程序教学的主要原则篇1
摘要：诉讼法学教学内容以法典为基础、以注释为方法,基本组成是基础理论、基本原则、诉讼制度和诉讼程序四大版块。笔者建议拓展法律适用的教学内容,因为它是诉讼制度中的必要组成部分。
关键词：法学教育诉讼法学法律适用
诉讼法学课程在我国法学本科教育中占有比较重要的地位。教育部的“全国高等学校法学专业核心课程”中,刑事诉讼法、民事诉讼法都是独立的一门课,行政诉讼法和行政法合成一门学科。对于诉讼法学的教学内容,哪些应当固守、哪些应该拓展,笔者谈一点个人己见。
一、诉讼法学教学内容的组成与固守
纵观改革开放以来,我国诉讼法学统编教材的体例和内容,就会发现诉讼法学的教学内容安排有两个基本的特点:第一,体例和知识点与法典几乎是同质同构;第二,理论内容主要是对法典条文的注释。例如,陈光中先生主编的《刑事诉讼法》教材,其第一编“总论”主要对应《刑事诉讼法》法典第一编“总则”;教材第二编“分论”主要对应法典第二编“立案、侦查和提起公诉”、第三编“审判”、第四编“执行”。[1]再如,宋朝武教授主编的《民事诉讼法学》,教材“理论编”包含了《民事诉讼法》法典第一编“总则”的第一章“任务、适用范围和基本原则”;教材“制度编”主要对应法典第一编的第二章至第十一章;教材“通常审理程序编”主要对应法典第二编“审判程序”的第十二章至十四章、第十六章;教材“特殊程序编”主要对应法典第二编的第十五章、第十七章和第十八章;教材“民事执行程序编”主要对应法典第三编“执行程序”;教材“涉外民事诉讼程序编”主要对应法典第四编“涉外民事诉讼程序的特别规定”。[2]这样安排诉讼法学的教学内容是科学合理的,它的好处在于便于学生迅速地掌握国家法律规定,在较短的时间内理解现行法律法规。
以法典为基础、着力注释法典内涵其实是诉讼法学教学的传统风格,在大陆法系各国以及旧中国都存在着这种现象。例如,民国时期陈瑾昆著述的《刑事诉讼法通义》就与当时的“刑事诉讼法”法典有紧密的对应关系。[3]再如日本学者松尾浩也著述的《日本刑事诉讼法》与日本刑事诉讼法典也存在着密切的对应关系。[4]在西方,中世纪后兴起的法学,首先一个流派就是注释法学派。通过对罗马法的注释,传播法学知识、灌输法律理念,对西方法制的发展做出了巨大的历史贡献。今天我们进行包括诉讼法学在内的法学教育,尤其是本科教育,应当坚持这个传统,提高人才培养的有效性。
当然,言讲诉讼法学的教学内容与法典同质同构、以注释法典条文为主,绝不意味着我们的教科书和课堂教学就是简单的法条释义。理论的铺垫、理性的解剖、理智的批评、理想的建议,在诉讼法学教学中是随时都存在的。比较而言,本科教育着重解决“是什么”的问题;研究生教育则以“为什么”或“应该怎么样”为主。笔者认为,可以把我国现行以法典为基础、结合理论论述的诉讼法学教学内容分解为四大组成部分,它们分别是:
1.基础理论
该部分主要讲解这门学科的基本概念、历史沿革、若干诉讼原理和诉讼理念等。[5]台湾学者的教科书也有这部分内容,尽管有人阐述得多,有人介绍得少。[6]???
