为中心，以老师作为辅导。因此，在考核方式上也应以学生为主体，以设计任务完成的质量作为考核依据，而不再以最终的课程设计报告作为终结性评价指标。每个学生作为个体既是自己任务的设计者，也是其他同学的“同行”，可以对其他同学的设计进行评价打分，因为学生在一起共同完成课程设计任务的同时，对彼此平时的表现也是最为了解的，这样可以提升评价考核的公平性与透明度，有效促进学生们的学习积极性。
四、结束语
总而言之，任务教学法有效地打破了传统的教学模式，最大限度地发挥了学生学习的积极性和主动性，不仅符合新形势下对高素质工程技术人才培养的需要，同时在教学实践中也取得了良好的教学效果。在教学中，教师要不断地总结实际经验，运用任务教学法，实现传热学课程设计教学效果的不断提高。
参考文献：
[1]杨世铭，陶文铨.传热学[m].第四版.北京：高等教育处出版社，
2006.
[2]于靖博，董丽娜，赵兰英.《工程热力学与传热学》课程教学改革与实践[J].广州化工，2013，（11）.
[3]顾丽莉，张登峰，赵文波，等.关于化工原理课程设计的几点思考[a].2013年创新教育学术会议（CCe2013）论文集[C].2013.
[4]金华.运用任务驱动教学法的思考和实践[J].新课程（教研），
2010，（11）.
[5]李广华，李华彦，于靖博，等.“传热学”课程实践性教学环节的探索[J].中国电力教育，2010，（13）.
新课程改革的核心环节篇9
【关键词】工作过程；技能抽查；整车销售；职业能力
《高等职业院校学生专业技能抽查标准与题库丛书:汽车技术服务与营销》是根据职业院校学生专业技能抽查制度要求，为规范高等职业院校汽车技术服务与营销专业人才培养规格，提高应用型高技能专门人才培养质量，特制定的专业技能抽查标准。抽查内容分为服务信息与车辆操作、整车销售、维修业务接待三个模块。现以整车销售模块环节进行教学环节的初探。
一、整车销售环节开发研究的目的
课程建设与改革是内涵建设和提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。课程，特别是专业核心课程是决定人才培养规格和素质的关键因素。
很多高职院校教师已在高职课程改革方面做了许多有益探索，联合企业专家共同开发技能抽查的标准和试题库，但基于工作过程与技能抽查相结合的专业核心课程的开发还不太充分。
从技能抽查考试标准来看，抽查的技能点多、操作性强，尤其将核心技能融入核心课程当中进行综合考评，对专业知识和技能的综合运用能力要求高，在整车销售技能考核中包括九个部分：电话与展厅接待，需求分析与洽谈，车辆展示与介绍，试乘试驾，签约与新车交付，异议处理，电话预约与接车，工单制作与等待服务，交车服务等。因此，汽车销售这门核心课程的教授方法直接关系到人才的培养。
二、整车销售环节开发研究的过程
按照汽车技术服务从业人员专业要求以及高职学校教育规律，汽车销售专业的学生学习时间短，任务重，必须做好教学授课计划的制定、课程的整合、教学方法的改进等工作。
（一）课堂理论教学
理论教学又称为课堂教学，以教师在课堂讲授为主要形式,利用教材(包括教科书和电子教材等)为媒体，学生通过听课、思考、讨论、练习来接受到理论知识。
（二）情境教学法
教师有目的地引入汽车销售的某个场景――交车环节，地点就选择在实训室，提前准备了桌牌、签字笔、合同、汽车等道具，在真实的场景下完成交车环节、保险事宜的交代等技能训练，然后通过老师点评提高教学效果。
（三）“角色扮演”教学方法的应用
顾客背景：
顾客姓名：韩先生工作职业：政府公务员
家庭情况：28岁，已婚用车情况：首次购车，之前关注过新速腾
顾客购车需求：
购车预算：15万左右购车用途：家庭用车，上下班
购车重点：能体现车主一定的地位和成就感，同时有良好的实用性
目标车型：名图
竞品车型：新速腾
演练要点：
展厅接待――需求探知――产品介绍
客户异议话术应对
顾客问题：
听说北京现代出了一款新车名图，外观不错，都有哪些实用配置？
名图和新速腾相比，有哪些优势？
名图是新上市的车型，质量怎么样？
（四）教学保障
拥有完备而现代化的校内实训基地。基地主要包括：一汽丰田F-Sep汽车销售仿真训练场、汽车整车实验场、形体礼仪和声乐训练场。校外实践教学基地方面，建有稳定的校外实训基地90多家。
