心理学基础问题篇1
【关键词】心血管内科；临床护理带教；以问题为基础教学法
中图分类号R5文献标识码B文章编号1674-6805（2014）11-0101-02
以问题为基础的教学方法称之为pBL教学法，其主要是在现实世界的基础上，把学生作为重要核心，对整个学习情境进行综合设计的完整教学方法。由于pBL教学法不仅能够激发学生的学习兴趣，还可以进一步提高学生的自学能力，所以该教学方法目前已在国际教育界得到广泛使用[1]。笔者在心血管内科临床护理带教过程中合理运用pBL教学法，均取得了令人满意的临床教学成果，具体报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
整合性分析2011年9月-2013年9月笔者所在医院心血管内科共收治80名实习护理人员的基本资料，并将所有实习护理人员按年龄随机划分成观察组与对照组，各40名。其中观察组，均为女性，年龄18～20岁，平均（19.4±3.2）岁；对照组，均为女性，年龄17～22岁，平均（19.7±3.5）岁。两组实习护理人员的年龄、身高、体重和学习成绩等一般资料比较，差异无统计学意义（p>0.05），具有可比性。
1.2带教方法
1.2.1对照组实习护理人员采用传统型带教方法，即一对一教学。根据实纲提出的要求，把带教老师授课作为核心，对本科室常见疾病的起因、症状、诊断方法、护理方法和健康宣传教育方法等知识进行详细讲解，同时还要亲自示范和传授护理操作技术。
1.2.2观察组实习护理人员采用pBL教学方法。按照实纲提出的要求，由带教老师合理选择本科室多见病例和典型病例，然后依此对教学问题进行针对性设计，如心肌梗死患者的临床病理有哪些变化？具体起因有哪些？发病时患者的先兆症状有哪些？特殊性临床症状有哪些？疼痛特征有哪些？常见临床表现有哪些？重要性辅助检查有哪些？基本临床诊断和护理方法有哪些？健康宣传教育方法有哪些？通上述这些问题可以让实习护理人员更加了解和掌握多见病例与典型病例的基础知识。根据带教老师提出的问题，将本组实习护理人员合理划分成8个小组，5人为一组，通过分组形式对问题答案进行理论性分析和研究，接着利用查阅文献和翻阅教材等多种手段展开自主性探究学习活动[2]。如果问题过于复杂，带教老师就要从旁予以正确的指导，促使学生更加深入的讨论问题，这样不仅能够得出有效性解决方案，还可以根据问题答案提出新的问题，让带教老师组织全体学生进行学习与讨论。经过一系列分析、讨论、研究活动后，由小组成员选派一名代表汇报最终结果，也就是对患者的资料、病因、发病过程、健康问题、现有病史、诊断结果、实验室检查结果、护理方法、资料方法和健康教育宣传方法等进行详细说明，而其他小组成员也可以适当补充空缺的地方。所有小组总结完毕后，带教老师应根据每个小组的总结内容提出针对性问题，再由各小组代表综合本组答案进行解答，亦或是各小组成员自由解答，以便每个学生都能将自身想法与意见表达出来。除此之外，带教老师还要从旁给予帮助和启发，若学生答案不全面或不正确，带教老师就要及时补充和纠正，并鼓励学生积极提出新的问题进行讨论。最后，由带教老师总结每个小组的阐述过程与讨论结果，以有效归纳和概括所有知识点，让学生充分了解和掌握重点知识和难点知识[3]。
1.3教学效果评定方法
所有实习护理人员在实习最后一个星期均展开出科考试活动，主要是对吸氧、输液泵与心电监护等理论知识和操作技术进行考核。所有考试完成后，带教老师将自制的调查问卷发放给观察组学生填写，以评价带教老师的实际教学效果。自制调查问卷总共发放40份，当场回收40份，总回收率为100%。
1.4统计学处理
采用SpSS12.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。p
2结果
2.1两组理论考核成绩与技术考核成绩比较
观察组实习护理人员的理论考核成绩与技术考核成绩均高于对照组，差异有统计学意义（p
表1两组理论考核成绩与技术考核成绩比较分
组别理论考核成绩技术考核成绩
观察组（n=40）88.78±2.4290.61±3.12
对照组（n=40）77.44±2.8386.78±2.23
t值17.505.71
p值
2.2观察组评价pBL教学法
40名观察组实习护理人员对pBL教学法的评价结果，详见表2。
表2观察组对pBL教学法的评价结果名
调查内容是否不确定
是否满意pBL教学法3514
是否加剧了学习压力3811
是否提高了自学能力4000
是否提高了学习主动性3811
是否提高了临床思维能力3433
是否提高了沟通交流能力3415
是否更易于掌握理论知识3703
是否积极推广使用pBL教学法3163
3讨论
3.1pBL教学利于学生积极主动地学习
pBL教学法主要是以学生为核心展开一系列有效性教学活动，让学习从过去传统的被动模式转变成现代化主动探求模式，进而激发学生对学习的热情，使之主观能动性的效用可以充分发挥出来。在心血管内科临床护理带教过程中，带教老师应将pBL教学法与临床病例相互结合起来，针对病例的实际情况提出相应问题，让学生根据问题进行全方位学习，这样不仅可以充分了解和掌握理论性知识，还可以促使学生明确学习目标，最终达到积极主动学习的目的[4]。
3.2pBL教学法利于提高学生学习能力
根据pBL教学法提出的要求，学生应先对问题进行预设，然后再自行查阅资料和翻阅教材，这样除了可以培养学生良好的临床思维能力外，还可以提高其获取新知识能力与文献检索能力，让学生利用合理科学的思维来整理和分析自己所学知识，这对于日后临床问题的解决来说具有至关重要的作用和意义。
3.3pBL教学法利于推动带教老师学习
由于pBL教学法属于一个新型的现代化教学方法，所以各带教老师不仅要具备丰富的临床经验和大量的专业知识，还要具备关于伦理、人文和社会等方面的综合性知识，只有这样才能为学生提供更好的教学服务[5]。pBL教学法要求每个老师都能正确分析和解答学生提出的各项问题，因而带教老师一定要对自身知识面进行开拓，并研制出一套合理科学的带教方案，以达到提高带教水平的目的。
参考文献
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心理学基础问题篇2
高校思想政治课（以下简称“思政课”）的专题式教学，能够更好地达到加强针对性、提高实效性、增强吸引力以及实现教材体系向教学体系转化的教学目的，因而得到全国高校教师的普遍认可。其中，专题式教学内容的设计是一个基础性、关键性环节。目前，全国高校的思政课教学中，使用的虽然都是教育部指定的、由高等教育出版社出版的教材，但基于对专题设计的理论重心、阐发视角、繁易程度等理解不同，便形成了数种存在较大差异的专题式框架模式及逻辑思路。
高校思政课要怎样开展才能成为让学生真心喜欢、终身受用的一门课程，越来越成为思政课教师的头等难题。所以随着科技发展，基于网络技术的很多教学模式兴起，比如有慕课、翻转课堂式教学模式、微课堂等，但是搞得有声有色的却不多。
问题导向教学多用于理工科类教学中，“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础课”）教学基于教学内容等的原因，很多时候难以使用此教学模式，使得思政课课堂往往给人以照本宣科、重理论轻实践等的印象，教学效果也不理想。本文从供给侧的角度去阐述如何在高职院校思想道德修养与法律基础课程中使用问题导向式专题教学模式。
一、供给侧角度下问题导向式专题教学模式的趋势
1.高职院校基础课教学的特点
教学内容多，但是课时少。根据、教育部印发的《教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案中规定，高职院校基础课3学分，这就是说，一个学期基础课为48～54课时，高等教育出版社2015年修订版教材中编排三部分内容：思想（世界观、人生观、价值观、理想信念、中国精神）、道德、法律，包括绪论和结束语在内，一共十章三十一节。每章节内容都深入研讨，会很占时间，所以，实际进入教学的内容容量是有限的。
流于形式多，理论教育少。以往在评价基础课课堂教学效果时经常会有“枯燥，乏味、课堂气氛不活跃”等说法。近年来，随着“80后”教师的加入，许多人对其有所改观，课堂气氛一改旧貌，课堂中有提问回答、有辩论、有情景模拟等互动，但对实际课后学生掌握多少知识、对“三观”有无影响、理论知识水平是否提高等方面的考量却收效甚微。换言之，形式多样的教学方式的实效性不理想。
教材重点多，学生自学少。包括高职院校在内的所有高校都使用同一教材，就是高等教育出版社出版的基础课教材。教材编写者考?]的是遵循覆盖全面性、学术权威性、表述准确性的原则，章节均衡、层次清晰、前后呼应，对于教师来说，所有内容都是重点，但对于学生来讲，自学起来枯燥乏味。
2.引入问题导向式专题教学模式的必要性
基础课是大学生接受高等教育后所接触的第一门思政课，鉴于思政课和其他通识课最大的区别在于前者是传播马克思主义科学理论，奠定科学的思想基础的课程，这就要求教师做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者，才能引导学生正确地认识世界和中国的发展，成为合格的社会主义建设接班人。
