气象学的概念篇1
关键词：科学概念；实验；理解概念
皮亚杰和布鲁纳等的建构主义理论认为：概念是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收。主体在概念形成过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合且建构一个新的认知结构。所以，概念教学的主要任务就是帮助学生正确地认识概念、丰富不完整的概念、纠正已有的错误概念、建构新的概念。但科学概念中的名词术语概括性强，看得见摸不着，部分中学生无法真正理解其中的含义，笔者尝试列举几个以不同类型的实验为辅助手段的教学实例，谈谈如何将无形的科学概念转化为有形可观的实验现象，从而促进学生对科学概念的理解。
一、增加演示实验，化抽象为直观
美国心理学家加涅将科学概念分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察而获得的概念，如花朵、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，将抽象的概念转化为可观察的实验现象，是概念教学最有效的方式之一。如压强（包括大气压）、力、密度、溶解度、电阻、做功、分子热运动、动能、牛顿第一定律、能量守恒定律等概念可以通过实验来揭示本质特点。
八年级上册科学第二章第二节《大气的压强》中关于大气压的概念教学，虽然我们无时无刻不生活在大气压中，但是对比其他类型的压强学生对大气压的存在感很弱，课本选择了几个生活中常见的小实验来感受大气压的存在，更提出了著名的马德堡半球实验，来说明大气压的存在且值很大。马德堡半球实验效果惊人。
增加这样的演示实验，让原本学生无法直接感知的大气压变得更为形象直观，从中可以理解大气向各个方向都有压强，且大气压与大气的质量有密切关系。虽然这样操作不能做到完全真空，只是除去空气中的部分氧气，远比不上真实大气压的大小，但是能让学生知道由于氧气的减少使半球内气压降低，周围外界大气压会压向半球，导致我们很难拉开两个半球，这样就让学生理解了大气压的概念并知道大气压的值很大，同时也能举一反三，理解生活中其他与大气压有关的现象。
科学实验所展示的神奇变化与直观鲜明的现象是学生对科学产生兴趣的主要来源，虽然课堂演示实验有一定的局限性，可视范围不够广，但仍能很好地激发学生的认知冲突，使学生快速进入学习情境，并真正理解抽象的科学概念的含义。
二、适选模拟实验，化复杂为简单
在难以直接拿研究对象做实验时，有时用模型来做实验，即模仿实验对象制作模型，或者模仿实验的某些条件进行实验，即模拟实验。模拟实验可以是模型、动画、模仿实验等，有新意的模拟实验效果不亚于一般操作性实验。初中科学概念中许多无法通过直接的操作性实验来加以诠释的复杂概念，如物态变化现象的微观原理、月相等宇宙天体运动规律、气体的对流、电流、电压、生态系统等，适当地选择模拟实验可以辅助理解复杂的科学概念，让学生更为简单地理解概念的形成原理。
浙教版八年级上册第二章《天气与气候》中第五节《天气预报》的教学重点是理解几个常见天气系统的特点，如高压、低压、冷锋、暖锋、锋面等，其中难点在于理解冷暖锋的概念以及可能带来的天气特征。那如何才能形象地显示出冷暖空气相遇后的运动情况从而理解冷暖锋的形成呢？尝试将文字信息转化为实验活动来显示概念的本质，可以准备一个这样的模拟实验来帮助理解。用冷热水来模拟冷暖空气，在透明水槽中间用泡沫板做一个可移动的活隔板，由于泡沫板有一定的可压缩性，所以可以让水槽隔出两个相对比较封闭的区域。为了实验视觉效果更明显，采用两种颜色来区别冷热水，分别倒入水槽两侧至水位相近时，缓慢抽离中间泡沫板时，会发现热水上升、冷水下降，形成一个分界面。
这样的模拟实验，学生体会到气温的差异会引起气团密度的差异，因此气团的运动也会有升降的差异，正如实验中两种温度不同的液体相遇后的变化一样。这有利于让学生直观看到锋面的形态，从而进一步理解冷锋和暖锋的概念以及在锋面上可能带来的天气变化，甚至可以推测冷暖锋过境前后的天气特征。
这样的创新概念教学让我们不可视的复杂定义性概念变得简单可视的实验现象，给学生创造新鲜的视觉效果，也让学生更加生动地理解概念的本质。所以，适当地选择模拟实验来帮助科学概念教学，用实验过程展现知识的产生过程，可以让学生学会在实验过程中获得知识的学习方法和形成解决问题的良好思维习惯。
三、精选课外实验，化无形为有形
课外实验一般包括三方面内容：一是对科学教材上的活动、实验、探究等进行验证、改进或创新，如晶体的结晶；二是可以对自己感兴趣的问题设计实验、操作来验证自己的假设或疑问，如观察蚂蚁的身体结构和生活习性；三是制作一些创意模型来加深自己对事物的认识，如动植物细胞结构的模型制作、地球仪的模型制作等。
八年级上册第一章《水和水溶液》第六节《物质的分离》中有关结晶概念的教学时，理解物质从溶液中析出的过程叫结晶。教师在课堂上一般会操作演示将热的硫酸铜浓溶液冷却后析出蓝色晶体的现象，或对食盐溶液通过蒸发溶剂的方法析出白色晶体的现象，让学生感受溶质析出的过程和方法，但对结晶和物质溶解度有关的理解还不够清晰，增加课外实验就能充分调动学生探究科学的积极性，并能感受科学的魅力，也能加深对结晶概念的理解，让学生理解不同的物质选择结晶的方法不同。如让学生尝试晒盐或按照个人喜好通过冷却制作硫酸铜晶体形状各异的饰品等。
学生对科学的兴趣要源于对课外生活现象的好奇，因此融入生活才是科学教学的本质。而科学概念的形成也源于生活中的原形，科学概念教学自然也离不开对课外科学现象的探索，同时也需要对课内所学知识加以验证，体验学习科学的成功。开展课外实验，将无形的科学概念转化为有形的实验现象，促使学生对科学概念进一步理解。
初中科学概念教学是科学教学的重点，是学习科学知识规律的基础。掌握扎实的科学概念基础，代表着科学知识得以巩固，象征着科学知识的应用可以得到延伸和拓展，决定着学习科学知识的主体的思维能力得到发展。本文所列举的以不同类型的实验来辅助诠释科学概念教学的方法，可操作性强，运用的原理简单，可观察的现象明显，有演示、有探究、有改进、有创新，化抽象为具体、化复杂为简单、化无形为有形，从不同层次诠释了初中科学概念的含义。当然，教师也有很多不同的教学方法能让复杂的科学概念变得通俗易懂，从而提高科学概念的教学效率，如利用认知冲突、创设实验、模型图像、剖析分解、变式应用等，这些方法也都值得我们不断摸索和创新。
参考文献：
1.严云芬.建构主义学习理论综述[J].当代教育论坛，2005（15）.
2.邵瑞珍.教育心理学[m].上海教育出版社，1997.
气象学的概念篇2
一、引导学生通过体验事物的性状了解化学概
念
在接触新事物后，如何理解它的化学概念呢？这是初中学生在学习中容易产生迷惑的地方.在初中化学教学中，教师要想引导学生探索一个化学概念，让学生在探索的过程中掌握化学知识，就要引导学生了解他们现在要探索化学概念的范围.例如，在讲“空气”时，教师可以提出问题：空气的概念是什么？有的学生结合课本上的概念回答：空气是一种无色无味的气体，它主要是由氮气、氧气、二氧化碳气体及其他稀有气体组成……在学生熟背化学概念，以为自己掌握了化学概念后，教师追问：固态的空气是什么颜色、什么味道的？液态的空气是什么颜色，什么味道的？这样的问题难住了学生.学生发现，虽然他们熟背了化学课本中的概念知识，但是没有真正理解化学概念.因为学生只是从化学课本中理解了化学的概念知识，却没有从体验的角度全面了解化学概念知识.在教师的启发下，学生了解到：如果要了解化学概念知识，就要亲自去探究、去体验，全面了解化学概念知识.在理解化学概念知识时，学生只是被动地接受化学课本中的概念知识，知识结构是不全面的，教师要引导学生学会亲自去体验化学概念知识，让学生在体验的过程中了解化学事物的形态、颜色、味道、单位质量等，从而促使学生深入理解化学概念.