（五）技能抽查和销售技能竞赛
课程教学还应与每年举办的“全国职业院校汽车营销技能大赛”相结合。
三、结束语
高职高专院校的人才培养模式不能变成普通高校的压缩版，而应该打破传统的教学模式，辅以灵活多样的教学方法；应该在教学中以学生为主体，教师为主导，充分调动学生的主观能动性；应该把加强学生的实践操作能力作为核心目标；应该改变传统考核形式，进行形成性考核和终结性考核相结合的过程考核模式；应该结合高等职业院校学生专业技能抽查标准，模拟实际工作环境的仿真产品的设计与实现环节和顶岗实习中的真实生产环节,构成一种新型的先进的教学模式。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[m].北京:教育科学出版社，2007.6
[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[m].北京:清华大学出版社,2007.
新课程改革的核心环节篇10
关键词建筑环境与能源应用工程课程体系优化课程群
中图分类号：G642文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.017
ResearchonCurriculumSystemoftheBuildingenvironmentandenergyapplicationengineeringforapplication-orientedengineeringtalenttraining
LVXiangcui，GUoChunmei
（tianjinChengjianUniversity，tianjin300384）
abstractaccordingtotherequirementsofsocietyforapplication-orientedengineeringprofessionaltalents，thetrainingmodeandcurriculumsystemofthebuildingenvironmentandenergyapplicationengineeringareoptimizedasfollows：theformationoftheseniorschoolyearfocusingonpracticetrainingandschool-enterprisecooperation;constructionandimplementationofthe"2+2+1"corecurriculumgroup，formingthe"platform+module+specialtyelectivecourse"talentcultivationsystem;leaderresponsibilitysystemforcourseconstruction;strengthentheconstructionofteachingmaterials;strengthentheengineeringpractice.throughtheoptimizationandpracticeofthecurriculumsystem，thetrainingschemeofapplication-orientedengineeringtalent，whichmeetthesituationrequirementandofdistinctivecharacteristics，isconstructedinordertoprovidenewideasandmethodsfortheconstructionofcurriculumsystemofsimilarinstitutions.
Keywordsbuildingenvironmentandengineering;curriculumsystem;optimization;curriculumgroup
0引言