基于上述基础课和基础课教学特点，迫切需要有一种切实可行的教学模式引入课堂，才能达到基础课教学目的。纵观现今各高校，在现代网络技术的影响下，大都引入新的教学模式，如慕课、翻转课堂式教学模式、微课堂等，但出彩的并不多。笔者认为，要在规定的课时内讲授好基础课，确实存在如何把握教材体系的问题，或者说如何把教材体系转换为教学体系的问题。时下比较有效的教学方式，是进行教学内容的再加工：专题教学。通常是把教材中的重难点与疑点提取出来，进行重点讲授，这无疑是好的。但有些专题教学内容与现实生活中大学生的所思所想相去甚远，与学生的期望几乎脱节，故而教学的实效性大打折扣。问题不在于专题教学，而在于缺乏有针对性的专题教学。因此，基于问题导向的基础课专题教学成为今后教学供给侧改革的重要选择。
增强问题意识，强化问题导向是思想政治理论课教学过程中的一个重要问题。“问题导向”这一概念最早是由20世纪著名哲学家波普尔提出来的。问题导向要求以凸显问题意识为基本前提，在钻研教学大纲和教材、精心提炼课程教学重点的基础上，把握社会热点和学生的思想难点，在上述重点、热点和难点的交汇点上提出教学问题，教学过程中以问题为核心安排教学内容和设计教学过程。
二、问题导向式专题教学模式对于供给侧的要求
1.坚定的信仰
中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》教社科〔2008〕5号文件中谈到实行教师任职资格准入制度的规定是这么描述的：思想政治理论课教师必须坚持正确的政治方向，热爱马克思主义理论教育事业，具有良好的思想品德，有扎实的马克思主义理论基础和相应的教学水平、科研能力。新任教师原则上应是中国共产党党员……在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学（《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课教师队伍建设的实施意见》）。思政课教师要有坚定的信仰，正确的政治方向是思政课教学供给侧改革的保障。
2.吃透教材
首先，基础课要有理论高度。目前，多数青年教师为了追求课堂效果，重案例，轻理论，甚至根本不讲理论，只讲故事，导致学生对基础课的教学内容产生错误认识，基础课从一门“洗脑课”变为一门故事会课。当然，无论是“洗脑课”还是“故事会”课，这些评价都是不正确的，然而从中不难看出，教师为了追求短期教学效果，将教材体系转化为教学体系过程中出了问题。基础课不讲理论和冲淡理论都是不对的，要讲理论，而且还要有一定高度，因为我们面对的是接受高等教育的青年人，他们有思想，有思考能力，更有能力用理论指导实践。
其次，基础课要有主线。在吃透教材时，我们一定要保证基础课精神实质。要把握社会主义核心价值体系在教材中的逻辑主线地位，要用社会主义核心价值体系来统领教材包容的人生观、价值观、道德观和法制观这四个方面的基本内容，要从大学生成长、成才的目标、方向、动力、环境、途径与方法等方面，有吸引力、感染力地讲明社会主义核心价值体系对于大学生完善自我、创造人生辉煌的重要价值。
最后，基础课要有重点。上文已经指出，基础课内容很多，涉及面非常广，这就要求进入课堂的教学内容一定要经过教师的细心甄别。重点内容要讲精讲透，要充分发挥学生的主观能动性，一起将问题研究透彻，将其提升到“为什么”的层面，非重点内容要讲到讲巧，让学生知道“是什么”。
3.精心的设计
在教材体系向教学体系转化的过程中，需要教师对教学内容做精心的设计。可以是原教材章节的放大、缩小及重新组合“原专题”的转化，还可以打破部分章节高度组合的“小专题”转化，甚或进行章节跨度较大组合的，抑或是向学生搜集感兴趣、普遍关注的问题，再根据搜集资料将教学内容进行专题划分。其中无论怎样转化都要以一个或一类问题导入形成一个专题。
三、问题导向式专题教学模式的适用说明
笔者以基础课第一个专题为例，进行课堂教学实施。笔者选取的第一个专题是刚刚步入大学的学生们急需解决的适应问题。高中紧张压抑的生活使得同学们急切想冲破牢笼，得到释放，所以同学们就会有对大学的种种憧憬和幻想。比如有人说大学必须要逃一次课，挂一门科，谈一场恋爱......这才是完整的大学生活。基于此，设定基础课第一专题的标题――大学，我来了！从心理学角度来说，适应有两种方式：积极主动的适应和消极适应。当然作为基础课第一课教学目的是希望学生敞开怀抱融入新环境。接下来可选取“我要不要谈一次恋爱”“我要不要逃一次课”或“我要不要打工挣学费”系列问题，抑或是“马加爵怎么了”“滕飞怎么了”（当然此类问题必须要有案件讲解背景）系列问题作为导入谈适应问题。接下来教师可围绕提出的问题对大学生生活、工作、学习方面提出相应要求。
由此可见，问题导向式专题教学模式在基础课中适用性较强，只是对改革中供给侧方面要求颇多，尤其作为教师要在教学设计方面多下一番苦功。
综上所述，“教师的责任就是用高质量的教学吸引学生学习，引起学生对知识产生兴趣，对学习产生兴趣，同时指导他们如何学习，使他们得到充分发展。”正是这种“止于至善”的敬业精神，让无数教师不停地探索新的教学模式，不断地改进和完善教学方法。所谓专题式教学法，是指由任课教师在遵守课程教学计划的前提下，把整个教学阶段的教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个独立的专题来备课和授课的教学方法。同时，实践教学中，在具备理论深度的同时，还应具备广泛的可读性。这就要求按照专题式设计的内容来讲解，讲求叙述风格及行文方式之美，在不丧失理论性、准确性和逻辑性的前提下，尽量使用通用概念或原教材概念，避免为了新奇效果而生造概念词句；尽量运用生动活泼的语言，包括一些文学性语言，但又必须使语句表达完整，切忌话语不完整和使用口头语、俚语等。
心理学基础问题篇3
[关键词]计算思维；非计算机专业；计算机基础教学；创新能力
[中图分类号]G642.0[文献标识码]a[文章编号]1005-4634（2013）04-0062-04
0引言
21世纪科学上最重要的、经济上最有前途的研究问题都有可能通过熟练掌握先进的计算技术和运用计算机科学得到解决[1]，因此具备善于运用计算机技术进行学习、工作、解决专业问题的能力是高级人才的重要特征之一。通俗地讲，计算机就是用来计算的机器，计算能力的培养是利用计算机解决问题的重要能力之一，而计算思维正是一种计算能力的体现。大学的计算机基础教育承担着学生计算能力和计算思维的培养重任，应该具有与数学、物理相同的地位。目前大学的计算机基础教育存在着一些问题，使得它的教学难以完成既定的教学目标。因此，在新的形势下，应该建立与之相适应的新的教学内容。本文就是在此前提下，提出以培养学生的计算思维能力为核心目标，建立与之相适应的课程体系。
1目前大学非计算机专业的计算机基础教学存在的问题
目前，大学非计算机专业的计算机基础教学存在着以下问题：（1）老师在教授过程中，重视计算机应用软件的使用、轻视利用计算机软件解决实际问题能力的培养；重视计算机程序设计语言语法的学习、轻视利用某种语言解决实际问题的思维能力的培养。（2）学生在学习过程中，重点是模仿老师操作，而忽视创新能力的开发。这些问题的出现，使得学生对于简单的练习可以完成得很好，但对于新出现的问题就不知如何去解决，久而久之对计算机的学习就失去了兴趣。大多数高校非计算机专业的计算机基础教学体现在《大学计算机基础》和《计算机技术基础》两门公共课上，因此，如何提高这两门课的教学效果、提高学生利用计算机解决实际问题的能力成为大学非计算机专业的计算机基础教学需要解决的问题。
2计算思维和计算机基础教学
计算机基础教学应该重点教授哪些内容才能提高学生利用计算机解决实际问题的能力呢？其实这个答案早就蕴含在《大学计算机基础》和《计算机技术基础》的课程名称中。通俗地讲，计算机就是用来计算的机器。那么计算机是如何进行计算的呢？要明白这一点，就要理解计算机计算的原理以及人们如何把实际问题转化成能够让计算机进行计算的步骤，因此计算能力的培养应该在大学计算机的基础教育中得到重视。2006年3月，美国国家自然基金会计算机与信息科学工程部主任周以真（Jeannettem.wing）教授在美国计算机权威刊物《CommunicationsoftheaCm》上，首次提出了计算思维的概念，并且这个概念的提出立刻得到了教育界的广泛支持。
周以真教授指出：“计算思维代表着一种普遍的认识和一类普适的技能”[2]。在她的观点中，一个非常重要的内容是计算思维是一种可实现的思维。计算机最初就是为了计算而发明的，因此通过计算机基础教学，让学生明白什么是可计算的，什么是不可计算的，慢慢地理解计算机是如何解决现实中的问题的，从而提高学生用计算机解决问题的能力。
2010年7月，在西安交通大学举办的首届“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”（以下简称C9会议）上，讨论的核心问题是如何在新形势下提高计算机基础教学的质量。C9会议讨论并达成了一系列共识，发表了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》[3]。声明的核心要点是：必须正确认识大学计算机基础教学的重要性，需要把培养学生的“计算思维”能力作为计算机基础教学的核心任务和目标，并由此建设更加完备的计算机基础课程体系和教学内容，进而为全国高校的计算机基础教学改革树立标杆[4-6]，杨彩云等[7]介绍了计算思维与大学计算机基础教育的关系，很多高校也积极将计算思维引入到大学计算机教育这个教学活动中[8-10]。