二、引导学生通过做化学实验了解化学概念
在初中化学教学中，教师要引导学生学会做实验，让学生在实验过程中体验化学概念.例如，在讲“空气”时，教师可以引导学生研读课本，做关于空气概念的化学实验（略）.学生了解到红磷燃烧的化学反应方程式为：4p+5o2点燃2p2o5，即红磷在燃烧的过程中，原本无色无味的空气产生了化学变化，生成了白烟.学生如果要了解空气的概念，就需要分析这一化学反应：红磷燃烧的过程中消耗的是哪种物质，生成的是哪种物质等.在这一过程中，学生通过观察、触摸、嗅全面体验化学事物，获得化学概念.
在初中化学教学中，教师要引导字生通过做化学实验来理解化学概念.比如，学生要了解空气的化学形态，就要用化学实验来证明.学生可以结合学习条件用拉瓦锡化学实验来证明，也可以结合自己的思考优化拉瓦锡化学实验来证明.学生应用化学实验来全面了解化学事物的性质，是研究化学知识应当具备的科学态度.
三、引导学生通过抽象的思维了解化学概念
气象学的概念篇3
摘要概念教学是高中地理教学的重点内容之一。地理概念具有抽象性的特点，在学为中心的高中地理课堂教学中，w我们可以通过动画演示把抽象的地理概念形象化，从而引导学生在课堂上高效地学习概念。
关键词高中地理;概念;动画;形象化
地理概念是高中生进行高效化地理学习的基石，如果这一块基石不稳固，那么高中生是很难深入学习地理知识的。对于高中生来说，地理概念是比较抽象的，由于在传统的地理教学中教师往往采取讲解式的教学，所以高中生就很难对地理概念进行深入理解与正确把握。因此，在学为中心的教学背景下，高中地理概念教学中要适当穿插动画，通过动画将抽象的地理概念形象化，这样就能够引导高中生进行高效化的地理概念学习。
一、穿插动画情境，感知概念原型
1.1概念的引入，是概念教学的第一环节，如果这一环节没有抓好，高中生便会对概念的学习失去兴趣。在高中地理教材中，是用静态的文字进行概念呈现的。很多教师在教学中给学生呈现地理概念时也往往是通过黑板或者大屏幕进行静态化地照搬，这样的地理概念教学是很抽象的，所以在静态化呈现方式下高中生往往不能够很好地感知地理概念。鉴于此，借助动画演示呈现地理概念，就能够通过化静为动的方式给学生呈现地理概念的原型，从而有效激发学生学习地理概念的兴趣。
1.2例如，在天气系统这一课中，教材里面出现了锋面系统、气旋与反气旋这些地理概念，高中生对这些地理概念因为没有认知基础，并且缺乏生活经验，因此具有陌生感。在教学这一课时，我就借助多媒体给学生播放了锋面、气旋与反气旋的相关动画，给学生带来了一场视觉上的盛宴。然后，再让学生说一说自己观察到的自然现象及特点，并在此基础上引入锋面系统、气旋与反气旋的概念，这样学生就能对这些地理概念的原型及特点进行感知。
1.3在以上教学片段中，教师为了能够让高中生对锋面系统、气旋与反气旋这些地理概念有直观感知，在引入概念阶段就巧妙地利用动画进行模拟化的演示。这样就拉近了高中生与这些地理概念之间的距离。并且，在动画演示的辅助下，高中生对于这些原本陌生的地理概念有了生活原型的基础，就能加强他们对其的直观感知。可见，利用动画演示，能够促进高中生对锋面系统、气旋与反气旋的产生过程的理解。
二、穿插动画演示，促进概念形成
2.1在高中地理教学中，引导高中生在探究学习的过程中形成地理概念是很重要的。但是，一些高中地理概念对于高中生来说比较难以理解，所以教师在教学难点处给学生进行动画演示，就能够有效地促进学生对地理概念的探究学习。例如，教学昼夜长短和正午太阳高度的变化这一课时，我在引入相应的概念以后，就利用多媒体课件给学生演示了昼夜长短和正午太阳高度的变化的动画模型，通过这一个动画模型演示，学生就能够在观看的过程中发现二者之间存在的规律。这样，在动画演示的辅助下，学生对这一知识点的理解就更加直观、更加容易了。
2.2以上教学中，教师利用动画演示能够有效地促进学生感知昼夜长短和正午太阳高度的变化规律，这样的概念教学才是高效的。在地理概念的形成阶段，利用多媒体动画能够达到化抽象为直观、化静态为动态的效果，从而促进学生地理概念形成的高效化。
三、借助动画游戏，推进概念深化
3.1概念的深化是促进高中生对概念内化的重要手段，如果地理概念没有得到深化，是不可能达到高效的概念学习效果的。因此，在高中地理概念教学中，教师要善于在地理概念的练习环节穿插动画游戏，这样才能够有效地推进高中生对概念的深化过程。例如，在昼夜交替与时差这一课中所涉及的概念特别多，并且特别琐碎，如果让学生在学习的过程中死记硬背，那么教学效果一定是低下的。
3.2为此，我利用Flash制作了一个昼夜交替动画演示的小游戏，这个小游戏模拟了昼夜交替的现象，在模拟的过程中一一呈现本课中相关的地理概念，同时游戏中有一定的关卡，所以学习这一节课时学生的学习积极性很高，因此取得了良好的教学效果。可见，在高中地理概念教学中，当高中生习得了相应的地理概念以后，通过一定的练习引导他们对概念进行内化是十分重要的。在传统的高中地理课堂上，给学生布置的练习题一般都是以静态文字的形式呈现的，这样的练习形式从某一种程度上说，具有一定的作用，但是不符合学生的认知特点，因此学生兴趣较低。基于此，在高中地理概念教学中就可利用动画游戏，进而有效提升学生练习的效果。
3.3综上所述，地理概念教学不仅是高中地理教学的重点，更是难点。基于地理概念抽象化而给高中生带来的学习困难与探究困难，我们在教学中可以合理利用动画辅助教学，从而为高中生高效化地学习地理概念探究打好基础。但是，教师在运用动画的过程中要注意把握好度，才能达到理想的教学效果。动画演示的运用要适时、适当，这样才能让课堂教学更高效。
参考文献
气象学的概念篇4
一、分析关键词，抓住本质
所有化学概念中的字和词都是极其准确和严密的，不能随便替换、增减，否则就造成歧义。例如：悬浊液与溶液这组化学概念，表面上看有许多相似之处，但其本质是完全不同的。其概念中前者的关键词是“不均一、不透明”，后者的关键词是“均一、透明”。我们分析这组化学概念是必须抓住关键词、领会关键词。“均一”除了表明溶液分子在溶液里分布均匀，不存在任何聚集或颗粒状态外，还意味着溶液中所有不同的微粒都具有分子的大小。明白了这层意思后，肯定也就弄懂了不用“均匀”的原因了。有些初学者对透明这个词也产生了误解，误以为凡是带有颜色的物质都是不透明的。其实化学中的透明是指能使光线通过。如果认真分析了“均一、透明”等关键词，抓住其本质是分散质粒子的大小不同，那么这两个概念也就不会混为一谈了。
再如，烟和雾这两个概念，大多数学生在描述实验现象时很难正确把握在哪种情况下用“烟”，哪种情况下用“雾”。这就是没有抓住这两个概念本质的原因了。所谓的“烟”是指固体小颗粒分散在气体里所形成的混合物。关键词是固体分散在气体中。如红磷在氧气中燃烧形成的是烟；“雾”是指液体微粒分散在气体里形成的混合物。其关键词是液体分散在气体中。如打开浓盐酸的试剂瓶时，瓶口看到的应是雾而不是烟，这是气态的HCi。当然还要从分散质微粒的直径去抓住本质就更好，这也是高考中的一个重要考点。
所以，如果能够认真剖析概念中关键词，抓住概念的本质，任其如何考查，也难不到化学学习者。
二、比较异同，联系巩固
学生对外形相似的概念应用很容易造成偏差，就是对概念的本质没有掌握好。由于概念中有许多相似或相交叉的地方，使得他们在分析应用概念时出现偏差。例如，高中化学中的“同位素、同系物、同分异构体、同素异形体”这四个概念。很多学生在学习过程中似懂非懂，不能正确应用。这里的重点是要抓住四个概念的研究对象。对这些概念可以进行“同中求异、异中求同”的对比。引导学生自己列表对比，这样就一目了然。通过对比后，发现这四个研究对象的物理性质均不相同，化学性质有相同相似之处，也有不同的方面。
三、加强直观，实验求证
在化学教学中，有很多辅助手段可以帮助化学学习者更好地掌握概念，例如：多媒体课件、Flas等。其中实验是一个不错的方法。因此在概念教学中尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感性认识，不断扩大他们的知识积累。例如，在讲述“催化剂”和“催化作用”概念时，关键是做好氯化钾加热分解的几个对比实验。可以分以下几步：
（1）用酒精灯加热氯酸钾；