2.基本原则
这部分基本都是把相应法典中的基本原则加以详细介绍。稍微复杂一点的会增加外国法律中的基本原则和学理上主张但立法尚未采纳的一些基本原则。从法的要素角度看,法律原则是与法律概念、法律规则并列的组成部分。从法的适用角度分析,法律原则有助于准确理解法律、正确运用法律,以及可以弥补具体规则之漏洞。因此,这部分的学习其实非常重要,但常被学生所忽视。
3.诉讼制度
诉讼法学对诉讼制度的介绍可以分为两个部分:一是三大诉讼法共同的、内容基本一致的诉讼制度,往往称之为“基本制度”,例如回避、合议、两审终审、公开审判、陪审等;另一类是某诉讼法独有的,或者其制度安排有特色的诉讼制度,例如刑事诉讼中的辩护制度、强制措施制度,民事诉讼中的和解制度等。诉讼制度作为比较集中的规则安排,对于确保诉讼程序的顺利进行至关重要,是学习的一个重点内容。
程序教学的主要原则篇2
实施言语行为就会有一定的规则。交际中言语行为要想成功的条件，主要有以下三大项六条：
a1，存在社会公认的规约性程序及其所要求的规约性结果，其中包括一定的主体，在一定场合下说的一定的话。
a2，具体情况下的具体主体与具体的条件有利于完成具体的言语行为。
B1，所有参与者正确地按程序行事。
B2，所有参与者完全地执行一定的程序。
C1，如果在执行某种程序时主体受一定思想或情感所驱使，或程序为任何一个参与者下一行为新阶段的开始，那么执行程序的每一个主体应现实地对待它，所有参与者就具有相应的真实意图。
C2，相应地，他们应按规定行事。如果违反上述规则之中的一个或几个，言语行为就不能取得成功。有时会因为违反“程序使用规则”，有时因为违反“程序执行规则”，这时就会发生言语行为失误行为。从上面的理论中，我们可以看到，一定的言语主体在一定的场合下，一定要符合程序的规定性，这一点要求教师要有正确的思想行为规范准则，进而影响和教育学生，课堂上，教师作为会话合作的主体，要积极引导启发学生，符合会话合作原则，避免言语行为失误。有哪些原因造成言语行为失误，从而导致不成功。著名语言学家奥斯汀将其基本上归为两大类：其一，卡壳；其二，滥用。奥斯汀分析卡壳的两种原因是由以下两个原因造成的,即违反“程序使用规则”和违反“程序执行规则”。所谓“滥用”是指言语行为虽然发出了，但说话人本人只是说说而已，并无实际意义。造成言语行为失误的原因大体上可归为三种：其一，错误地使用程序。其二，错误地执行程序。其三，滥用。根据这一语言学理论，教师在授课过程中应当注意，条理清晰，内容准确，正确地执行程序，既要避免卡壳，也要避免滥用，滥用我们可以理解为不利于学生理解或与课堂教学联系不紧密的内容。另一语言学家格莱斯提出了会话合作五原则：其一，真实性原则：即交际者应说出真实的情况和感觉，要求人们不要从主观出发，说假话、谎话。其二，连贯性原则、理据性原则：是说交际者的话语需具备形式上和意义上的连贯，言语表述要符合逻辑思维规律要求，意义上有前因后果、接续、相互关系等联系。其三，经济性原则：在语句意义明确的情况下，说话者提供给对方的信息量适中，不多也不少，违反这一原则，信息量过多或过少，都会影响交际的顺利进行。其四，有效性原则：指交际的艺术、策略，如何使受话人接受，并使言语行为取得说话人所期望的结果。有效性实际上是最主要也是最终的要求，为提高效能，人们要学会使用各种修辞方法，如夸张、反语、一语双关、暗示等。其五，现实性原则：现实性原则要求受话人原意以任何可能的理解和解释进行会话合作，在现实言语交际活动中，受话人对说话人的言语信息不能不顾现实情况而断章取义，这是现实性原则的要求。根据格莱斯提出的这五项会话原则，教师在外语教学中，要注意语境、场合，对要交际的信息量做出正确的判断，了解学生的理解能力，符合交际的艺术和策略，让学生快速正确地接受到教师提供的信息，达到所期望的教学效果，同时在授课中避免过量的、无意义的信息。反之，也要注意信息量不足的问题。教师在授课中注意连贯性，符合逻辑思维规律的要求，注意话语间的各种不同类型的联系，不中断交际，保证课堂教学的连续性，流畅性及理据性原则。