3基于计算思维的计算机基础教学课程体系
虽然文献[6]建立了大学的计算机基础教学课程体系，但是基于笔者对于计算思维的认识以及十多年的教学实践，仍然提出了一些看法。通过对大学计算机基础教学中的课程进行认真分析，试图构建一种引入计算机思维的新型的大学计算机基础教学课程体系，培养大学生的计算思维能力，从而为进一步提高大学生利用计算机解决实际问题的能力打下良好基础。
1）建立计算的思想，提高计算的意识。即为什么需要计算以及人是如何通过计算来解决实际问题的。
2）构建计算软硬件通用平台的思维。用来计算的数据是怎样在计算机内部存储以及数据是如何被计算的，蕴涵在计算平台中的基本思维对于计算思维的培养具有重要的作用。
3）从多门课程中凝练出的共性思维。对非计算机专业的学生来讲，由于受限于学时数，应将蕴涵在操作系统、数据库、计算机网络等不同课程中具有普适意义的计算思维凝练出来。
4）将不同方面的知识贯通起来形成贯通性的思维。打通知识间的屏障（如术语上的差异、抽象的不同层面等），对于提高计算思维能力很重要。
5）一切以解决各学科的实际问题的思维和可实现的思维为出发点。使学生在利用计算机解决实际问题时，要考虑问题求解算法的思维以及如何让计算机来实现的一种思维。
经过以上分析和梳理，本文提出以计算思维为核心的非计算机专业的大学计算机基础教学课程体系，如图1所示。
4计算机基础教学课程内容设计
1）理论基础部分所涉及的课程内容设计。
理论基础部分的教学内容设计基于以下出发点：一是计算思维的概念以及由此所引出的相关知识；二是计算机硬件系统设计的计算思维，这些是计算环境的介绍；三是计算机软件系统，包括系统软件和应用软件，使学生掌握在计算机环境下的问题求解方法，这是今后学生应用计算机技术解决专业问题的重要基础；四是计算思维的道德。根据以上内容设计的理论基础部分的教学内容见图2。
教学内容分为9个教学单元，即计算思维、计算环境、操作系统基础、科技文章编排、数据处理、数据库系统、互联网计算基础、问题求解及计算机安全等。
以上教学内容的设计，涵盖了计算思维相关的计算环境的搭建以及问题求解模型的描述，后者对培养学生程序设计的思维、程序设计算法的基本素养有重要作用，可以学生为第二学期的计算机技术基础的学习打下一个良好的基础。
2）程序设计能力部分课程内容的设计。
对于一所以工科为主、文理经管法学科兼备的综合性大学来说，要让学生学会用计算机来解决不同专业的问题，因此按理工类、管理类、文法类以及艺术体育类，根据不同的类别来设置不同的课程，这部分所涉及的教学内容包含VB程序设计、VF程序设计、C++程序设计以及Java程序设计，通过这些程序设计语言课程的设置，使学生掌握一门可以解决实际问题的程序设计语言，从而更好地培养学生利用计算解决实际问题的能力。关于不同专业设置不同的计算机程序语言课程内容，见表1。
3）计算机技术与应用部分课程内容的设计。
学习所有计算机课程的最终目的是为了用计算机技术来解决实际问题，而前面所述的理论基础和程序设计能力课程还不足以达到这个目标，它们更加注重计算思维的训练，因此在大学计算机基础教学中还应该设置一些更有针对性的计算机技术及应用课程，以校级选修课的形式来开设。这里既有已开设的程序设计语言延伸，例如VC++就是C++程序设计的延伸；数据库技术、access数据库、SQLServer数据库、mySQL数据库就是VF程序设计的延伸；多媒体技术、photoShop、Flash、虚拟现实等是多媒体内容的深入；android、网站设计与开发、VBa程序设计、office高级应用技巧等的学习可以进一步提高解决实际问题的能力。
5实施效果
分别对2009级、2011级、2012级学生的《大学计算机基础》和《计算机技术基础》两门课程各个部分的得分率进行了分析，如表2所示。
表2中，人数按如下方式确定：三个年级中参加《大学计算机基础》和《计算机技术基础》的非计算机专业的学生，其中由于艺术学院以及体育学院的学生是以特长生形式招收的，因此不统计在总人数中，而且有个别的学生只参加了一门课程的考试，因此也去掉这部分学生人数，从而统计出2009级、2011级和2012级参加两门课程考核的人数分别为3357人、3398人和3395人。《大学计算机基础》的考核共100分，分为理论题和操作题，理论题为70分，主要考察学生对于计算机基础知识的学习情况，操作题为30分，主要考察学生对于常用office办公软件的掌握情况，表2列出了各考核部分的平均分以及该分占该部分的百分比。《计算机技术基础》的考核100分，分为理论题和编程题。理论题92分，考察学生掌握计算机编程语言的语法以及阅读程序能力，而编程题则考察学生利用计算机编程语言来解决实际问题的能力，学生写完程序后运行结果正确得8分，否则得0分，表2列出了理论题的平均分以及编程题得分的学生数。从表2可以看出，三届学生对于大学计算机基础操作题的掌握程度比理论题要好，说明学生比较偏重实际操作，而对于《计算机技术基础》来说，程序语法知识点的理解、程序阅读等理论题的得分比编程题的得分高出40多个百分点，说明学生比较偏重计算机编程语言语法知识的学习，阅读程序的能力比编写程序的能力要强，用计算机解决实际问题的能力还有很大提升空间。
从2012级开始部分应用该体系以来，由于引入了计算思维，重视了学生运用计算机解决问题能力的培养，目前已经取得初步的效果。2012级非计算机专业学生2012年秋季学期的《大学计算机基础》课程成绩和2013年春季学期刚刚结束的《计算机技术基础》课程成绩如表2所示。2012级学生在两门课程的考核中都比前两级学生有明显提升，尤其是《计算机技术基础》课程中编程题的得分人数百分比比前两级分别提高了6.97%和10.51%，虽然编程题得分人数的百分比还不是很高，但已经有了明显的提升。
此外，2012级学生在2012年秋季学完《大学计算机基础》后，在学期快要结束的时候开始了2013年春季学期的校级选修课的选课。这里选取了三门与计算机相关的课程，列出了近几年该课程选课人数的变化，如图3所示。
从图3可以看出，选修《office高级应用技巧》课程的人数从2011年的236人到2012年的442人，再到2013年的776人；《网站设计与开发》课程的人数从2011年的154人到2012年的307人，再到2013年的486人；《android程序设计》课程的人数从2012年的111人，到2013年的242人，这几门与计算机相关的选修课学生人数在逐年增加，充分体现出学生对计算机课程兴趣有了很大的提高，希望能够学习或掌握一些用计算机解决问题的技术，应该说这也是引入了计算思维、重视培养学生利用计算机解决实际问题能力后的一个初步效果。
6结束语
高等学校非计算机专业计算机基础教学的成功与否很大程度上决定着学生未来应用计算机解决专业领域问题的能力。计算思维的培养是一种用计算机解决问题的能力的培养，它是学生创新能力的重要组成部分，以培养学生计算思维的理念来组织大学非计算机专业的计算机基础教学，其核心观念是考虑未来学生用计算机来解决所学专业问题的能力，关注的是学生可持续发展的计算机应用能力的培养，教给学生思考问题以及解决问题的能力，因此以计算思维为核心的能力培养将是大学计算机基础教学的核心培养目标。
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心理学基础问题篇4
以快慢班的形式实行分层教学，由于其对学生心理发展的消极影响及在教学管理上存在的诸多问题而被教育界大多数人否定．本文探讨的是在不打破传统的课堂模式下进行分层教学，其指导思想是：（1）突出素质教育的三种特性：基础性、全体性、发展性；（2）为每个学生提供更有针对性，更为平等的教育机会；（3）坚持因材施教，分层指导的原则．
一、实施分层教学的策略
1.学生分层．首先对学生应有一个清晰的了解，为此应广泛听取各个方面的意见、评价，再根据学生上课表现、作业情况、认知基础、本人意愿、心理素养等因素，把班上的学生分成a、B、C三层次，做到“心中有数”．a层：知识基础差，学习方法差，学习习惯差，心理素质差，课堂上常表现出思想不集中．B层：知识基础一般，学习方法欠佳，缺乏主动性，但对数学有一定兴趣，有求知欲望，愿意提出问题．C层：知识基础好，学习方法得当，学习信心强，求知欲望强烈，心理素质好，能综合运用新旧知识，能刻苦钻研．
2.目标分层．教学目标分层，主要是针对学生知识基础和能力水平的不同，来设置各个层次学生在教学活动中所要达到的学习目标，从而有针对性地教给学生不同水平层次的知识和技能，以便和学生的基础结构相适应．a层学生的目标是能模仿例题，解答问题，独立并当堂完成作业或基本练习．B层学生的目标能主动解决问题，能比较灵活地运用学过的新知识解决一些有一定难度的问题，力求取得良好的成绩．C层学生的目标是使学生学会学习、拓展思维、尝试创新，在学习中能发现问题，并有解决问题的初步能力，在学习团体中有一定引领作用．
二、制定相应的学习目标，使全体学生学有所得