（2）用酒精灯加热二氧化锰；
（3）加热氯酸钾和二氧化锰的混合物；
（4）再把得到的混合物进行分离，分离得到的黑色粉末再和氯酸钾混合加热。
然后让学生自己列表记录实验结果。教师加以引导并讲述实验现象。
通过上面的实验和讲述，引导学生观察实验现象，认真分析原因，可以提出为什么第一组很慢而第三组很快，就可以得出是存在二氧化锰这种催化剂，是由于催化剂的催化作用使反应加快了。而为什么第四组还能很快就知道是催化剂在反应前后不变的本质决定的。这样学生不仅建立了催化剂的概念，而且把其“反应前后性质不变”的本质掌握透彻了，使认识产生了飞跃。
四、综合练习，应用概念
俗话说：“拳不离手、曲不离口。”任何事物都能熟能生巧，对化学概念的学习也是如此。综合练习对化学概念的检查、巩固尤其重要，一定要形成概念整体，全面掌握概念的内涵和外延。
比如，对溶液、悬浊液、乳浊液的概念讲述后，为使学生能够触类旁通、举一反三、达到真正掌握概念的目的。可设置以下练习，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③盐酸，④冬天的大雾，⑤敌敌畏和酒精的混合溶液，⑥Co2通入澄清石灰水后的液体，⑦淀粉溶液，⑧食醋，⑨爆鸣气，⑩尘土飞扬的空气，⑾液氧。
气象学的概念篇5
古希腊哲学起始便认定存在的原则和本质是一种物质性的东西，可谓“本体的形而上学”。首先，泰勒斯提出了“万物皆由水构成”的哲学命题，其中含有科学语言和哲学语言的交混性，但在哲学上已是一个重要的贡献，他在某种特殊的东西中寻找着“统一”。后来的哲人又提出了“气”、“无限者”、“活火”、“四根(水、土、气、火)”等为万物本原的哲学学说，哲学语言越来越体现出一般性原则和普遍、抽象的性质。毕达哥拉斯派的“数”之概念就是对万物共同属性的抽象，“数”的规定性要比水、气、火等具体的物理属性，更加带有普遍的性质。巴门尼德赋予了“存在”一系列的特性，“存在”是不可分的，是连续的“一”;是不生不灭，不变不动的;是“完满”的;是圆形的球体等。“存在”这个概念已超越了具体的物质形态，不再单纯地表现为某一单个事物，而是对万事万物共同本质的抽象概括，具有了高度抽象的逻辑范畴意义。黑格尔对巴门尼德的“存在”范畴给予了高度的评价。德谟克利特所提出的“原子”概念同样蕴涵着抽象性原则。柏拉图提出了“理念”的概念，认为可感知的东西是变化的，而普遍、一般的事物是不变的，这就是“型”和“相”，即“理念”，理念型相是可感事物的原因，因为可感事物分有了理念的型相。亚里士多德的“第一哲学”概念的确定，把哲学真正地独立出来，他把最高的、最普通的、最抽象的原则作为哲学研究的对象，即“作为存在的存在”(“是”)，同时对哲学和自然科学研究对象的存在作了区分。其“存在”(“是”)的本身就是万物的“本体”。这一哲学语言、概念标志了哲学思维的抽象深度及哲学理论的发展高度。在古希腊，特别是希腊早期的哲学语言、概念及由它们反映出的哲学理论几乎总在经验范围之内，或有经验的“影子”，哲学家总是从自然性或物理性方面说明世界是如何产生的，试图从中去寻求万变之中的不变的本原。尤其是米利都学派完全基于自然的原因来说明经验世界的起源与结构，他们考察着可感知的世界万物及其生灭变化的真实性，从自然万物之中抽取一般的东西，因而带有具体的、感性的特征和属性。尽管他们展示出的是与东方哲学不同的另一种思维模式，但他们初始的理论仍是一种探讨“自然本性”的学说。哲学家们所运用的哲学语言体现出他们试图在杂多的具体物质或质料中建立出一种统一的宇宙理论。但其哲学语言不免带有“自然”(物理)的性质。相对于“本体的形而上学”而言，17、18世纪的哲学走上了“理智的形而上学”道路。可以说古希腊时期的哲学语言还没有真正达到黑格尔所强调的那种带有反思性的“自我意识”，即没有真正进入到反映出对思想再思想的自我意识的深度，而是以经验的自我意识的形式出现。但到了近代，当理性和科学精神相汇时，哲学语言反映出的则是人们所达到的深层的自我意识，也是对于人们的认识进行反思的自我意识。因此，哲学家们对世界的解释越来越概念化。人们不仅探讨事物背后的本质，而且还进一步探讨对事物本质认识的“认识”的自身和本质。在这“思维理智”的新时期，哲学语言发展成为更加抽象的理智符号。在笛卡尔那里“开创了一个全新的方向”［4］，从此开始了哲学上“理性”的新时代。笛卡尔认为，应以普遍的形式来把握精神原则，他的出发点是抛开一切假设，一切哲学理论，特别是从教会权威出发的理论，从思维本身开始。他的一个重要命题就是“我思故我在”，将“我思”作为绝对的开始，由此出发达到确实可靠的东西，“我”能对一切进行抽象，即“我能思维”。因此，哲学转入了“主观的领域”，转入了“确定的东西”［5］。笛卡尔突出强调了“主体性原则”，强调了“自我”及“人的理性”，从此哲学语言开始走进了考察思维、认识本身的理性阶段。笛卡尔的“我思”之概念为近代哲学家奠定了新的立足点。斯宾诺莎提出“实体”的概念，其“实体是凭借自身被理解的东西”［6］，也可以说它是在自身内并通过自身而被认识的东西。实体即自因，实体是无限、唯一、不可分割的，它等同于神、自然，这“实体”实际上是本体论的最高范畴，也是认识的对象和目的。斯宾诺莎还提出“属性”、“样式”范畴，“属性”是实体的内在规定性，“样式”是实体的内在规定性的外在表现。
斯宾诺莎以实体为核心的哲学体系运用了数学方法推理，用几何理性建构。莱布尼茨提出了“单子”的概念，他的“单子论”同斯宾诺莎主张一个唯一的实体是相对的，它是以众多性、个体性的实体为基础的。他认为单子就是单纯的实体，是宇宙万物的真相［7］。宇宙间的事物由无限多的单子构成，但它们不是物质的，而是非物质性的积极能动的“力”，是一种能表象、能知觉的东西，所以单子是能动的。这种“理智性”是莱布尼茨的一个伟大的思想。经验论者洛克提出“白板”和“双重经验”的概念和学说，“双重经验”又包括“感觉”、“反省”两类概念和观点。洛克系统地考察了人类心灵、理智，认为对人类理智和知识的考察是人类本性的一个问题。其哲学思维也是在关注着人类理性。尔后贝克莱提出了“存在就是被感知”的哲学命题，休谟对“因果关系”进行了论证等，对“经验”之概念作了不同方面的解释。哲学家们运用着不同的哲学概念建构着不同的哲学理论。近代某些德国哲学家还在使用拉丁文著书立说，后来德国哲学家逐渐运用德文写作，他们用晦涩的语言表达着德国哲学家特有的哲学思辨，这与德语密切相关。康德哲学在理论方面对启蒙运动首先进行了系统的陈述，认为人们认识的只是现象，除此没有什么真实的东西，同时把知识归为意识和自我意识。他批判了传统的形而上学，要建立一门他认为是科学的形而上学，那是一门完全孤立的思辨的理性科学，是先天的、纯粹的理性知识，它只能凭借概念、依靠语言而进行。他运用的概念、术语也有其特定的含义，如“物自体”、“统觉”、“二律背反”、“先天综合判断”，等等。康德所使用的哲学语言，引至哲学思维进入到了对“自我意识”(“统觉的综合统一”)活动的思考。正像黑格尔所说的，在康德那里，思维认识到自己是一切的一切，思维是自己规定自己的，其主观性处于主导地位［8］。康德进一步确立了“主体性原则”。其“主体性”概念像指针一样指引后人进一步发挥“主体性”思想，使其理论得以延伸。康德的“二律背反”概念，为辩证思维的发展开辟了道路。黑格尔强调哲学思维即概念思维，其哲学语言更强化哲学思维的思辨性。他以概念作为论辨的逻辑起点，他的哲学体系分为逻辑学、自然哲学和精神哲学。而逻辑学分为存在论(质、量、度)，本质论(本质自身、现象、现实)，概念论(主观概念、客观概念、绝对观念)。黑格尔的“绝对观念”或“绝对精神”成为他哲学中的最高概念和哲学体系的主题。他所提出的“反思”概念进一步确定了哲学的定义。他认为经验事件只是思想的外在表现，经验事件背后的思想(而不是事件本身)就形成了相互联系的概念链条，如不考察其背后的思想，就看不到它们的必然联系。而哲学就在于掌握思想理念的普遍必然性，所以哲学是对于事物思维的考察，它是以思想自身为内容的思维。一般说来思维的产物即思想，而对思想的形式进一步加以规定的话，就是概念。其中说明了要把反映思想的系列概念作为再认识、再思想的对象，思想我们的思想，思想也只有通过概念来诠释，来释放。黑格尔便使用了独特的哲学语言、概念、术语来说明和把握世界，并反映出其思辨思维的深度。这一时期的哲学以“主体”、“理性”为引导哲学思维与理论发展的关键词，这些哲学语言反映出了“理智的形而上学”思辨的性质，蕴涵和记录着它的思想及其发展的历程。现代哲学仍然用标志着“宇宙理性”的哲学语言继续“编织”着哲学的历史。如语言哲学以语言作为其研究对象，认为哲学的性质在于澄清语词或语句的意义，这一研究最重要的方法就是逻辑分析和概念分析，并且现代逻辑的语言符号浸透于语言哲学之中，语言哲学加强了语言的形式化和逻辑化。在19世纪末20世纪初，布尔建立了逻辑代数，弗雷格建立了命题演算和狭义谓词演算，罗素、怀特海完成了命题演算和谓词演算，等等。这些成就使逻辑学的发展发生了一次重大的历史性飞跃。在20世纪初真正开启了现代逻辑理性的哲学思维的行程。某种程度上它超越了“理智的形而上学”，形成了一种新的方法论的格式———“分析”。他们研究的是观念和人们以及观念和人们的表述之间的关系，而不是观念和事物之间的关系。