2言语行为的结构与言语行为失误
程序教学的主要原则篇3
一、语文教学规范化管理的基本要求
在上级对语文的课程设置、教学计划和教材内容已有统一规定的情况下，基层在实施语文教学规范化管理的过程中，对语文教学及其管理主要在以下三个方面提出了基本要求。
(一)语文教学程序规范化
一些学校和地区在推进语文教学程序规范化的过程中时常遭到非议。语文教学能否按照一定的程序进行?我国当代一些著名的语文特级教师的经验证明这样做不仅可行，而且非常成功。
如魏书生的六步教学程序，钱梦龙的自读教学五步程序，林伟彤的五环形教学程序，欧阳代娜的阅读教学四步程序和作文教学六步程序等。江苏泰兴洋思中学按四步程序规范(述标、达标导学、测标、补标)组织课堂教学，取得了显著效果。
语文教学程序包括课前准备(例如备课)、上课和课后辅导(例如个别指导和提优补差)三大环节。语文教学程序规范化实质上就是将有关语文教学过程的成功经验和内在规律用“规范”固定下来，形成制度，在一定范围内推广实施，使教师能够按照规范的语文教学过程的先后次序或前后步骤开展教学活动。
(二)语文训练任务规范化
语文训练的无序性和随意性是普遍存在的现象，表现为或书山题海过度机械操练，效率不高又有损学生健康；或训练任务忽多忽少忽有忽无，学生忽疲于奔命忽清闲无事；或训练少而无序使得学生不能达到应有的知识和技能水准；或语文训练完全应试化，忽视学生语文素质的全面提高。
因此，有必要将语文训练的项目和内容，训练的数量和质量，训练的时间和序列等用一系列的期量指标加以规范。期量指完成具体语文训练任务的期限和数量，两者的有机结合构成了语文训练任务的期量指标，它反映着全面完成各项语文训练任务在时间上和数量上的联系和比例关系。对语文训练任务用切合实际的科学的期量指标加以规范，可提高语文训练的全面性和计划性，克服语文训练的盲目性、片面性和随意性，去除低效或无效的语文训练任务，使学生的训练负荷均衡，使语文训练处于有期有量比例恰当井然有序的状态。在这方面魏书生的成功经验给了我们有益的启示，他把6类34项语文训练任务落实到每天每周每学期每个学生身上，要求定时定事定人定质定量完成训练任务。
(三)语文教学的检查反馈规范化
它体现在建立并实施了一套对语文教学进行检查反馈的规章制度，其中包括检查反馈的内容，如备课检查、作业检查、听课检查、教学计划完成情况检查、课外活动和课外阅读情况检查，课后辅导和提优补差情况检查、课堂常规检查等；包括检查反馈的方法，如教师自查互查、教研组检查、领导检查以及学生反馈、教师反馈、个别反馈、座谈会反馈、家长反馈以及包括检查反馈的计划、时间、次数。检查反馈规范化对于遏制随意的过多过滥的重复低效的检查反馈活动，及时真实地了解语文教学情况，及时改进和调整语文教学方案，纠正违规行为，遏制马虎偷懒现象，实现对语文教学全过程及时有效的系统控制，提高语文教学质量有着十分重要的意义。
二、语文教学规范化管理的基本性质
(一)概括性
它是在对零散的语文教学经验进行抽象概括的基础上，将认为行之有效的经验和做法用规范“固定”下来并加以实施后形成的一种语文教学的管理模式。这种规范要求应当是概括性的，是属于相对粗线条的一般性原则性的规定，这使得语文教师在教学中仍然有充分的自由发挥的空间，否则就会统得过细过死，束缚教师手脚。
所以，语文教学的规范化管理在内容、调整对象和调整方法三个方面都具有概括性的特征，它使语文教学由无序变为有序，由无章可循变为有章可循。师生据此知道何时何人应当做哪些事不应当做哪些事，哪些事应当多做，哪些事应当少做，哪些事应当先做，哪些事应当后做。如果把语文教师的组织教学看作是一种微观管理行为的话，那么语文教学的规范化管理实质上就是运用规章制度对语文教学进行的宏观管理。
(二)系统性