1.授课分层．每堂课大约用30分钟的时间完成基本教学目标，余下的时间进行课堂知识拓展和对基础薄弱学生进行辅导．如在学因式分解时，分解9（a+b）2-4（a-b）2．对a、B层次的学生而言，显然难度较大，不易掌握．为此，可把例题分成三个问题：（1）x2-4y2；（2）9x2-4y2；（3）9（a+b）2-4（a-b）2第一、二题要求a层次的学生掌握，第三题要求B、C层次的学生掌握．课堂提问更应该分层次：a层的学生由于基础和智力问题，往往对学过的知识掌握不牢，容易忘记．他们只能解决的课本上的转弯少，难度不大的问题；B、C层次的学生，尤其是C层次的学生，由于基础较好，接受能力强，课堂提问应着重引导他们去猜想和类比，并在质疑解惑中发展思维，提高能力．
2.练习分层．练习能促使学生巩固刚刚获得的知识，并灵活应用，并在应用中加深对新知识的理解．因此教师要精选课堂练习和课后练习．学生在解题时，要做好课堂巡视，及时反馈信息．
3.作业分层．a层学生的作业主要是巩固所学基础知识，以落实双基为主；B层学生的作业主要是完善双基，掌握解题的基本规律和方法；C层学生的作业除了复习巩固性外，还要设置一些挑战性问题，以培养学生的兴趣和创新精神，重在发挥潜能．例如在《一元一次不等式》作业设计中：要求a层学生会解简单的一元一次不等式；要求B层学生基本熟悉解题步骤；要求C层学生能进行综合应用题训练．让每个学生做适合自己的练习，不但减轻了学生过重的作业的负担，更重要的是减轻了学生的心理负担，培养了学生良好的心理素质．
4.暗厢分层和动态分层．为了不让一个学生的自尊心受到半点伤害，分a、B、C三层的具体对象只有教师心里清楚，对某一个学生而言他心里也明白，但在集体中是模糊的，这就是暗箱分层．而通过一个阶段的学习、测试，教师可以帮助学生及时调整分层教学目标．鼓励学生上一个层次，在学习过程中不断提高，这就是动态分层．暗箱分层和动态分层充分体现出分层只是一种教学策略，其根本目的是提高教学的有效性．
心理学基础问题篇5
［关键词］“基础”课四轮驱动教学做合一实效
［作者简介］曾骊（1975-），女，丽水职业技术学院团委书记，副教授，研究方向为思想政治理论课教学、网络思想政治教育。（浙江丽水323000）
［课题项目］本文系浙江省新世纪教改项目“思想政治理论课‘四轮驱动’教学做合一的改革实践”（项目编号：yb2010132）和浙江省教育厅科研项目“典型示范与高职思想政治理论课案例教学创新”（项目编号：Y200908141）的研究成果。
［中图分类号］G642［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）09-0150-03
关于“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）研究成果甚众，但其实效性仍值得探究。本文亦解析“基础”课教学现存问题，以“‘四轮驱动’教学做合一”的改革实践做出应对。
一、“基础”课教学存在的问题
（一）教情：“三个垄断”导致“三个不强”
首先，话语权的“垄断”导致实效性不强。教学方式上，抽象性的“满堂灌”教学方式、远景性的概念描绘与逻辑阐释，一二百人大中课堂的限制，师生间互动交流少。这种“独白”式教学模式，忽视网络社会的开放性，忽视学生自主体验，忽视交往对人道德发展的重要性，忽视学生个体需求的多样性，成为学生对“基础”课厌倦甚至逆反、教学效果低下的主要原因之一。
其次，内容权的“垄断”导致时空性不强。教学内容上，一些“基础”课教师依照教材按部就班教学，由于篇幅限制，教材内容具有系统性、原则性、高度概括性等特点。在社会发展变革快、价值趋向多元化、知识更新快的背景下，教材信息难免受时效性的限制。“基础”课教学内容有明显的局限性，它既受时空的制约，也受到课时的制约，不可避免地让学生感到单调、枯燥。
最后，考核权的“垄断”导致实践性不强。考核方式上，“基础”课以开卷为主，于是出现学生“上课无笔记，考前划课本，考中狠抄书”，教师“上课口讲干，考前圈范围，考后烦阅卷”的现象。分数考核让学生错误地认为：“基础”课的成绩是考出来的，可以不重德行实践。学生面临个人和社会公众利益冲突时，很可能变成“两面人”。课程内容停留在理论层面的讲解、考核，不利于学生践行社会主义核心价值观；理论讲授与实际行动不能实现对接，导致学生践行能力的培养雪上加霜。
（二）生情：认同与否定并存
2009年和2010年10月，我校社科部教师对“90后”大学生“基础”课学习状况进行调研。在浙江丽水、金华、台州等地高校发放问卷2000份，回收问卷1985份，回收率为99.25%；有效问卷1961份，有效率为98.79%。
1.开设“基础”课的必要性评价。思想认同与学习目的功利性并存。一方面，76.4%的大学生认为开设“基础”课有必要，认可度较高；另一方面，34.8%的高职生认为“基础”课对人生成长影响大。说明大学生学习功利性强，存在认识误区：认为思想道德修养是“虚”，专业技能才是“实”，对找工作有好处。所以，大学生上“基础”课完全是实用主义态度，对理论内涵及人生指导意义不求甚解。
2.学习“基础”课的态度分析。求知欲望强烈与学习行为懒惰并存。一方面，大学生成长的需求让他们关注国家问题、社会变革，对“基础”课是有期待的；另一方面，由于大学生多是独生子女，学习习惯、自控能力较差，学习惰性较强，主动参与意识不强。所以，出现18.8%的学生上课基本不听，14.3%的学生作业抄袭或索性不做的状况。
3.“基础”课教学方法的选择。理论分析与实践体验并存。一方面，15.4%的大学生认同讲授法是“基础”课的主要教学方法，14.8%的大学生喜欢“教师讲授和学生讨论相结合”；另一方面，大学生愿意接受新事物，对兴趣话题参与讨论积极性高，希望通过不同角度认识问题。所以，选择案例分析、社会实践的分别达30.7%和39.1%，表明学生喜欢多种教学方法的结合。
4.影响“基础”课教学效果的主要因素。学习主体意识强烈和对教师期望值并存。34.1%的大学生认为自身学习态度是影响“基础”课最重要的因素，33.3%的大学生认为教师教学能力和方法也非常重要，其后分别是课堂纪律和气氛占15.4%、教材内容占17.2%。
5.获取“基础”课信息的媒介认识。认同教材内容与浅阅读并存。虽然47.8%的大学生选择了“基础”课教材是获得思想道德修养和法律知识的最重要来源，但一些学生认为教材内容枯燥，可读性不强；不少学生课程学完，教材一遍未看。排在第二的网络占25.9%，第三是电视和广播占17.6%，第四是报纸杂志占8.7%，大学生在学习上潜移默化地被网络“快餐化”。
二、“基础”课“‘四轮驱动’教学做合一”的内涵
现代汽车技术为提高汽车的行驶能力，采用“四轮驱动”的模式，让汽车前后轮都有动力，按行驶路面状态不同而将发动机输出扭矩按不同比例分布在前后所有的轮子上。笔者认为“基础”课教学，也可采用“四轮驱动”的方法。“‘四轮驱动’教学做合一”就是通过“实践教学、时政研讨、专题案例和网络平台”四个轮子，同步推进、互相融合、逐步递进，师生共同在做上教，做上学，在做上讨论，在做上质疑问难，运用科学方法在做上追求做之所以然，提高“基础”课教学实效性（见图1）。
图1“‘四轮驱动’教学做合一”教学模式
第一轮：实践教学与理论教学相对接――言行合一的途径
坚持思想政治理论教育与社会实践相结合，引导大学生深入社会、了解国情、服务社会。“基础”课以教学课堂、校园课堂、社会课堂为切入点，实施“教学内容前置‘教学做合一’五步训练法”。做法：课堂实践矫正不良行为―学校“爱心园”基地―社会实践，深化理论认识。
第二轮：时政研讨与教学内容相对接――弘扬主流价值观
坚持解决思想问题与实际问题相结合，既以理服人又以情感人，增强“基础”课的实际效果。在课堂安排10分钟时间进行时政要闻教学，联系教材内容安排时政专题，立足国际视野，拓展学生胸怀。做法：一周时政要闻热点介绍―学生提问―师生研讨―教师总结―告诉学生热点要闻相关链接。
第三轮：专题案例与团队研讨相对接――引导明辨是非
坚持教育与自我教育相结合，坚持“用身边的典型教育身边人”。依据“典型发现、培育、示范―选择典型案例―编写教学案例―提炼思想政治理论课教学案例―编撰案例教程―课堂运用―开发网络教学资源库”路径，采取“大班上课，小班研讨”方式，进行耦合理论与专题案例结合分阶段教学。
第四轮：网络平台与教学改革相对接――参与平台互动
坚持传承与创新相结合，探索思政课教学新途径。创设“社会―人生”网络教学平台，开展“网络教学平台专题研讨拓展教学”，是学生实现灵活选择知识、评价人和事，关注社会新闻、社会热点、重点的重要渠道，也是自我评价、自我修正的途径。
三、“基础”课“‘四轮驱动’教学做合一”的实施
（一）一个中心：以“育人”为中心，在“人”的培养上强化“爱”的教育
思想是行动的先导，教学理念直接影响“基础”课实效性。在“基础”课教学中，“‘四轮驱动’教学做合一”整体建设以教学理念创新为前提。教育不仅要培养人，更要培养充满“爱”的人。所以，这个理念强化就是“爱的教育”，内涵是“民情国情世界情情情关切，爱心信心报国心心心相传”。“基础”课教学中，教师要爱学生、爱这门课才能上好课。教师的爱体现在关注、关心和关爱学生，并且严格要求学生。引导大学生将小爱与大爱相结合，将个人成长与国家发展相结合。
（二）两个丰富：以联系学生思想实际和联系民情、国情和全球情况为着力点，丰富教学内容
教学内容是“基础”课教学环节中最重要的，直接影响教学成效。“基础”课教学内容要有国际性，紧密联系全球发展趋势和当代资本主义变化实际；要有时代性，紧密联系我国改革开放和现代化建设实际；要有价值性，紧密联系我国经济社会发展实际；要有针对性，紧密联系有利于大学生成长成才的思想、工作、生活实际。