以罗素为代表的哲学家主倡逻辑分析，就是以数理逻辑为手段而采用的一种分析方法。他认为对于语言意义进行逻辑分析是哲学的主要任务，哲学的本质即是逻辑，要以精确的逻辑分析来澄清歧义和人们思想的混乱。罗素的“摹状词理论”被西方语言学家称为是逻辑分析的典型范例。他在逻辑上提倡“逻辑主义”，其在《我的哲学的发展》一书中这样说:所有的纯数学都是从纯粹的逻辑前提中推演出来的，都仅仅使用一些可用逻辑术语加以定义的概念［9］。罗素把数学归为逻辑的基础，而又把全部的哲学问题归为逻辑问题。所以，哲学的任务就是要以逻辑的方法对哲学命题进行分析。罗素的哲学语言又引起了后人的思考，他的学生维特根斯坦，把逻辑也视为哲学的本质，认为“哲学工作主要是由解释构成，哲学的结果不是某些数量的‘哲学命题’，而是使命题明晰。哲学应该说明和清楚地划分，否则就像是模糊不清的思想”［10］。在他看来，哲学的任务就是澄清语言的活动，就是研究语言的逻辑，使思想在逻辑上明晰。虽然他们把全部哲学放在对语言的批判上有些偏颇，但实际上深化了近代哲学的自我意识，其表明着哲学语言在引导和标示着哲学思维的不断深化。在语言哲学中尽管有某些概念，如主体、客体、本体、自我、真理、经验等曾在传统哲学中出现过，但已推陈出新，这些哲学语言、概念引发着现代哲学家以逻辑分析的方法阐发或赋予其新的意义。由于语言哲学着重研究语言在使用中的识别与获得意义或确保意义的存在，研究它在思维和实践中作用，因而有其独特的哲学术语，如指称、意义、真理、意向、命题、函项、悖论、摹状词、图像、逻辑原子等概念便占据了重要位置，原有的传统意义上的主体、客体、本体等概念逐渐淡出。哲学语言在发展，哲学思维在行进。另外，在现代哲学中，还有现象、意志、交往理性等概念，其中都反映出某一特定的哲学理论。它们拓展着哲学领域，推进着哲学的发展。
二、从中国传统哲学来看
中国传统哲学语言随着实践和时代的发展，也在不断地发生变化，它引领、反映、记载着中国哲学思维及中国哲学发展的历程，并把中国哲学保存在历史的长河中。如中国哲学家在对世界本原问题的探讨上就经历了逐级上升的过程。西周末年宗教世界观开始动摇，某些思想家开始关注世界本身，解释自然现象的变化，寻找世界的根源。老子提出了“道”为世界本原的本体思想，认为“道”先天地而生，为天下之母，其“道”带有一定抽象的性质。“道”没有形体、没有声音，绝对永存，继而产生万物。但老子的“道”不像西方哲学概念那么“确意”，它有时也指规律或行为准则，但无论怎样，“道”之概念开启了让后人思考的大门。庄子发挥了老子的思想，认为“道”是宇宙的根本。《庄子•大宗师》:“夫道有情有信，无为无形;可传而不可受，可得而不可见;自本自根，未有天地，自古已固存，神鬼神帝，生天生地”。其进一步说明“道”为万物之源。《韩非子•解老篇》中韩非子说:“道者，万物之所然也，万理之所稽也。理者，成物之文也;道者，万物之所以成也。故曰:‘道，理之者也’”，即“道”是万物形成的原理，是万物构成的总汇。理是构成万物的外在形象;“道”是生成万物形象的原因，所以说，“道”是条理化的东西［11］。玄学家王弼视“道”为“无”，认为“凡有皆始于无，故未形无名之时，则为万物之始;及其有形有名之时，则长之育之，亭之毒之，为其母也。言道以无形无名始成，万物以始以成，而不知其所以，玄之又玄也。”［12］万物必生于无形无名者，它是“万物之宗也”［13］，有之所始，以无为本，寂然至无，是其本也。而“道”者即“无”之称也。所以“无”是宇宙万物的根本。因此提出了“贵无论”及新的概念，由此论证世界的本体。后来张载也谈到“道”，但他是以气言“道”，认为气化的过程就是“道”。他提出了“太和”的概念，即气的全体或阴阳和合的矛盾统一体，他在《正蒙•太和篇》中指出:“太和所谓道，中涵浮沉、升降、动静、相感之性，是生絪緼、相荡、胜负、屈伸之始。”其“道”指太和之气变化流行的过程。所以张载的“道”与老子的“道”意义有别，老子之“道”指先于天地的本根和究竟的规律，而张载之“道”则指“气”(事物)的存在或变化的历程，因此“气化”有“道”之名。除老子的“道”论引至人们的思考外，还有哲学家提出了“气”为万物本原，以“气”之概念解释宇宙的生化。如“精气说”，认为构成万物的基本元素即“精气”，“精气”是生命和智慧的根源。汉代王充提出“气一元论”之说，认为元气是万物的原始物质基础，“夫天者，体也，与地同”，“天地，含气之自然”［14］。元气充满了天地之间，万物由元气而生。宋代张载的“气论”中提出了“太虚”的概念，《正蒙•太和篇》:“太虚无形，气质本体;其聚其散，变化之客形尔。”“气之为物，散入无形”，“聚为有象”。他把“气”和“虚空”统一起来，认为虚空不是空无所有，而是由无形可象的气构成，故“太虚”即“气”。张载深化了以往“气论”的思想，对气的诠释更趋于“物质一般”。后来出现的宋明理学以“理”论著称。程朱学派把“理”视为宇宙的根源。在此以前，“理”均为规律、道理等，而到宋时，“理”被提升到了本体论的高度。程颢认为“天者，理也”［15］，程颐认为，“有理则有气，有气则有数”［16］，在他们看来理是之“所以然”的东西，是万物的根据。天下物皆可以理照，每一物都有一理，一草一木皆有理。二程有关“理”的观念发展了以往带有独特思辨性的“道”论，可以说它是“道”论的新形态，是具有更高抽象度的哲学范畴。朱熹是理学的集大成者，他进一步充实、丰富了“理”的观念，他认为:“天地之间，有理有气。理也者，形而上之道也，生物之本也;气也者，形而下之器也，生物之具也。”［17］先有理，后有气。“宇宙之间一理而已，天得之而为天，地得之而为地”［18］认为有此理后，才有此气，理在气先，理是万物的根本，然后依次生成万物，故理是永久固存的，是万物的本原。理学进一步发展了中国哲学本体论的思想。除提出“道”、“气”、“理”等哲学概念、范畴外，哲人们还由此而引导着许多新的哲学范畴、命题的生成。这表现了中国哲人的思维层次不断地提升，认识不断地深化。从上述中，我们可以感受到中国哲学语言具有引发新的概念、范畴、观念出现的动力和能力，有其特有的历史性发展的进程，它们体现着中国哲学发展的历史，引领并促进着中国哲学思维和哲学思想的前行。总之，无论是西方还是中国哲学语言，哲学概念虽然在形式和内容上有所不同，但是它们都有其历史发展和演化的过程，使我们从不同的哲学语言中看到了哲学思维发展的偏向与深度以及哲学思想发展的脉络，从而表明哲学语言是哲学思维和哲学发展史中“不变灭”的基础这一历史意义。
气象学的概念篇6
【关键词】化学；概念；教学
化学基本概念的教学对于学生来说是很重要的，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性，是搞好基本概念教学的关键。化学概念的建立要经过两个阶段三大步。两个阶段是感性认识阶段和理性认识阶段。三大步是感性――理性――感性。同学们靠着感觉器官形成了反映现实事物的感觉、知觉和表象，这些都还停留在感性认识阶段，并没有区别事物或现象个别的与一般的、偶然的与必然的、现象与本质的属性；经过去粗存精、去伪存真的“改造制作”功夫，来揭示事物合乎规律的内在联系，并提炼出事物的本质属性的认识运动，是由感性认识通过抽象思维过渡到理性认识的质的飞跃过程，已形成的概念，要和感性认识即时结合，使同学们对概念的认识更深刻，收到理性和感性相互映照的效果。对此，笔者就化学概念教学谈谈自己的几点体会。