每种教学管理模式都有特定的基本结构，具有相对稳定的格局或框架。某一点两点片面孤立的规范性要求是不能构成语文教学的规范化的管理模式的。所以，语文教学的规范化管理应当是在语文教学程序、语文训练任务和语文教学的检查反馈等方面由其中诸多规范性的要求构成的较为全面的规范化的管理系统。只有这样，才能充分发挥其规范化管理的整体效能。
(三)可行性
语文教学的规范化管理应当具有可行性。语文教学的规范化管理要做到切实可行，必须遵循以下三项基本原则。
1.不违背国家的有关法律法规方针政策和语文教学大纲。
如果在语文教学的规范化管理中有各种体罚和变相体罚学生的规定，有不尊重学生人格的规定，有对迟交作业不交作业不认真做作业或成绩不好的学生采取的罚款或“错一罚百”等种种以罚代教的规定；有为片面追求升学率不顾学生的全面发展而采取的过份加重课业负担有损学生健康的规定；有把学生的考试分数作为衡量教师的工作好坏、奖惩教师和决定教师上下岗及职务晋升的最主要依据的规定等等，那么这些与有关政策法规和语文教学大纲相抵触的规定就不会受到国家和社会的肯定和鼓励，它必然会被遏制、取缔，因此它是不能合法存在，不具可行性的。
2.不违背教育教学的客观规律
具体地说是不违背学生的生理心理发展规律和学生的认识规律，不违背经实践检验是正确的语文教学的一般原则，因为这些原则必定在很大程度上体现了语文教学的基本规律。比如启发性原则、系统性原则、精讲多练原则、因材施教原则、理论联系实际原则、传授知识与发展智力统一原则，听说读写相结合原则、文道结合原则、课内语文教学与课外语文活动相互促进原则和双基并重原则等等。我们即使在优秀语文教师自定的教学“规矩”中也不难发现体现这些原则的踪影。对于教育教学规律我们只能遵循，否则不会成功，因而也就无可行性可言。
3.不脱离师生实际
程序教学的主要原则篇4
关键词：程序性教学法 循序渐进 强化理论
一、程序性教学法在实际教学中的意义
程序性教学法是由美国著名的心理学家B.F斯金纳创造的一种教学方法，是根据实验所得出的操作性条件反射原理(即“当一个操作为一个强化作用所跟随时，这个操作的力，量就会提高”)把教学和学习活动按一定程序有步骤地进行强化，从而创造了这种教学法。所谓程序性教学法，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化。使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。可见，精心设置知识项目序列和强化程序是程序性教学能否成功的关键所在。
程序性教学法在国外曾风行一时，至今仍在计算机上广泛使用，据国外已有的研究和实验表明，它具有以下优点：
第一，让学生处于积极的学习状态。学习时，学生不应是完全被动地听讲，应是主动地解答，这样的学习，学生是一个主动参加者。学生在学习过程中既动脑又动手，能培养学生自学、独立钻研的能力和习惯。
第二，教材是按程序由一系列小问题组成，问题之间的困难程度增加缓慢，分散了难点，然而问题问却具有有机联系。让学生由已知学习未知，前边的问题要为学生正确地回答后边的问题做好准备。按学科逻辑系统以“小步子”编排程序，并考虑学生的认识特点依次前进，符合由浅人深，由易到难的循序渐进原则。“小步子”强调增加困难的渐进性和从一个问题过渡到下一个问题的自然性、逻辑性。
第三，使学生得到及时强化，以巩固学习效果。及时强化的理论和做法。有利于调动学生学习的积极性、主动性，有利于巩固成绩。
第四，可以适应学生学习进度的个别差异。教师在课堂中，时常被学生学习成绩的个别差异所困扰。一些程度好的学生听懂了，教师再讲下去会产生厌烦心理。而另一些学生却听不懂，使教师顾此失彼，无所适从。程序性教学是以学生自学为主，每个学生都以自己最适宜的速度学习。
二、程序性教学法在会计教学中的具体运用