1.“时政热点面对面”专题小论坛。大学生成才环境、身心特征、认知特点都在发展变化，在多元化的开放社会中，时政形势教育能依据教育者所传递的价值观进行自我选择和自我构建。在课上设立“新闻厅”，内容应是社会热点与焦点，是大学生关注的国家建设中遇到的重大理论与现实问题。学生充当“新闻发言人”，介绍民生、外交、体育、军事、科技、交通、三农、卫生、教育、经济、文化、人物、时尚等某一专题，接着请学生补充、提问、讨论。最后教师结合教学做有说服力的回答，并交流相关链接网址。
2.高职生典型专题案例导读。我院注重典型示范工作，学生先后获得中国大学生十大年度人物、中国大学生自强之星、全国优秀团员等荣誉称号①。笔者编印了教材《爱的教育――丽职院高职生典型案例教学导读》，分八个专题――爱的缘起、爱的承担、爱的力量、爱的信任、爱的奋进、爱的传递、爱的分享、爱的荣耀，用身边榜样引导学生的奋发态度和高尚精神。
教学过程需要内容与形式的吻合性，好的教学内容配合适合的教学形式更精彩。“基础”课的案例教学将专题案例与教材章节相对应，坚持情理交融，就能讲出热情、讲出眼泪、讲出感动。在“基础”课一年的授课周期内，可以采用“耦合理论讲授与专题案例教学法”。首先，对初涉专题案例的学生，采取“案例+理论”的综合教学模式：以理论讲授为主，以案例教学为辅，教学程式是“理论精讲―案例精讲―理论巩固”。其次，采取“标准化+本地化”案例来源和“多样化”的案例展现方式：让学生对专题案例产生兴趣，就及时从理论讲授为主转入“理论精讲与案例精讲并重”，教学程式是“理论精讲―案例精讲―理论深化”。最后，采用“角色扮演”“项目参与”和“小组化”等体验式案例教学方法：学生掌握了专题案例教学基本技能后，推行“案例讨论为主，精深理论为辅”，教学程式“学生课前自学理论―上课案例讨论―教师的内容提升”。
（三）三个融合：突出学生主体地位，突出实践在教学过程中的作用，突出道德、知识、能力之间的教学目标导引，创建“教学做五步训练法”
1.融合之一：网络教学平台与专题研讨相结合。部分学生对“基础”课认同感不强，处于强制性认同和功利性认同的状态。原因是传统课堂教学既受教材篇幅的限制，也受课时限制，更受传统教学角色限制，课堂教学效果不佳，学生学习兴趣不浓。网络平台可以突破时空、内容的限制，改变教师的功能定位，增强教学引导力。
创建“社会―人生”网络平台，分设“大国崛起、社会公德、职业道德、家庭美德、校园文明、法律之窗、网络人生、创意创业、企业文化、微博互动”等板块，引导学生了解、分析社会现象，包括为人之道、成才之法、报国之路等。在此基础上，开展网络平台专题研讨拓展教学，即教师通过平台布置专题内容，学生分成若干小组，进行ppt演示解说、课堂讨论，每个小组形成论文后师生评议考核。现在“基础”课多为合班上课，每班派一组上台进行擂台赛，既竞争又合作，很能提升学生分析和解决问题的能力，营造一个充满生机、活力，个性化较浓和开放性的网络学习环境（见图2）。
2.融合之二：三个课堂的融合。一是教学课堂实践教学，引导解决实际问题。学生对照教材内容，写出不道德、不文明行为，在课上评选“十大校园不道德、不文明行为”，让学生找出理论不支持依据，承诺改正时间，找出方法纠正，对效果学生互评反馈。自认为没有不道德或不文明的学生要接受同学评议，并结对帮扶“行为问题学生”。制定“矫正不良行为课堂实践考评表”，自我和帮助他人改正努力程度、效果计入期末总成绩。从重理论灌输的教学观念转变为重联系实际、解决实际问题的教学观念，为学生学习思政课提供感性基础、理解契机和思想的内化机制，最终达到“进头脑”。
二是校园课堂实践教学，引导学生参与校园文化建设。“基础”课校园实践教学包括参加校园的文化环境、物质环境、制度环境和生活环境建设等。我们创建“爱心园”：爱心超市、晓丽爱心传递站、暖春行动、阳光爱心行动等，关爱社会弱势群体。通过特定的人文活动熏陶、渗透和升华，引导学生在建设校园文化活动中继承、培育和创新大学精神，形成科学的价值标准和行为规范。
三是社会课堂实践教学，引导学生提前接触社会。在寒假采取分散实践的方式，在暑假采取团队立项集中实践方式，“基础”课教师组团带队，和学生一起参加社会实践。开学时，综合分析调研报告，围绕热点、难点引导学生思考，组织汇报会，优秀团队到班级开展面对面交流。志愿服务也是社会实践的重要内容，包括校园志愿服务、社区志愿服务、赛事志愿服务等。
在实践教学中，方法设计为“课程内容前置‘教学做合一’五步训练法”。一是教师指引学习内容，引导学生“我想学”；二是教师分配任务，学生“我明白”；三是教师了解学生的素质和运用的方法，学生为“我会做”；四是教师引导学生主动学习，学生“我在做”；五是师生评估学习成果，学生“我行了”（见图3）。
3.“教学做合一”与考评方式相融合。从考试到考评的转型是高校人力资源开发的核心问题，也是“基础”课教学改革的关键所在。“三维立体考核评价体系”不局限课程基本知识，注重问题解决和应用能力，以及实际学习、生活、发展能力。因此，“基础”课要注重理论考试与日常行为评价相结合，学生案例参与度与案例分析准确度相结合，社会实践效果与网络平台学习相结合（见图4）。
（四）四个保障，从制度、人员、经费、基地上加强保障
1.制度保障。成立思想政治理论课领导小组，学校党委书记任组长，分管学生工作的党委副书记和分管教学工作的副校长任副组长。将“教学做合一”安排纳入“基础”课教学计划，在内容、时间、成效等方面提出明确要求，制定具体的考核制度、约束机制和激励机制。
2.人员保障。（1）“基础”课专任教师。（2）党团组织工作者、辅导员和班主任。（3）校外实践基地工作人员。“基础”课教师紧密配合形势需要调整教学内容，为思政教育工作提供理论教育支持；党团组织工作者、辅导员和班主任开展思政教育，主动邀请“基础”课教师的参与。
3.经费保障。将“基础”课教学与学生工作、课题研究、教改实验相结合，争取学生专项经费、课题经费、教改经费的支持，建立完善的经费管理使用制度，严格经费使用审批程序。
4.基地保障。建设以科研单位和企业为依托的创业、就业基地；以经济社会发展典型、文化遗址、博物馆、纪念馆、革命旧址为依托的爱国主义教育基地；以社区、农村、血站、捐赠站、福利院为依托的服务基地；以心理协会、音乐培训、琴棋书画中心为依托的素质教育基地。
心理学基础问题篇6
关键词：《思想道德修养与法律基础》传统教学法综合教学法
高职高专的《思想道德修养与法律基础》课（以下简称“基础”）在教学中面临较为尴尬的局面，一方面学生基础水平参差不齐，另一方面教学教法有待创新。在学校生源方面，高职高专的生源复杂，既有高考生，又有中等职业学校的毕业生，还有中学毕业后直接考入的五年制大专生等。学生的文化基础不同，导致在基础课堂上学生的学习热情、效果都不同，这就要求因材施教，因此高职高专基础课的课堂教学方法创新就显得尤为重要。教学方法是否科学直接关系到教学质量和教学效果的好坏。实践证明，在思品课上使用传统的单一教学方法，已不能适应现代教育理念、教育目标、人才培养的要求，不能有效地调动高职高专学生学习的主动性和积极性。因此，必须探索提高基础课教学效果的有效途径，坚持教学方法的创新，不断增强教学的针对性、实效性和说服力、感染力。
一、基础课中传统教学法的不足
在基础课教学实践中，从总体上看，传统的讲授教学法仍占有统治地位。讲授教学法，是指教师运用口头语言，向学生描绘现象、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。这种教学方法能使较多的学生在较短的时间内获得大量知识信息，且又便于教学过程的控制，因而成为教学方法体系中的一种基本方法。由于讲授教学法在相当程度上符合马克思主义理论课教学的特殊性，因而作为一种基本教学方法延续至今，但其在教学实践中的不足也是显而易见的。
1.教学模式单一
讲授教学法遵循以教师为主的原则，教师备课认真、讲课内容丰富、条理清晰成为衡量教学效果的重要标志。面对不同教学对象所开设的课程，这种教学方法只有一个模式，就是机械地从基本概念出发，通过逻辑推理引出相关的原理，然后围绕这些概念、原理进行论证，或者再结合某些具体事例加以解释。区别只在于教师教案的厚薄不同、规定的学时不同、罗列的例证详略不同，而章节编排、观点表述、论证思路等方面基本上大同小异。这种单一的教学模式，忽略了不断变化着的现实生活，忽略了教学对象的复杂性和教学内容的多样性，忽略了学生所关心的实际问题，最后只能以一种说教的面目出现，久而久之，教学对象便产生逆反心理。
2.教学理念狭隘
基础课作为德育的主渠道、主阵地、主课堂，要从关系党和国家长治久安和中华民族伟大复兴的战略高度出发，坚持以理想信念教育为核心，深入开展马克思主义基本理论教育，用马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装学生。基础课程自身独有的特点，决定了其教学方法的特殊性。因此，基础课教学要注重思想性、政治性、理论性、科学性和情感性。如果对基础课教学方法不加区别地与其他学科的教学方法等同起来，只简单地运用讲授教学法，只注重基本理论知识的传授，忽视对学生情感、态度和品德的培养，则会忽视该课程的根本特点。
3.教学目标缺失