一、从实验入手，形成概念
化学概念是化学现象的抽象和概括，学生通过对实验现象的观察、比较、概括形成的概念容易理解且记忆深刻。例如，在绪言中讲“化学变化”时，先做了四个演示实验，其中通过碱式碳酸铜的分解实验，让学生观察绿色粉末变成黑色，管壁上有水珠出现，同时有气泡产生，一直加热到无气泡产生时，学生就会注意到原来的物质变了，说明反应后生成了新的物质，从而得出了“化学变化”的概念。
又如，在讲“催化剂”的概念时，我将书中三个实验改在同一实验中进行，我采用了丫型试管，在一端放氯酸钾，在另一端加入二氧化锰，先加热二氧化锰发现无氧气放出，再加热氯酸钾，待氯酸钾熔化后，将试管转动，使二氧化锰滑入氯酸钾中，就发现有大量的气泡产生。这样学生就形象直观地形成了催化剂的概念；然后，进行混合物的分离，将得到的二氧化锰和反应前二氧化锰通过称量，比较，加深对概念的理解。
二、在概念教学中要特别注意关键词
教师在教学概念时，要使学生能用自己的语言剖析概念，准确把握、理解概念。如在学习“分子”这个概念时，我抓住“（1）物理化学性质；（2）一种微粒”这两个词提问，1.能保持其物质性质吗，为什么？2.能不能说唯一或最小呢？以此让学生加深对概念的理解。在学习“固体溶解度”概念时，应把握（1）一定温度；（2）100克溶剂；（3）饱和状态；（4）质量这四个基本要素。
三、对新旧概念归类比较，加强记忆
在概念教学中，如果只注重某一概念本身，忽视不同概念间的联系和区别，那么就会导致学生对概念学习混淆不清，直接影响了教学质量。因此我常用比较的方法，区分关键性，使学生弄清概念的异同，建立系统的概念。
例如，在讲授“酸碱指示剂”时，教师结合教材恰到好处地介绍波义耳发现石蕊指示剂的过程，从而说明“机遇，只偏爱那些有准备的头脑”，让学生感受科学家执著、严谨的治学态度以及坚韧的意志和强烈的爱国主义精神，使之潜移默化地成为鼓励学生奋发学习的强大动力。这样，化学史的教育过程也就是学生情感体验积极内化的过程。再如，在讲授碳酸钙的有关知识时告诉学生，我国许多地方有像《西游记》里描述的“洞天福地”那样神奇美妙的溶洞。洞中不仅有钟乳石、石笋、石柱，还有大厅、小室、石床、石凳以及小桥流水，洞顶洞壁有蛇、龙、虎、豹、人物、云彩等形象，既美观又奇特。“制造”这种美丽溶洞的“主角”是碳酸钙、二氧化碳和水。学生知道了这一奥秘，便会不失时机地寻找机会欣赏大自然所赐予的这一和谐美。再如，水的三态变化。水在温度这一“魔杖”驱使下，遇热化成蒸气，而水蒸气遇冷凝结成水珠或凝结成冰晶。使新旧知识有机地结合在一起，帮助学生记忆。
四、把握好概念的内涵和外延
概念的内涵是指该概念所反映对象的本质属性，概念的外延就是指具有该概念所反映的本质属性的对象，把握住概念的内涵和外延在概念教学中非常重要。如果加深扩大，就会加重学生负担；如果简单缩小，就达不到教学目的，完不成教学任务，例如“化学变化”这个概念，它的内涵是“有新物质生成的变化”，它的外延就是各种类型的一切化学变化。在教学过程中，在质上不能加码，量上不能扩大，要根据大纲的要求不折不扣地完成教学任务。
五、精选实例，讲练结合，掌握并应用概念
概念教学的成功在于会应用概念指导思维来解决具体的问题，而决不能停留在只记忆条文不会应用的困境中，因此概念讲解完后，及时引导学生运用定义去分析不同的实例，从而加深学生对概念的认识，扩大概念的应用。例如讲“溶液”概念时，我提问“凡均一、稳定的液体就是溶液吗？”接着列举出“水、纯酒精”等实例，让学生自己判断，通过讨论进一步确认溶液的组成是混合物。有一个非常重要的概念――元素。在学习这个概念之前，学生已经知道同类原子具有相同的核电荷数，而不同类原子的根本性区别正在于核内所含质子数不同。世界上的物质形形，构成物质的原子多种多样。有的原子核电荷数是6，有的原子核电荷数为8等等。这样，我们可以根据核电荷数相同对原子进行归类。这时，给出元素的定义――具有相同核电荷数一类原子的总称。然后和前面所学的物质氧气、二氧化锰、氯酸钾相联系，对概念的形成起加深、强化作用。
针对不同的内容、不同复习阶段应选用合适的复习方法。常用的复习方法有：（1）归纳法，如：可将性质相同的物质归纳在一起，从而简化记忆。CaC03、ag2C03、BaCo3、BaS04、agCl等都具有相同的颜色――白色，相同的溶解性――难溶；H2、C、Co等都具有相同的化学性质――可燃性和还原性等。对于易混淆的知识可进行对比归纳：干冰和冰、纯碱和烧碱、熟石灰和生石灰、硫酸与氢硫酸等，名称虽相似，组成却不同；酸性氧化物与碱性氧化物概念虽相似，化学性质却迥然各异等。对于知识点的复习可进行相关归纳，即将与某一知识相关的知识链连接起来，便形成了若干知识网，在这一过程中也使发散思维得到了锻炼，既开阔了学生的视野，同时培养了他们理解问题、解决问题的能力。
六、要做好概念的巩固和应用
初步建立的概念，在学生头脑中形成的联系还是很不牢固的，经常受遗忘规律的支配。要发展概念，首先就得巩固已形成的概念。在教学过程中，要抽出时间，对所学概念进行总结复习，强化记忆，为运用概念打下坚实的基础。
气象学的概念篇7
1.实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2.抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3.归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4.类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：
附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义
有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
5.抓好地理概念教学的“备、讲、练、用”四个环节
5.1“备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。
5.2“讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
5.3“练”。学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。
气象学的概念篇8
关键词：化学概念；概念转变；peoDe策略
文章编号：10056629(2012)4000603中图分类号：G633.8文献标识码：B
1问题的提出
在教学过程中，经常发现不同的学生对同一概念可能会有不同的理解，而且他们对概念的理解多与科学的化学概念有所偏差。学生可能记住了化学概念的定义，但并没有真正理解概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。这些与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”[1]。值得注意的是，这里的“概念”是指关于某一对象的观点、看法。传统的教学往往忽视学生的迷思概念，将科学概念直接灌输给学生，教学效果却总是不理想。这是因为学生的迷思概念是经过长期发展形成的，仅依靠简单的科学概念灌输并不能有效地促使迷思概念发生转变。因此，优化化学概念转变教学已成为摆在我们眼前的一个很重要的课题。
2peoDe策略的探索
2.1概念转变与poe策略