1.理论知识的讲授与学习应循序渐进。程序性教学的核心之一是循序渐进的“小步子”原则。宋学的集大成者朱熹认为：“读书之法在循序而渐进”，“未行乎前，则不敢求其后。未通乎此，则不敢志乎彼，如是循序渐进焉，则意定理明。”可见，古人读书已悟出这一道良法。每一门学科都有其规律和特点以及严密的逻辑体系，无一不是由浅入深、由简到繁、由易到难。所以，学习某一门学科就必须“顺藤摸瓜”，循序渐进。
具体到实际的会计教学当中。教师对理论知识的讲授应讲求循序渐进的“小步子”原则，即教师所要讲授的材料要被分解为一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学生在学习过程中较容易理解和掌握。如：在会计电算化教学中，要完成账务系统的操作，首要的工作就是系统的初始化操作。对这一部分的教学内容，笔者在实际的教学中依据“小步子”原则，将教学材料设计为由浅入深、由简到繁的小项目。以“会计科目体系的建立”这一小部分的教学内容为例，可设计为如下的“小步子”：
(1)准备会计科目的编码(教师应按照编码的原则，资料的具体情况指导学生编制出科学实用的科目编码)。
(2)准备科目的年初余额和有关发生额(教师应按照会计恒等式“资产=权益”的原则，指导学生利用手工会计中模拟实训资料中相关科目的年初余额和发生额)。
(3)其他初始化资料的准备(教师根据会计软件和会计原理的要求，指导学生确立操作员的权限、口令、凭证的分类方式等工作)。
通过以上“小步子”循序渐进的学习步骤，学生很快掌握了这一部分，的操作，为下一步“电子凭证的编制”的操作打下了良好的基础。
2.在实际会计教学中，对理论知识的巩固，需要实施强化理论。程序性教学法的另一核心内容是强化理论。斯金纳认为：要达到一个难度较大的行为目的，需要连续接近法，分很小的步子强化。每次强化的难度加大，这样可以由易到难逐步达到目的。为了促进人形成情境与特定行为的联系，必须对行为进行强化。所谓强化，从其最基本的形式上讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚)，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。强化按其形式有正强化和负强化之分。正强化是一种积极的刺激，它跟随在行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。在教学过程中，教师若能恰当地运用正强化原理，能促使学生的行为达到一定的教学目的。如：笔者在教授《基础会计》课程时，在讲解完理论知识内容后，通常会设计相关配套的模拟实训资料，让学生自已动手进行操作，通过实践操作来强化加深学生对理论知识的掌握。实践表明，以实训来强化达到了学生对知识的巩固。对于一些悟性较高的学生通常会采用一些正强化的表现形式，如：赞赏、表扬、奖励等，从而更能激励学生下一步更深入地学习。笔者在教授《基础会计》时，将教材的模拟实训部分设计为四个知识内容紧密相关的阶段。前一阶段是后阶段的基础和铺垫，后一阶段是前一阶段的继续和延深。
分以下阶段模拟：
(1)会计凭证阶段模拟：练习记账凭证的编制。
(2)会计账簿阶段模拟：练习总账、明细账平行登记。
(3)会计处理程序阶段模拟：练习科目汇总表。
(4)会计报表阶段模拟：练习会计报表的编制。
采用分阶段边教边模拟的强化式方式来进行会计课程的教学，不但能增加学生的理解能力，更能加强学生实务理解能力和业务操作能力。负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化比负强化更有效，在强化手段的运用上，应以正强化为主，同时，必要时也要对坏的行为予以惩罚，做到奖惩结合。若教师能很好地运用强化理论来激励学生的学习行为，必定能收到良好的教学效果。
三、在教学过程中，运用程序性教学法应遵循的原则
1.积极反应原则。一个程序性教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学生产生一个反应。然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者做进一步的反应。