马克思主义理论体系十分完整而严密。教师在有限的时间内，通过对教学中难点、疑点、重点、焦点问题的阐述，向学生传递大量经过教师科学而有效加工过的重要信息，有助于学生理解、掌握和消化课程内容。但是传统的讲授教学法只能测试学生记住知识的多少，不能测试学生运用知识的能力强弱。在当今时代，学生所缺乏的主要不是信息，而是选择、处理信息的能力。现代教学目标的重要内容之一是培养和提高学生适应时代与社会要求的各项能力和素质。因此，基础课教学必须由过去单纯地传授知识转移到培养和提高学生运用理论、实践理论的创新精神与实践能力的轨道上来，对传统的讲授教学法必须加以扬弃。传统的讲授教学法虽有优点，但弊端也很明显，已不能适应培养21世纪具有创新能力的高素质人才的需要。因此，创新教学方法成为当前基础课面临的一项重大而紧迫的战略任务。
二、综合教学法是基础课教学方法创新的必然趋势
在基础课的教学过程中，我们都会有这样一些认识：任何一种教学方法都有其自身的特定作用或功能，对于某个教学环节来讲，此方法可能会有实效，而对于另一个教学环节来讲，彼方法或许会有更好的教学效果。为提高教学质量和效果应综合采取以下几种教学法：
1.案例教学法
案例教学法是教师根据基础课的教学目标和内容的需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论、表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以培养学生综合能力的一种教学方法。案例教学具有高度的拟真性、灵活的启发性、鲜明的针对性等特征，可以促进学生分析问题、解决问题能力的升华与质变。案例教学应关注现实，要把现实中学生关心、关注的国内外重大政治、经济、社会问题作为案例，作为课程的教学内容。在案例教学中，学生是课堂的主体，是教学的中心；而教师是教学过程的主导，发挥组织、引导作用。教师由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者。学生也不再是知识被动的接受者，学生的学习积极性得到调动，创造性得以增强，主体性地位得到充分体现和尊重，这也正是我国素质教育所要求的。在师生互动中，教师能把握住学生的思想脉搏，进行针对性指导；学生通过互动可以感受到教师知识的渊博和人格的魅力，进一步增强对教师的亲近感。
2.讨论教学法
讨论教学法是指学生在教师的指导下，围绕某一中心问题展开课堂讨论、辩论、对话等，掌握基础课基本理论和基本知识的一种教学方法。在讨论中让允许不同意见、观点的交锋，让学生各抒己见，并自己得出结论，教师对整个讨论过程只进行隐性的控制和引导。讨论式教学的目的在于树立和增强学生的主体意识，引导学生将知识学活、学深、进行自我教育。组织一次成功的课堂讨论，不是轻而易举的事，不是布置一个题目、安排一点时间就行了。首先要精心挑选讨论选题，结合基础课各章教学重点、难点和现实中的热点，提出讨论的问题。其次要提前布置，一般在下一节课之前将讨论题目告知学生，使之提前进行充分的准备。再次要充分发挥学生的主体作用和教师的主导地位。教师发言要少而精，点到为止，把问题留给学生思考。若教师发言过多，学生就没有主动性了；若教师一言不发，讨论就是放任自流，难以达到预期的效果。最后要及时点评总结，对学生精辟独到的见解要予以肯定，对模糊或错误的观点要予以纠正，同时阐明自己的观点。
3.实践教学法
实践教学法是指在教师的指导下组织学生走向社会，把基础知识与社会实际相结合，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，提高学校思想政治教育效果的一种教学方法。以往的基础理论课教学仅仅是从理论到理论，从书本到书本，缺乏实践，基础理论课教学也丧失了其理论生命力和说服力。根据教材内容适当压缩课堂教学时数，增加实践教学时数，引导学生走出课堂，积极投身社会实践，应是基础理论课教学方法改革的根本方向。实践性教学打破了传统课堂教学的单一教学方式，使学生走入拓展性教学空间――社会生活，通过丰富的社会实践，巩固深化所学知识，达到知与行的统一。第一，组织形式多样的实践活动，如辩论、演讲、读原著、谈体会、写学习点滴、写小论文、观看电视片等；第二，让学生利用假期进行社会调查，了解改革开放的现实，并完成调查报告；第三，采取“走出去”和“请进来”相结合的办法，提高教学实效性。所谓“走出去”，就是引导学生从课堂走向社会，使学生面对社会实际教育自己，进而在社会实践中真正读懂马克思主义，信仰马克思主义。所谓“请进来”，就是聘请社会各界知名人士，为学生讲课、解答热点和疑难问题。只有把理论与实践有机地结合起来，强化实践教学环节，才能从根本上改变马克思主义理论课教学与实践严重脱节的状况，真正提高基础课教学的针对性、实效性、吸引力和感染力。
4.启发教学法
启发教学法是指教师在基础课教学中，有针对性地提出问题，启发、引导学生独立思考、积极思维，使学生积极主动地掌握知识的一种教学方法。教师的作用是诱导和启发，变简单的说教式、注释式为入情入理、循循善诱的引导。一个好的问题，能够激发学生的学习兴趣，发散思维，提高课堂教学效果，不断提高基础课的吸引力和感染力。教师在基础课的讲授过程中，要精心设计一些带启发性的问题，用启发性的语言，发散学生的思维，激发学生的探求欲望，促使每个学生的大脑不断受到信息刺激，发现更多的问题，进而思考更多的问题，并通过质疑、讨论、阅读马克思主义经典著作寻找答案，从而锻炼学生解决问题的能力，使其学到更多的知识。在启发式教学中，教师要坚持理论联系实际，要密切联系国内外重大事件，联系大学生普遍关注的热点、难点问题；要用科学的理论尤其要以马克思主义指导教学，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
5.情感教学法
情感教学法是指教师在基础课教学中，注重与学生的情感沟通，有效地引发其情感上的共鸣，使学生受到感染和震撼并在丰富的情感体验中接受理论教育的一种教学方法。学生是具有丰富情感、较强自尊心的主体，其接受教育的程度，取决于他们的态度和情感如何。因此在基础课教学中，教师要运用DVD、调查报告、讨论、评讲、辩论等各种生动活泼的教学手段，抓住教材的重点，选准学生的动情点，将课上得入情。“亲其师，则信其道”。在运用情感教学法的过程中，教师的情感具有重要的引导、感染作用。第一，教师要有真情，包括对马克思主义的真正信仰，对祖国和人民的真正热爱，对学生的真心关怀和爱护。如果教师自己信念动摇，对党和人民缺乏深厚的感情，把学生仅仅看作被动接受知识的“容器”，这样的教学就收不到好的效果。第二，教师要有感情。基础课教学主要是说理，教师的语言应该准确，客观性的表述比较多，同时要用感情语言弥补客观性的不足，生动活泼的语言会使抽象的理论变得精彩。第三，教师对学生要热情。教师要真正关心和爱护学生，耐心细致地解答学生提出的各种问题，并乐于帮助学生解决一些实际问题，如就业、恋爱、同学间矛盾等问题。当然，情感运用必须始终贯穿着理性的指导。情与理是思想政治理论课教学的两个基本因素，是不可分割的统一整体，以情感人是手段，以理服人是目的。只有情中有理，理中蕴情，基础课才能取得良好的效果。
6.多媒体辅助教学法
多媒体辅助教学法是指教师在基础课教学中，运用动态视频、动画片、图文、声像等不同形式的媒介载体与计算机技术融合的方式进行教学活动的一种教学方法。现代化的多媒体技术具有直观、生动、具体、形象、信息量大等优点，以多种元素吸引学生的注意力，使学生的听觉、视觉等多种感官得到刺激，激发他们学习抽象理论的热情。在教学中，教师要在坚持传统教学手段的基础上，大胆采用现代化的教学手段，这样不仅可以调动学生的学习积极性和主动性，培养他们分析问题、解决问题的能力，而且可以弥补传统教学方式单调、枯燥、死板的缺陷，可在单位时间内扩大教学信息量，提高教学效率。随着现代信息技术的迅猛发展，网络运用的日益大众化，以多媒体为核心的现代教学手段正在教育领域得到普遍重视和应用。将多媒体教学引入基础课教学，运用红色经典、革命故事能起到优化教学效果的作用。运用网络技术符合当代青年学生的认知特点，适应他们求知欲强、学习效率高的要求，能增强基础课的吸引力。教师还要不断提高课件水平和质量，丰富教学的场景。通过多媒体课件的制作，将课堂的形式由单一的教学者讲授变为多维形式，有利于突出重点、突破难点，加深对教材的理解，而且丰富多彩的课堂也符合现代学生学习的心理要求，可以弥补传统教学方式枯燥的不足，优化教学效果。总之，高校基础课教学方法的创新是一个永恒的课题。教学有法，但无定法，一堂课究竟应该采用什么样的教学方法，必须具体问题具体分析，视教学内容、教师及学生的实际情况而定。上述教学方法并不是孤立运用，而是多种教学方法的互动、联动和交替使用。因此，综合教学法的运用也必将是基础课教学方法创新的必然趋势。
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［3］张耀灿等.思想政治教育学前沿［m］.北京：教育科学出版社，2006.
心理学基础问题篇7
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究，提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》，《河池师专学报》，2001年第4期，第57-59页.