近年来,研究者对迷思概念的转变给予了高度重视，并进行了大量研究。1982年，波斯纳（posner）等人结合皮亚杰的认知建构主义理论以及库恩的“范式更替”理论,提出了著名的“概念转变学习理论”，并总结出影响迷思概念转变的四个条件:对原有概念感到不满；新的概念必须是可理解的；新的概念必须是合理的；新的概念必须能够适用更大的范围[1]。该理论认为科学概念的学习就是学生原有的迷思概念通过发展、改变和重建为科学概念的过程,其基本策略就是在了解学生迷思概念的前提下,引发学生的认知冲突,改变学生原有的认知结构以实现概念转变学习。Gunstone和white于1992年在Doe（demonstrate-observeexplain的缩写，即演示―观察―解释）教学策略的基础上正式提出了poe（predict-observe-explain的缩写，即预测―观察―解释）的教学策略。poe是一种以“观察渗透理论”的哲学观念和建构主义、人本主义、概念转变等理论为基础的新型演示策略[2]。相对于灌输式的Doe策略，poe策略重视学生的预测，因此能有效地揭示学生的迷思概念，也能有效提升学生的概念学习以及科学学习兴趣[3]；poe策略在承认学生具有迷思概念的前提下，认为教学过程是学生的认知被不断否定的过程，预测为学生迷思概念的自由表达提供了平台，实验演示为学生的认知发生冲突提供了机会，解释为实现学生的概念转变提供了条件[3]。
2.2peoDe策略的探索
新课程强调学生学习的自主性、合作性和探究性，而课堂讨论就是一种改变封闭状态的重要教学形式。课堂讨论不仅能够活跃课堂气氛，而且能激发学生兴趣，促使学生主动参与教学过程，培养他们与人合作交流、创新思维与能力等方面的素质。而在对poe策略相关文献的研究过程中，笔者发现，尽管SavanderRanne.C.和Kolari.S.（2003）[4]提出的pDeoDe策略已经重视了学生的讨论，但目前绝大多数的研究，尤其是国内的研究还是对学生的预测和实验演示给予了较多的关注，但对学生的解释和实验前后的讨论缺乏足够的重视。笔者认为这两个环节的忽视，会在一定程度上干扰学生迷思概念的转变。对于学生的预测要给他们解释的空间，这样就能牵出更多的迷思概念；对于某一问题，教师要引导学生与他人交流、合作与讨论，这样叙述者就可以借着口头表达的过程重新整理自己原有的认知，而听者则能将其与自身的理解结合并进一步调和矛盾。当学生发现他人观点与自己不同，且比自己的观点更加适合解决问题时，往往会对自己的观念感到怀疑，产生认知冲突和求知心理，这时学生就较易接受新的、正确的科学概念。丹瑟里恩（Danswerrean，1993）的一项研究也表明：合作学习能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解，有助于克服学生的迷思概念[5]。
综上所述，笔者结合多年的教学经验及国内外的相关研究成果，在教学实践中不断思考、探索，尝试了更重视学生的解释和讨论的peoDe策略（predictexplain-observe-discuss-explain的缩写，即预测―解释―观察―讨论―解释），并取得了良好的教学成效。
3peoDe策略的操作步骤和要点
3.1p-预测阶段
教师陈述问题或展示实验设备并说明流程，学生预测实验现象。此阶段要求教师能通过多年教学经验的积累、文献研究等方法全面了解和准确把握学生可能存在的迷思概念，以此为依据来创设合理的问题情境。
3.2e-解释预测阶段
学生向全班对自己的预测做出解释。为了使学生通过解释暴露出更多的迷思概念，教师要努力营造民主、宽松的学习氛围，使学生能无拘无束地表达[3]。教师应以称赞、鼓励为主，不要过早地评价学生的观点，也不能对学生的错误观点进行讽刺或挖苦。对于学生暴露出的各种迷思概念，教师应能准确地判断出其实质、产生的原因及其合理性和局限性，为学生认知发生冲突创造条件。
3.3o-观察阶段
进行实验，观察、记录实验现象，比较预测和观察之间的差异。在观察实验现象时，由于学生很想知道自己的预测是否正确，因此注意力会很集中。所以，为了激发学生学习的积极性，教师在演示实验的过程中要尽可能地让每个学生清楚地观察到现象[6]。必要时还可以借助多媒体技术提高实验的可见度和清晰度，从而增强peoDe策略的教学效果。
3.4D-讨论
当实验现象和学生的预测有明显差异时，学生会因认知失衡而产生“紧张感”。为了消除这种“紧张感”，学生就会努力寻求答案，自然就会产生强烈的和老师或同学交流的愿望。这时教师就要因势利导，通过问题中介，营造全员交流、人人参与的学习氛围。鼓励学生之间、师生之间进行平等的对话和交流，使学生的错误概念在思维的相互碰撞过程中不断地被瓦解。此阶段教师切忌急于把讨论引导到自己设计的标准答案上去，切忌用自己的思想去“同化”学生的迷思概念，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识[7]。在这种冲突、商讨和交流的过程中，讨论后的解释也就呼之欲出了。
3.5e-实验后的解释阶段
经过交流和讨论,学生不断反思自己的认知，思考、调和观察与预测之间的不一致性并试图加以解释。但这一阶段学生的发言往往还是比较零碎和粗糙的，缺乏系统性。而许多倾听的学生由于缺乏一定的鉴别能力，很可能还会产生迷思概念。因此，最后教师有必要对他们的发言进行分析、加工和总结，这将有助于建立稳固且正确的科学概念。
4peoDe策略的运用例举
现以“浓硝酸的性质”的教学片段为例[8]，具体谈谈如何在教学中运用peoDe策略。
4.1预测
[教师提示]现有两支相同的试管甲和乙，甲试管中放入已去除氧化膜的铝片，乙试管中放入铜片。根据你学过的金属和酸的性质，预测将浓硝酸分别加入到两支试管中可能产生的现象；如果都反应，哪支试管中的反应程度较剧烈？说出预测的理由。
[学生预测]学生的预测主要有以下三种情况：①甲试管中的铝片逐渐溶解，反应剧烈，产生气泡，而乙试管中没有现象；②两支试管中金属都溶解，均有气泡产生；甲试管中的反应更剧烈一些；③两支试管中都没有明显现象。
4.2解释
[学生解释]预测①的解释：因为硝酸具有酸的通性。在金属活动性顺序表中，铝排在氢之前，铜排在氢之后，所以只有甲试管中的铝片可以置换出H2；预测②的解释：初中老师提过，硝酸可以和很多不活泼的金属反应，只是不产生氢气。又因为铝比铜活泼，所以甲试管中反应更剧烈些；预测③的解释：我记得好像浓硝酸可以储存在铝桶里，所以铝应该不会和浓硝酸反应；铜在金属活动性顺序表中排在氢之后，当然不会和硝酸反应。
[学生表现]持不同意见的学生展开了激烈的争论，有的紧锁眉头，有的在翻书，还有同学说：“做个实验瞧瞧。”
通过上面两个阶段的教学活动，笔者发现了学生原来存在各种迷思概念：虽然大部分学生已经掌握金属活性顺序表和酸的通性，但对硝酸的性质了解得很少；部分学生已经将“铝常温下能被浓硝酸钝化”的知识遗忘了……
4.3观察
[实验演示]为了使后排的学生也能清晰地观察到实验现象，我在实物投影仪前演示了上述实验。
[学生表现]教室里非常安静，每个同学都屏气凝神地观察着。当学生看到铜片与浓硝酸剧烈地反应且产生了红棕色的气体，而铝片表面却没有现象时，他们都露出了惊讶和疑惑的表情，并自发地展开了讨论。
可以看出，当实验现象和学生的预测有明显差异时，学生产生了强烈的认知冲突和求知欲。
4.4讨论
教师要求学生根据观察到的现象进行讨论，并鼓励学生积极发言。经过讨论,学生从已学过的铜可以和浓硫酸反应的事实推测：浓硝酸也可能具有强氧化性；通过查阅教材，他们了解到浓硝酸常温下使铝钝化的原因。通过思维交流和碰撞，大部分学生能从气体的颜色和元素种类去推测红棕色的气体不是无色的氢气、氧气、氮气或氨气，而可能是含氮元素的某种化合物。
4.5实验后的解释
[教师解释]硝酸是一种氧化性很强的酸，能与除金、铂等少数金属以外的金属反应。但常温下，铝遇到浓硝酸时会在表面生成致密的氧化膜而发生钝化，从而阻止内部金属进一步发生反应。
还可以进一步提出问题：“如果将放有铝片试管加热或加水稀释后会有什么现象呢？”以激发学生继续学习的兴趣，深化学生对浓硝酸性质的理解。
总之，peoDe策略可以有效探测学生的迷思概念，通过实验演示引发认知冲突，通过讨论和解释促使学生反思、调和认知冲突，构建科学概念。peoDe策略下的学习是自主、合作、探究的学习，实践表明它能明显提高学生学习化学的兴趣和效率，有助于提升学生的概念学习和科学态度。因此，教师要扮演好组织者、引导者的角色，通过营造自由和宽松的氛围去激发学生的求知欲和表现欲，最大限度地发挥学生的潜能。
参考文献：
[1]任英杰.促进中小学生迷思概念转变的poe策略及案例分析[J].中小学电教，2007，（12）.