2.小步子原则。小步子前进，分阶段设立目标。对于人的激励，首先要设立一个明确的、鼓舞人心的而切实可行的目标。只有目标明确而具体时，才能进行衡量和采取适当的强化措施。同时，还要将目标进行分解，分成许多小目标，完成每个小目标都及时给予强化，这样不仅有利于目标的实现。而且通过不断的激励可以增强信心。
3，即使反馈原则。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者，要取得良好的激励效果，就应该在行为发生后尽快采取适当的强化方法。即时反馈是树立信心、保持及调整行为的有效措施。
程序教学的主要原则篇5
关键词法治决策程序处分程序
基金项目：本文是教育部2010年度高校人文社会科学研究项目《高校学生管理程序的法治研究》（项目批准号：10JDSZ3047）的研究成果之一，该研究项目获得教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）资助。
中图分类号：G647文献标识码：a文章编号：1002-7661（2013）01-0006-03
一、优化学生管理程序的原则
1．程序公开原则
“阳光是最好的防腐剂，路灯是最好的警察。”这句格言体现了公开的极端重要性。公开原则是行政法当中重要原则之一，是指行政机关在实施行政行为时，除涉及国家机密、商业秘密或者个人隐私外，应当一律向行政相对人和社会公开。高校虽不属于行政机关，但根据《高等教育法》授权承担高校内部的行政管理职能，在学生管理过程中形成的关系与行政单位在履行行政管理职能中与行政相对人形成的关系具有类似特征。高校学生管理工作中的公开要做到依据公开、信息公开、程序公开及结果公开，其中学生管理程序的公开极其重要，不公开的程序产生不了公信力，产生的结果自然受到公众质疑。
2．民主参与原则
民主是制约专权的有效手段，而参与能实现保障利害关系人利益的作用。高校依据《高等教育法》授权享有对学生的教育、管理、处分、惩戒等权力，权力来源并非学生的授权，因此，更不能否定民主和参与的作用，在许多涉及学生重大利益的事务管理中，民主和参与的实践逐步形成趋势必将带来更好的管理效果。对高校学生管理程序的优化，必须对民主与参与原则要有准确的把握，要积极引导学生民主参与学生管理工作的程序设计，将原则转变为规则，形成民主的决策程序与公正的处分程序。
3．合理合法原则
合理就是合乎情理、道理，高校学生管理程序的合理就是要求程序的正当性，合理的程序设计是有效实现学生管理职能和保障学生基本权益的基础条件。高等院校的各项工作，尤其是学生管理工作应为人才培养这一中心任务服务，对学生管理工作合理安排，进行管理程序的合理设计有助于提高管理效能。合法原则为行政法领域的根本性原则，指行政活动的程序必须依据法律、符合法律，不得由行为者随意违反或变更。在法律没有明确规定程序的情况下，行政机关自行采用的程序也必须遵循贯彻法律的一般精神原则。从程序和实体的关系看，程序合法是实现和保障实体正义的唯一有效途径，实体正义有赖于合法的程序而产生社会公信力。高校学生管理程序的设计应重视学生的程序性权利的保障，学校制定的相关学生管理规章制度须以《高等教育法》《高等学校学生管理规定》为依据，确保学生管理依法进行。
二、优化学生管理的决策程序
决策在行政管理工作当中处在核心地位，决策水平对行政管理工作效能有着关键影响。优化高校学生管理的决策程序，就是要求实现决策的程序化和规范化，有效减少问题决策的产生。
1．构建分级分类决策的模式