心理学基础问题篇8
关键词：数学知识解题能力树立信心
数学知识来源于生活，又服务于生活。因此，让学生掌握数学知识，提高学生的解决实际问题的能力显得尤为重要。美国数学家哈尔莫斯认为：“数学的真正组成部分是问题和解，掌握数学就意味着善于解题。”解题是深化知识、发展智力、提高能力的重要手段，是学生牢固掌握数学知识和基本技能的必要途径，也是检验知识、运用知识的基本形式。那么，在中学数学教学中如何提高学生的解题能力呢？现笔者结合自身多年数学教学的实践来谈谈笔者的看法。
一、激励引导学生树立信心，培养学生的解题兴趣
任何问题的解决，都带有一定的困难，都需要自己经过攻坚克难、沉着应对才能找到解决问题的方法，这就要求教师要对学生进行精神上的鼓励，增强学生战胜困难的信心和勇气。比如对学生说一些鼓励性的话语，如“你进步了”“成功属于不怕困难的人”“贵在坚持”等。在数学的学习中，学生常常会遇到较难的函数、几何证明等问题。如果学生一遇到难题，感到无从下手就放弃，这样就永远找不到解决问题的方法，解题的能力就永远不会提高。针对这种情况，教师要适时引导，帮助学生找到解题思路，并鼓励学生敢于创新、勇于实践，做到知难而进，让学生通过自己做题，找到成功的喜悦，从解题中体会到学习数学的，增强学生必胜的信心，激发学生学习数学的兴趣。教育学家乌申斯基曾说：“没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀探求真理的欲望。”兴趣是学习的重要动力，教师要想提高学生的解题能力，首先要让学生树立信心，战胜自我，培养学生的解题兴趣。
二、重视基础知识的掌握，拓宽解题思路
知识是能力的载体，离开知识载体的能力是不存在的。在日常教学中，教师应重视学生对数学基础知识的梳理和把握，形成知识网络。数学基础知识的教学，重点是数学概念的教学，数学概念是数学思维的细胞，数学中的一切分析、判断、推理都是要依据概念、公式、定理，才能掌握解题的技能和技巧，才会有正确、合理的逻辑论证和空间想象能力。可见，数学概念是解题的理论基础和有力武器，是解题的关键所在。因此，在基础知识的教学中，要重视数学概念的教学，挖掘概念的内涵和外延，了解各知识间的联系，深化数学知识的应用。做到这些，在教学中我们就要采用课堂检测、课堂精讲、课后练习、基础反思的形式来提高学生掌握基础知识的能力。同时，每章每节进行“一步一回头”，归纳其重点、难点，使学生掌握基础知识和解题的基本技能，把感性认识上升到理性认识。
解题过程中，教师要引导学生充分利用所掌握的基础知识，分析题设条件，达到一题多解、多解归一的功效，进一步拓宽解题思路。一题多解，有利于沟通各种知识的内涵和外延，深化知识的应用，培养学生的发散性思维和创造性思维；多解归一，有利于提炼分析问题和解决问题的通性、通法，从中择优，培养学生的聚合思维。
三、正确引导学生进行解题分析，充分发挥学生的数学思想
解题分析是根据题目，找出已知条件和未知条件，结合已掌握的基础知识，探究正确的解题思路，并作解题过程的反思。进行解题分析，不仅需要扎实的基础知识，更需要灵活的思维，要对某一问题从不同的角度、不同的方位去思考，发展学生的求异思维，创造性地解决问题，培养学生解题的灵活性；进行解题分析，还要有严密的过程，美国当代著名数学家波利亚在他的最著名的解题著作《怎样解题》中，把解题分成四个阶段：理解题目、拟订方案、执行方案、回顾反思。这四个阶段都体现了对题目的分析和理解，是基础知识在该题中的内化和提升。做好了解题分析，就等于找到了解决问题的方法和捷径。教师在引导学生进行解题分析时，首先要进行例题分析，强化例题的示范性。罗增儒教授在他的《数学解题学引论》一书中说：“分析典型例题的解题过程是学会解题的有效途径，至少在没有找到更好的途径之前，这是一个无以替代的好主意。”在学习中，学生必须明白例题是怎样想出解题方法的，为什么要这样解题，有没有其他的解题途径。然后针对其所要解决的问题，找出相同元素，将解例题的方法、经验迁移过来，实现知识的正迁移，解题时就会达到事半功倍的效果。通过解题分析，综合归纳，可总结出有两种解题的数学思想，即化归思想和数形结合的思想。化归思想主要体现在：计算题是利用规定的运算法则进行化归，证明题是利用公理、定理或已证明了的命题进行化归，应用题是利用数学模型进行化归等，化归是解决数学问题的最基本的手段之一。数形结合的思想，主要体现在：由形思数，由数画形，充分利用形的直观性来揭示数学问题的本质属性。具体思路是：根据题目中所给的条件和所求的目标，结合已学过的数学公式、定理、图形，再做出或构造出与之相适合的图形，最后利用已构造出的图形性质，几何意义等，联系求解目标去解决问题。
四、设计有效的数学活动，提高学生的解题思维能力
思维能力是学生解题能力形成或提高的垫脚石，思维能力是解题能力的核心，是用于指导学生分析和解决问题的实践行动力。数学教学中，经常设计有效的数学活动，让学生明确学习目标，亲自动手实践，通过小组合作，同伴交流等形式，提高学生的认识水平。因此，通过数学活动能促进学生对数学对象的理解，通过数学探究、数学建模等数学活动，让学生经历从具体到抽象的过程，使学生能提出问题、分析问题，从而达到数学知识数学化，真正形成对数学的理解，进一步上升到理论高度。这一系列数学活动既锻炼了学生的思维，又激发了学生的好奇心和求知欲，解题的能力就会大大提高。提高学生的解题思维能力还要着重提高学生的推理能力、归纳能力和简化能力等。
五、强化高效快捷的运算速度，提高解题能力
心理学基础问题篇9
关键词：素质教育教学目标课程目标
高考试题越来越侧重对学生的能力和综合素质进行考查，这是高考改革的一个目标，也是基础教育改革的一个基本方向。几年来，我们在培养学生的学习能力、思维品质、正确观念上做了许多的努力，也取得了相应的成效，不尽如人意的是，每年在分析高考试卷时，都会发现学生在基础知识和基本能力上较多的、不应该出现的失误。这就要求我们在备考复习中必须正确处理基础和能力的关系。
一、明确考试要求
高考试题对中学教学具有重要的导向作用，这是不容质疑的，也是应该的。因此研究并明确高考试题体现的教育改革的基本要求和思路，是正确指导备考的必要前提。
从近几年的高考试题看，无论是单科测试题还是综合测试题，都体现了综合性、具体性、现实性和基础性这样几个特点。
所谓综合性，从知识要求上看，在综合试题中，表现为不同学科知识的交叉综合与学科内知识的综合相结合，从拼盘式综合到渗透式综合，综合的程度越来越强。在生物学科的单科测试题中，三科知识之间的综合早已实现，也取得了一定成效。从能力和素质的要求上看，这几年越来越倾向于综合素质是考查，即不仅考查学生掌握运用知识的能力，还考查学生的心理承受能力。
所谓具体性，也指针对性或条件性，因为任何具体的问题都离不开与其相关的条件，要求考生针对具体问题具体分析和解答，是学科知识针对现实具体问题的重新建构，而不是原有知识内容和知识体系的直接记忆再现。这一特点在近年的高考试题中越来越突出。
所谓基础性，即“材料在书外，答案在书中”。试题的背景材料具体而多样，其基本依据都是教材中的基本理论和基本知识。现实性，即以现实问题作为命题的立意原则，以现实问题为基本的出发点，围绕解决问题来设计问题。这一点在生物实验考查中尤为突出。上述特点并不是孤立存在着，而是综合性地渗透在试题中。从其关系看，基础性是其他特点实现的基础，因此，也是学生各方面能力形成的基础。
二、确立复习思路
1.能力的重要支撑——重视基础
此处基础主要指基础知识。基础知识即基本概念、基本原理和基本观点及其内在联系。这些都是思考问题的基本元素和基本依据，必须很好的深入的把握。特别要把握知识的内在联系，只有把握了知识的内在联系，才是真正理解了知识，也才能灵活运用知识。特别是理科综合考试，强调的是知识的综合、思维的跳跃、方法和能力的综合。这一切都要建立在雄厚的基础知识功底之上。
复习基础知识的思路是：全面复习中突出重点，重点复习中把握基础。教材的知识内容很多，首先要做到全面复习。知识是有关联的、成体系地存在于教科书中，任何具体知识都是在关联中才能获得其意义，只有全面把握教材，才能更清楚某些具体知识的特定含义。
2.能力的重要表现——理论联系实验
高考生物实验要求学生理解所学实验的实验内容，包括实验原理、方法和操作步骤，掌握相关的操作技能；具备验证简单生物学事实的能力，并能对实验现象和结果进行解释和分析；掌握探索性实验的一般方法，能够制定课题研究的初步计划，并能按计划完成课题研究任务。由此，我们可以得出，掌握教材中规定的实验内容是最基本的要求。要理解实验原理和方法步骤，并熟悉实验操作，掌握实验技能。
3.能力的重要构成——锻炼思维能力
心理学基础问题篇10
关键词：“双基教学”“三维目标”知识核心素养
一、基础教育之“基础”的时代变迁与当代困境
在深化基础教育改革的背景下，基础教育应该给学生打下怎样的基础，这是提高教育质量无法绕过的问题。对于这个问题的认识，随着我国经济社会的进步和基础教育改革的逐步深化，也有着不同的理解。
自20世纪50年代以来，我国就有着重视“双基教学”的传统，重视基础知识和基本技能。这一传统的形成深受苏联的影响，二战后的苏联，扫盲是教育工作的重中之重，教育改革“让学生拥有科技发展的基础知识”，重视“工艺学校和职业训练”，“随着苏联的经济状况和社会发展需要培养学生的基本技能”[1]。我国建国初期同苏联二战后面临相同的国情，“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论”[2]。“双基教学”对于完成建国初期的扫盲任务做出了巨大的贡献。另外，“基础知识和基本技能”的教学也符合建国初期师资水平不高的现状，因为“双基教学”从技术层面更容易操作，重知识的传递和技能的训练，并且也较容易对学生进行评价。因此，在当时以及到后来很长的一段时间内，“基础知识和基本技能”就是基础教育的“基础”。