[2]翁伟彬.poe策略在化学演示实验教学中的应用[J].中学化学教学参考，2010，（4）.
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[4]Savander-Ranne,C.&Kolari,S.promotingtheconceptualunderstandingofengineeringstudentsthroughvisualization[J].GlobalJournalofengineeringeducation，2003，7（2）：189~199.
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[6]林雪梅，张军朋.“poe”教学策略及其在物理教学中的应用[J].物理教学探讨，2011，（4）.
气象学的概念篇9
初中物理教学如何帮助学生举一反三地认识掌握概念，并从各个概念中找出规律，将知识融会贯通，这是物理教学中的一个难题，采用比较法能有效地解决这一难题下面我就从比较法在初中物理教学中的应用谈一些看法
一、“比一比”，让概念深入人心
物理概念主要指公式、定律、原理其中的公式、定律、原理无一不是反映有关物理概念及物理概念之间的相互联系而如此抽象、繁琐的概念，往往让初中学生感到头疼，那么如何让概念变得简单易懂，深入人心呢？
[HtK]1在“比较”中引入概念
很多物理概念间都有许多相似之处，在学习完一些概念后，另一些新概念完全可以用与旧概念比较的方法引入，从而降低教学难度
比如学习“速度”时，我们通过生活中观众和裁判的方法来比较物体运动的快慢，即可以通过“相同时间比路程”和“相同路程比时间”来比较接着我们进一步从物理学角度规定，速度的概念是单位时间内物体通过的路程，这与“相同时间比路程”的方法类似，然后再根据概念得到速度的计算公式是v=s/t用同样的方法，我们在引入功率概念时，发现可以通过“相同时间比较所做功的多少”和“做相同的功比较所花的时间”，从而进一步得出功率的概念和公式此外，我们用比较法还能顺利的引入密度、电功率、比热容等物理量
[HtK]2在“比较”中区分概念
有些概念和规律易混淆，我们可以采用列表的方式进行比较，从而更好地区分它们
例如：定滑轮与动滑轮的比较
二、“比一比”，让实验直观生动
物理课堂中应用对比实验教学，可以培养学生学习兴趣，提高学生发现问题和应用知识解决生活中实际问题的能力，培养学生设计实验及动手操作的能力，形成正确的物理概念，深入理解物理规律
[HtK]1用“对比实验”引入新课
教师从启发性对比实验开始引入新课，不但能激发学生强烈的求知欲，引起学生浓厚的学习兴趣，而且有利于向学生显示新课题的目的性例如：讲“大气压强”时，我采用“对比实验”引入新课首先我邀请力气大的学生用手捏塑料瓶，使之发生形变，说明这是因为手对瓶子施加了压力，产生了压强接着我用热水温润瓶内的空气后，再倒出热水，并用冷水浇瓶体，发现瓶子同样发生了形变通过这种对比实验的方式，让学生在感到惊讶之余，总结出外界的气体对瓶子也有压力，产生了大气压强
[HtK]2在“对比实验”中放大微变
有些物理现象观察起来不明显，尤其是在演示实验时，很难使全体学生都看到实验现象，这时运用对比实验对微量变化进行“放大”，往往可以大大提高实验的可见度例如，为了证明大气压的存在，可在一只塑料杯子里盛满水，用纸片把杯口盖严，用右手手指按住小圆孔，在杯口向上时的塑料杯里盛满水，用纸片把杯口盖严，左手按住纸片把杯子倒过来使杯口向下，放开左手后，纸片不会掉下来，杯子里的水也不会流出来这时，学生可能认为“纸片是被粘住了”，然后老师拿掉右手指，结果纸片掉下来了，水也流出来了这样通过手指按住小圆孔和不按住小圆孔两次实验的对比，使学生观察到两次实验中纸片都与水接触，所不同的是后一次实验是杯底与大气相通从而解除了“纸片是被粘住了”的误解提高了“大气压存在”这个结论的可信度
三、“比一比”，让解题化难为易
[HtK]1利用“比较法”分析电学问题
例1[HtK]两个规格分别为“10Ω03a”和“20Ω01a”的电阻，若将它们串联在电路中，求电路中允许加的最大电压？若将它们并联在电路中，求干路中的最大电流？
解析比较串联和并联的电路特点，发现串联时电流处处相等，并联时电源电压等于各支路两端的电压因此，若将它们串联，为了保证通过它们的电流相同但又不烧坏用电器，只能取较小的电流，即01a同理，若将它们并联，应取较小电压2V
[HtK]2利用“比较法”解释惯性现象
例2[HtK]如图1，小刚拉着放有一盛水器具的小车，器具内盛有水，在水平桌面上运动时，即：图甲中盛水器具内的水向左泼出，图乙中盛水器具内的水向右泼出，对此现象下列判断正确的是
[tp7Cw07tiF，Bp#]
a图甲、乙所示的现象都是在小车突然停止时发生
B图甲、乙所示的现象都是在小车突然启动时发生
气象学的概念篇10
关键词：学科结构；知识结构；地理教学
学科结构理论是20世纪50年代由美国的教育心理学家布鲁纳创建的，是以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心构建起来的，其目的是解决学科教学中教什么的问题。学科结构理论认为，学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。基本概念和基本原理是学科结构的组成要素，而这些要素之间不是彼此割裂的，而是相互联系的，这种联系即为结构。学科结构具有整体性和层次性两个特征。整体性是指任何学科的知识都是充满关系的有机整体，学科教学中应以整体观念为指导，不只是了解概念、规则和原理本身，而且要思考这些概念、原理和规则之间以及与事实现象之间的联系，使任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内，构建经纬交织的知识网络，克服离散性。这样就既易于学习，也便于深化理解和记忆，因为学习材料纳入个人的知识结构中之后，可减少复杂性而易于恢复，便于提取。层次形是指学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次性的金字塔形的结构。而处于塔顶的就是学科领域中核心的基本观念。在教学中，让学生掌握与这些基本观念相伴随的完全形式的体系，就能起到以纲带目，以简驭繁的效果。在学科教学理论的启示下，我们构建了初中地理教学的知识结构。
学科基本理论对学科教学的启示是：学科教学要从纷繁复杂的事实和现象中解脱出来，理清思路，抓住要点，整体系统地构建教学框架。教学工作所要做的第一步是要系统分析学科教学内容，把握学科知识的整体框架，编写完整系统的结构提纲，然后再根据结构提纲有层次地组织教学。在学科教学理论的指导下，我们系统分析了初中地理的教学内容，整体构建了教学的知识结构
一、构建初中地理教学的知识结构
（一）地理学科结构的分析与认识
1．教学内容分析
初中地理教学的内容有三部分构成：地理基础知识、世界地理和中国地理，分属系统地理知识和区域地理知识两大类。系统地理研究地理环境和人地关系的整体和其中各个要素，主要讨论地理事象的一般规律，又可分为自然地理和人文地理。自然地理研究地球整体结构及其发展变化规律。人文地理研究人和自然环境的关系，以及人类如何合理地利用自然、改造自然和保护自然。区域地理研究某一特定区域内，各地理要素和人类活动相互作用的特定模式。两类知识的关系是：系统地理是在区域地理研究的基础上概括出来的一般规律性知识，而这种知识又成为理解区域事实和区域特征的理论基础。在教学中，掌握系统地理的基本概念和原理是理解诸多区域地理事实和现象的基础，而学习区域地理中各类地理事物和现象又是形成系统地理概念和理解系统原理必需的感性认识基础。由二者的关系分析，我们可以得出结论：地理学科的基本知识结构由系统地理知识组成。