课程体系既是人才培养方案的重要组成部分，又是人才培养规格的具体支撑。强化课程建设，满足新形势下社会对人才的知识要求，是提高本科教学质量和教学改革的基础。天津城建大学建筑环境与能源应用工程专业（以下简称“建环”专业）定位于“工程应用型”，其宗旨是立足天津，服务周边，为国家基础工程建设培养大量富有实干精神和创新意识并具有一定创新能力的应用型建筑环境与能源应用工程专业的高级技术人才。建筑环境与设备工程专业成立于1979年，2011年获批天津市品牌专业，与此同时，卓越工程师培养计划也已经顺利实施。我国2013年将本专业更名为“建筑环境与能源应用工程”专业，其中“能源应用”有着深刻的内涵，对本专业人才培养提出了更高的要求。
1建环专业理论教学体系的优化与实践
以专业设置标准为依据，以行业发展趋势为导向，以优化课程体系和改革教学内容为手段，加强教材建设，强化工程实践，进行专业课程体系的研究与实践。
1.1按照“3+1”教学模式，形成校企合作的集中实践教学训练的大四学年，强化工程实践能力培养
图1“3+1”模式教学体系
通过教学体系研究与探索，自2010级实施“3+1”模式教学体系改革，2013年再次修改完善。“3+1”人才培养模式共分三个阶段，前两学年为第一阶段，主要为基础理论教学环节，并穿插课程实验教学;第三学年为第二阶段，主要为专业理论教学环节，同时穿插基本专业实践教学。最后一个阶段是第四学年，主要为集中的专业实践教学环节和专业选修课程，集中安排五门专业课程设计（10教学周）和生产实习，以及trnsys建筑能耗模拟技术、Fluent室内环境模拟技术、洁净室与空气洁净技术、建筑节能技术等专业实践技能提升及专业知识扩展课程。集中实践教学是其中一个非常重要的环节，也是培养学生综合实践能力的重要方法和手段，其完成质量直接关系到学生的工程能力和创新能力的培养，应对其特别关注。王宇①通过整合及优化实践教学内容，建立了目标清晰、载体明确的实践教学新体系，并对建筑环境与设备工程专业的实践教学进行了持续的探索与改革。该模式从工程实践和终身教育的需要出发，通过教学体系改革，提高了学生的工程实践能力、自学能力、创新能力，教学效果显著。
1.2“2+2+1”专业核心课程群的构建和实施
专业核心课程是指反映专业特点的、具有生成力的、最基础的专业课程，是实现专业人才培养目标的关键课程。同时它是人才培养的核心要素，直接影响着专业人才培养的水平与质量。②结合建筑环境与能源应用专业技术发展与行业人才需求，不断完善专业知识体系，形成与专业最新发展相适应的专业核心课程群与不断添加进来的专业新技术选修课程，优化人才培养方案。新设课程体系与教学内容改革遵循“厚基础+宽口径+高视野”的目标，落实到“平台+模块+特色专业选修课”的人才培养体系设置，目前已构建并自2010级起实施了“2+2+1”专业核心课程群，以适应学校教学科研型大学发展目标及社会对复合型人才的需求。
厚基础，落实到平台课程上，平台包括公共平台和专业基础平台。第一个“2”代表两个专业基础平台――以流体力学、工程热力学和传热学构成第一专业基础课平台;以建筑环境学、热质交换原理与设备和流体输配管网构成第二专业基础平台。
宽口径，落实到模块课上。第二个“2”代表两个专业方向专业课程模块――暖通空调方向专业课程模块（供热工程、空调工程、冷热源工程等课程）和城市燃气方向专业模块（燃气燃烧与应用、燃气输配、燃气气源等课程）。
高视野，落实到特色专业选修课上。“1”代表一组反映专业发展前沿、面向经济社会发展需求和满足学生专业技能拓展和专业知识扩展需求的特色专业选修课程：建筑节能技术、可再生能源建筑应用技术、空气污染控制技术、洁净室设计与洁净技术、transys建筑能耗模拟技术、Fluent室内环境模拟技术天然气高效利用技术、液化天然气等。
1.3课程建设实行带头人负责制，加强课程和“优质教学资源”建设