进入21世纪后，我国基础教育课程改革不断深化，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了包括“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”在内的“三维目标”。总体来说，“三维目标”是对“双基教学”的一种超越，是教育思想的进步。基础教育为学生未来发展提供的基础应该包括三个维度的目标，“三维目标”在“双基教学”的基础上，更加关注学生学习的过程以及学习过程中的方法，关注学习过程中学生的情感与态度。基础教育的“基础”不能局限在“基础知识和基本技能”，还应该培养学生解决问题的能力和优秀的思想品德，通过知识、技能、兴趣、能力、情感态度等来奠定学生发展的基础。然而，“三维目标”与“双基教学”的相同点在于，“三维目标”也仍然是立足于课程本身、基于学科和教材来培养学生的知识、技能、兴趣、能力、情感态度等。
从“双基教学”到“三维目标”再到对核心素养的强调，其根本的变化在于基础教育开始更加关注学生本身的需要。基于核心素养的理念，基础教育应该为学生未来的发展提供怎样的“基础”，也面临着一些现实的问题。从根本上讲，素养包含了人成其为人的一切。那么，就基础教育而言，应提炼出哪些素养作为学生应对未来发展必备的核心素养？为了培养学生的核心素养，当前的课程与教学、教师应该做出哪些改变？这些都是基础教育改革中无法回避的问题。
二、核心素养是学生长远发展的诉求
在信息化、知识化的时代背景下，核心素养成为基础教育改革的热点问题，并且也是国际教育发展和课程改革的共同趋势。
1.从国际教育的经验中审视核心素养的内涵
在当前的时代背景下，世界上每一个国家、每一个国际组织都在思考培养什么样的人的问题，当前国际社会很关注对于核心素养的培育。本文列举了影响力较大的经合组织和欧盟的核心素养框架，目的在于从国际教育的经验中审视核心素养的内涵。
经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的项目研究[3]。经合组织提出了一个涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“自主行动”和“在异质群体中工作”共三类九种核心素养指标条目[4]。oeCD的项目除了对基础知识和基本技能的关注以外，更重要的是提出了学生在未来社会发展中必不可少的生存技能，包括语言表达、应用新技术、团队合作的能力等等。
欧盟主张用“核心素养”取代以“读、写、算”为核心的传统的基本能力。欧盟提出了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等在内的核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能、态度三个维度展开。[5]从“人与工具”、“人与自己”、“人与社会”三个维度，对比经合组织和欧盟的观点，如表1所示。
从三个维度，对比经合组织和欧盟的核心素养框架，可以看出二者对核心素养的界定都超越了基础知识、基本技能的传授，都包括了学生在现在以及未来社会的生存中必不可少的关键能力。不论是经合组织的三类九种核心素养，还是欧盟提出的核心素养，都体现出了核心素养“持续的、多学科、多领域协同研究的集成”的特点[6]。因此，核心素养本身具有的不确定性、培养的持续性及综合性的特点，使得核心素养在引领基础教育课程改革中面临实践层面的困境。由此，立足我国基础教育的现实情况，仍然需要从实践层面进一步研究核心素养在基础教育中如何实现的问题。
2.立足我国国情探索核心素养的内涵定位
核心素养构成人的发展，并且会随着社会的进步，其内涵会变得更加丰富。在基础教育中，“核心素养”的培育不是一个口号，它与我国基础教育的课程与教学的改革密切相连。应培育学生的核心素养，让学生在学到知识的过程中获得学会学习的能力，通过知识的核心价值转变为解决问题和学会生存的技能。从“双基教学”到“三维目标”是从学科的角度出发，教给学生教材中的基础知识和基本技能，整个过程仍然是注重知识的直接传授，这样教育简化成了单纯意义的教书而失去了教育本身丰富的内涵。由此，知识成了被人诟病的学习负担。那么，知识与核心素养、教书和育人之间体现着怎样的教育关系呢？“教育的意义则在于：人可以通过教育使没有经历的人获得关于它的体验。”[5]教育意义的实现，需要通过文化的传承，让学生获得关于知识的真实体验。因为知识本身积淀着人类优秀的历史与文明，同时构成着学生的素养养成与发展。“教书”教的从来都不只是书，而是人类优秀的文化，文化以知识的形式对学生起着“育人”的功能。每一个知识的学习，绝不是为了让学生记住这个知识的内容，而是每一个知识的内容能够培养学生怎样的素养。知识本身承载着丰富的教育意义，能够引起学生意识品质的养成，包括适应未来社会的关键能力和必备品格。核心素养的理念进入基础教育，正是从学生的需要出发，还原知识本身的核心价值与文明的质感。
三、核心素养引领着我国基础教育改革的方向
1.学生应该学什么、怎么学的问题
学生应该学什么，怎么学的问题，毫无疑问离不开基础教育的课程问题，培育学生的核心素养并不是抛开现有的课程去重新设置一门核心素养课程，它是一种贯穿于基础教育课程之中的理念。培育学生的核心素养，要调整现有的课程结构，促进学科之间的融合，丰富课程的内容。首先，学校要立足本校的办学理念和校园文化，调整丰富课程结构，建设有特色的校本课程；其次，核心素养固然离不开学科素养，但是单一的学科无法独立承担起核心素养的培育，因此需要促进学科之间的融合，打破学科之间的界限，让核心素养的理念在每一个学科中贯通起来；再次，现有课程要超越教材的局限，学生学到的将不仅仅是基础知识和基本技能，应该让课程的内容和形式变得更加丰富，从丰富的课程内容中培养学生适应未来社会发展的核心素养。
培育学生的核心素养要处理好传统课程中知识与核心素养之间的关系。核心素养的发展要与现行的课程和教学紧密联系，由知识为本转向以素养为重，是基础教育课程改革中理念的转向。聚焦核心素养，并不是要否定知识的价值，否定传统学科对于学生长远发展的意义，核心素养离不开知识的核心价值。因此知识教学仍然是课程的基本问题，一方面选择什么样的知识形成课程；另一方面，关注知识的核心价值如何形成学生的核心素养。在课程的实施中，知识以教材的形式绝非是简单的再现，学生学习的目的更不是为了记住知识的内容，而是让知识内化为素养。
2.教师应该教什么、怎么教的问题
核心素养引领基础教育改革的方向，学生学什么、怎么学，发生了变化，那么教师应该教什么、怎么教的问题在实践层面却存在着一些挑战。教师如何从关注知识点的传授转向关注素养的养成，从关注教书转向关注育人，从关注教学转向关注教育，对于教师的能力有着更高的专业要求。“在基础教育课程的学习中，学生直接经验到的是间接经验，是各个学科的知识内容及将他们组织在一起的原理和理论体系”。对于学生而言接受这些概念是困难的，教师的专业体现在不是直接给学生呈现知识的概念本身，而是让学生有质感地感受到概念背后丰富生动的意义。因此知识的传递也绝非是教师递给学生就行。教师自身如果不能把握知识的核心价值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多热闹的课程形式，核心素养也不过是一个空洞的口号。因此，教师开展基于素养的教学，是教学理念的重大转变，这就意味着教师要选择符合学生需要的知识，让这些知识养成学生的核心素养。
3.多元评价：学到了什么，教到了什么
基于核心素养理念下的基础教育，对学生学习和教师教学的结果进行评价，难以由传统单一的考试测验的形式实现，唯分数论的评价体系并不能对学生是否养成核心素养以及教师基于核心素养的教学进行评价。核心素养包含了适应未来社会的关键能力和必备品格，它本身具有综合性、持续性、跨学科等特点。建立基于核心素B的评价体系，首先要在学生学习之初建立分阶段、分模块的教学目标，具体落实通过教学实现学生何种核心素养的养成。其次，对核心素养的评价要转化为对学科素养的评价，有效利用学科素养所规定的核心能力。同时，要对核心素养进行量化的具体描述，包括学生在某一个教育阶段之后，所形成的包括知识、技能在内的适应未来社会的关键能力和人格发展达到的基本水平的标准。
基于核心素养的评价方式力求实现综合性、多元化。不管是oeCD还是欧盟国家，对于核心素养的评价均没有局限在对于单一学业成绩的监测，这给我国建构多元评价体系提供了借鉴。另外，同样要重视对学生综合素质的评定。一方面，要建立学生综合素质的评价机制，通过全面而多样化的评价机制对学生的核心素养进行考察，通过日常的评价、记录，以及问卷调查、量表、对学生以及家长的访谈等形式，对学生的核心素养进行评定；另一方面，改革现有的考试制度，考试是素质的取样，而不是通过机械的重复性操作以获得高的分数，考试内容应该注重设置情境化的问题考察学生知识的运用和迁移能力，注重过程性评价等等。总之，核心素养评价体系的建构应该与现行的课程设置和评价体系相结合，同时针对核心素养改进评价的方法和技术，建立全面综合的多元评价体系。
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