2．基本概念和基本原理的界定
在中学的地理教学内容中，系统地理知识主要由地理概念和地理原理两大部分组成。但地理学科的基本知识结构是指地理学科的基本概念、基本原理以及基本概念和基本原理之间的内在联系。因此必须对哪些是地理学科学中的基本概念和基本原理进行界定。以下是对地理学科的基本概念和基本原理的分析：
（1）地理基本概念的界定。地理概念是指人们对地理事物和现象一般本质属性的认识反映。由于地理事物和地理知识的综合性和地域性特征，故在地理概念中可分为地理类别概念和地理区域概念。前者反映同类地理事物和现象的一般特征，如地形、气候、河流等，后者反映一个地区多种地理事物和现象相互作用的一般特征，如热带沙漠、中国人口等。地理类别概念属上位概念，其抽象性、包摄性和概括性强；地理区域概念属下为概念，一般包含在地理类别概念当中，如气候这一类别概念包含了热带雨林气候这一区域概念。从以上分析可知，地理基本概念主要指地理类别概念。
（2）地理基本原理的界定。地理基本原理包括了地理特征和地理规律两部分。
地理特征地理事物是地球表层客观存在的构成地理环境的物质系统，不论大小地域的地理事物，都有各自地域地理事物和现象的形象或相对显著的性质。这种形象和性质的概括，就成为地理特征。由于各种地理事物和现象所处的环境有同有异，致使其出现多种多样的地理特征。从大类方面来说，有自然特征，如地形、气候、水文植被等特征，有人文特征，如人口、城市、语言等。从地域方面来说，有某一高原，某一流域或某一城市的特征等。从系统地理和区域地理的关系看，地理基本特征主要是大类方面的自然特征和人文特征。
地理规律地理规律是反映地理事物和现象在发展变化过程中的必然联系，它是地理分布、地理演变和地理关联知识的深化和发展。地理分布中的全球降水分布规律、气温气压分布规律、植被分布规律等是基本的地理分布规律知识。地理演变是使人们认识各种地理事物和现象发展变化的基本规律的知识，具有明显的时间上的节奏性，如水土流失过程，城市化进程、造山运动等。地理成因是指任何地理现象、地理特征和地理规律的出现，都有其某种原因存在，或者说都有其某种因果联系存在，这种联系的因素方面，通常称之为地理成因。地理成因是理论地理学的一项研究目标，在于揭示地理因果机制，是一种重要的地理理性知识。
（3）基本概念和基本原理的内在联系分析。地理概念与原理之间的联系有两种形式，两个层次。一是同类概念、原理之间的联系，如地理位置主要有经纬度位置和海陆位置构成，而经纬度位置又由经度位置和纬度位置构成；要了解某地的经纬度位置，又必须学习地理坐标的有关知识。同类知识之间的联系网络相对来说较单一，层次较低。二是多类概念、原理之间的联系，联系的网络错综复杂，是在同类概念、原理基础上建构的较高层次的联系形式。尤其是复杂问题的解决，大多需要具有这种多类概念与原理的联系网络。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，它有两个基本的研究目的：一是所有的地理事实是怎样聚合到一个地点并共同起作用的，怎样共同决定地方的特征并构成人类生活的基础；二是这些地理事实怎样在不同的地点有所不同，怎样造成地方和地区的差别，并成为人类不同发展的基础。由地理学的基本研究目的可以得出，地理概念与原理联系的交结点是区域，区域由地理要素以不同的方式组合而成，不同的组合方式，形成了不同的区域景观。地理教学的目的，就是让学生了解这些不同区域景观及形成的原因，揭示地理要素之间的组合规律，掌握分析方法。而实施这一教学活动的过程，也就是使学生掌握地理概念与原理之间相互联系的过程。
（二）构建初中地理教学的知识结构
在对地理学科结构进行了详细分析的基础上，我们构建了初中地理教学的知识结构。结构由自然地理、人文地理和区域地理三大部分组成，每一部分的结构如下：
1．自然地理
转贴于2．人文地理
3．区域地理
二、构建初中地理教学知识结构的意义
1．有利于学生对地理学科的深入理解和整体性上的把握。学科的基本结构对整个学科的内容具有统帅作用。学生掌握了基本概念和基本原理，就可以理解许多特殊的现象。如学生学习了地形的概念、分类和分析地形特征的一般方法，就能分析理解不同区域的地形特征。
2．有利于学生更好地记忆学科知识。布鲁纳说：“关于人类的记忆，经过与实际的充分研究，我们能够说的最基本的东西，也许就是，除非把一件件事情放进结构得很好的筐子里面，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”学生掌握了基本概念和原理，就可以使学生在需要的时候把一件件事情重新构思起来。区域地理的感性知识较为丰富，事实材料很多，教学中记忆的负担重，利用学科的知识结构，可以较好地解决这一问题。仍以地形为例，地球表面的地形虽然千变万化，但其分布有一定的规律。只要掌握了地形分布的一般规律，就能分析推演出局部地区的地形，而不必逐一记忆。学科基本结构具有极简单又强有力的适用性，因而具有在记忆中的强大再生力量。
3．有利于学生学习的迁移。迁移是指学习知识技能之间的积极影响。凡是二者之间有相同或相识的因素，就能产生迁移。迁移有特殊迁移和普遍迁移。特殊迁移是指技能方面的迁移，是用于具体的个别的技巧。普遍迁移是指原理和态度的迁移，具有普遍适用性。普遍迁移对学习具有重要意义。这是因为：从学习过程来看，一开始，学习了一些基本概念和原理，然后把它作为学习后继知识或问题的基础，去掌握新知识，解决新问题。由于你掌握了前面的基本概念和原理，就容易理解后面的新知识，对遇到的新问题就容易解答，也就是能“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”如学习了农业的发展历史和影响农业生产的主要因素后，学生就能根据所学习的知识分析理解不同区域和国家的农业生产状况。所以布鲁纳认为“原理和态度的迁移”应是教学过程的核心，而要实现学习上的迁移，只有精通学科的基本结构才能做到，而且“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则他对问题的适应性就越宽广。”他还强调指出，通晓某一学科基本结构，不但要掌握其一般原理，而且还包括研究这门科学的态度和方法，也就是要使学生学会怎样去学习。学科结构的核心思想是：“如果你理解了学科知识结构，那么这种理解会使你独立前进；你无需为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是个巧妙的‘策略’，借此，你能够获得许多的大量情况，纵然你头脑中记住的事物的数量并不多。”
4．学习了学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识的间歇。因为科学的基本概念和基本原理虽有难易之分，但根本性知识一致的。如初、高中所学的气候知识在基本概念、地理分布及成因上是一致的，只是高中的知识更加关注气候的成因分析，抽象知识与逻辑推理的成分加大，也使学习的难度加大。但通过对气候基本概念与简单成因的学习，可以帮助学生较好地理解气候知识，也能为进一步深化学习打下较坚实的基础。
主要参考文献
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