核心课程师资是决定核心课程质量的首要条件。为确保专业核心课程在专业建设、人才培养中发挥关键的核心作用，需要一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师团队。教师的工程能力和工程素质对于高级工程应用型人才培养起着决定性作用。中青年教师虽然学历高，理论功底较深，但缺乏丰富的工程实践经历和指导经验，在日常教学环节中难以自觉、有效地引入工程的思想、原理和方法体系，难以对学生进行严格、有效的工程训练，从而造成工科毕业生工程实践能力和工程综合创造能力的先天不足。③为此，在课程设置上，由工程经验丰富的教授作为专业主干课程主讲教师，为其他老师起到了示范作用，保证了本科生的教学质量。在授课安排上，每门主干课程至少由新、老两位教师承担，对中青年教师起到传帮带的作用。团队负责人作为青年教师的导师指导年轻教师的教学活动，新入职教师要通过听课、辅导等环节训练，以保证其顺利过好教学关。同时，经过培训的青年老师上岗后还要接受导师团队的检查和督导。鼓励、支持青年教师接触企业，分期分批安排新任教师教师下企业或到设计院实习，接受工程培训，打造一支工程能力强专业课教师队伍。另外，支持和鼓励专业教师申请“科技特派员”，积极参与企业的科技攻关和技术改造活动，深入学科前沿，掌握工程领域的最新动态，从而将科研和教学有机结合。这些措施切实保证了教师工程实践能力的培养，保证了课程设计、毕业设计等实践教学与工程实际的紧密结合与教学质量。
1.4结合教学实践和经验，吸收行业最新发展成果，编写高质量的专业特色教材
本专业注重教材建设，除与其他兄弟院校合作编写高水平教材外，对使用教材的选择也有很高的标准和要求，大多选自部级规划教材，且为近三年最新出版。自编教材融入了团队最新教学成果和科研成果，体现了我校建环专业特色。近10年来，团队成员组织编写教材8部。这些教材自出版之日起就在我校和国内其他高校大量使用并获得广泛好评，对土木工程专业的学生培养和教学水平的提高起到很大的促进作用。
1.5强化工程实践，实现理论教学与实践教学的有机结合
明确课堂、实验、实习、设计等各教学环节的核心任务及其在人才培养中的作用，有针对性地实施板书与多媒体结合、实验操作、工程现场认识、设备与管道制作安装、系统运行调节与课程设计与项目综合设计等多样化的教学方式方法改革。
1.5.1理论教学突出工程实际
在CaD教学中，聘请设计院一线设计工程师进行教学，将设计院实际CaD设计技巧引入教学。并在二、三年级的科技活动中，以实际工程为素材，加强CaD能力提高，开展班级CaD竞赛，提高学生设计技能。在大四年级毕业设计时，达到设计院适用水平。
1.5.2强化初级工程能力的培养
结合工程制图课程，开设工程机械测量讲座，强化机械绘图能力。将机械绘图、机械测量、工具应用纳入金工实习中，使基础工程能力得到了锻炼，并在班级环境建设中进行初级工程能力的实践。在二、三年级的科技活动中，对数控技术、机电一体控制等技术进行深入培训，加强实际操作能力的锻炼。
1.5.3建设完善工程实践中心
在实践中心建设中，在以开放性、综合性、实战性为目标;以多层次、多样性培养为手段;以产学研实际项目、科研项目为素材。突出卓越意识、创新能力、动手能力培养。
搭建管道工程施工能力实践平台。依托课程设计，将户内管道设计、管道加工、用具测试有机融合，着重管道施工能力锻炼;搭建工程初级能力认知实践平台，通过设备、系统拆装训练，进行初级工程能力训练;搭建管网运行、抢修平台，通过管道检测、定位检验、带压抢修等项目训练，拓展学生工程运行管理能力，从一年级开设工程项目管理、技术经济学讲座，并随着年级增长不断深入;建设专业工程软件训练平台，提高计算机应用能力。购买Bim、pipeLine等计算机应用软件，培养学生应用工程软件的能力。
2结束语
通过建立与实施工程应用型建环专业教学体系，促进了建环专业人才培养质量的提高，学生综合素质明显提高，专业能力增强。在品牌专业建设过程中，与之相应的专业教学改革和应用型人才培养模式的研究与实践成效显著，学生的综合素质和工程实践能力明显提高，专业能力增强，深受用人单位欢迎。毕业生状况调查和用人单位反馈意见表明：我专业的学生基本素质好，敬业精神强，工作态度端正，作风严谨，扎实肯干，基本理论知识扎实，工程实践能力强，适应面广，能很快胜任工作。我们今后将进一步提高师资水平，加强实验室建设，深化与校外实习基地实质性合作，改善实习条件，以求真正实现将学生能力培养摆到本科教学工作的第一位，培养高级工程应用型人才。
基金项目：天津市教育教学改革重点项目（C03-0810）和天津城建大学教育教学改革项目（JG-1438）
注释
①王宇，郭春梅，颜爱斌.面向工程应用型人才培养的实践教学体系研究――以建筑环境与设备工程专业为例.中国轻工教育，2014（4）：68-71.