高校内部学生管理工作的最高决策机构应为学校学生工作委员会，目前许多高校都已建立该机构，该机构涉及学生工作的决策效力覆盖全校范围，但由于学生管理工作决策事项不仅涉及宏观层面更有微观层面内容，仅采用单一主体决策模式明显存有欠缺，而在决策主体分类的基础上建立多主体分级分类决策模式似乎更加适合。目前，绝大多数高校并没有对决策主体进行明确界定和分类，相关规定比较模糊，这势必会导致推诿扯皮的现象出现，分级分类决策的模式首先要明确界定和分类决策主体，决策主体的范围应限于直接和间接承担学生工作的机构、部门及集体，包括学校学生工作委员会、各院（系）学生工作委员会及其他基层学生管理机构，其他机构和部门不应有决策的权力，否则既可能影响决策的效能也会造成权责不清的后果。行政管理领域的决策类似于国家权力运行中的立法，国家由不同层级的立法主体承担不同层次和范围的立法工作，并且层级高的立法主体对层级低的立法主体的立法活动进行监督校准，这种模式为分级分类决策设计提供了很好的范本。在明确界定和分类决策主体的基础上，应进一步明确各决策主体的决策权限和范围，同时设计上级主体对下级主体的决策规制程序，充分发挥其监督职能，形成分类明确、权责清晰、各司其职、有效监督的规范决策系统。
2．构建参与决策的模式
高校学生工作的相关决策直接或间接影响学生的利益，在权利意识觉醒的时代背景下，越来越多的大学生关心事关自身的校方决策是如何出炉的，大多数人也希望决策有利于自己。然而，学生对于“什么样是有利于自己的看法”与学生管理工作者认识的“有利于学生”或许角度和结果并不相同，有时学生对自己的利益理解并不充分。当然，学生工作的决策主体也不可能将决策权完全让渡给学生，因为“学生自治”不可能占主导地位。但是，学生参与决策并不意味着放弃决策权，而是让学生参加决策的过程，充分表达相关意见和建议，一个与受众充分沟通形成的决策往往更加合理也更加易于实施，这对校方和学生双方均有利。学生参与决策并非形式的参与，也不是走过场，要在决策过程中听取最广泛学生的最真实意见，具体的方式可以有班级直接推选代表和对学生群体问卷调查等方式，相比较而言，问卷调查能更广泛和真实地搜集民意，目前多数高校在做出学生管理相关决策前极少采用此方式，或许也是因为复杂性和成本的考虑。但是，伴随电脑的普及，完全可以采用电子化问卷调查方式解决问题，特别是对于对学生有着广泛性或重大影响的决策应优先采用问卷调查方式，充分尊重学生的主体参与权。
三、优化学生管理的处分程序
近年来学生诉高校不当处分案件屡见报端和网络，究其原因，许多高校在对违纪学生的处分缺乏缺乏程序法律意识，由此造成矛盾和纠纷且最终承担败诉的后果。因此，正当处分程序对于保障学生的合法权益及维护高校的利益均具有重要意义。然而，何为正当处分程序？国内有学者提出“现代程序的四项基本原则”，即“正当过程、中立性、条件优势、合理化”。
1．一般性处分普通程序
根据处分的级别和影响的大小，可以将高校对违纪学生的处分分为一般性处分和特殊处分。所谓一般性处分是指处分级别为‘留校察看’以下且单次事件处分人数两人以下的处分。由于两类处分在级别及影响方面的不同，可适用差异性的处分程序。一般性处分普通程序主要应包括以下程序：调查取证、回避制度、告知、陈述及申辩、处分决定、处分送达。
高校首先应当树立起正当程序的意识，以合理合法的程序规则为依据，要求全体学生管理工作者按程序操作。就一般性处分普通程序而言，多数高校虽做出有关规定，但内容并不完整和具体。调查取证作为处分程序的起步程序而言没有受到足够重视，高校学生管理工作者以管理者抑或是裁判者自居的心态往往令其忽视处分违纪行为客观证据的完整搜集和保留，证据搜集的不完整和对证据保留的不重视可能导致处分不当，也会令学校在可能发生的纠纷中处境不利。
根据正当程序的“中立性”要求，“回避制”在处分程序中的重要性同样不应被忽视，在回避的程序规则设计上应体现以下要求：处分程序的调查者一般不应是做出处分决定者，调查者在处分决定时回避；与事件有利害关系的学生管理人员不直接参加处分程序。
所谓告知，即高校在启动处分程序前，将处分相关的规范依据、学生所享有的程序性权利等告知学生，便于被处分学生对程序的把握。从尊重学生知情权的角度看，校方履行告知义务必不可少。目前，高校处分程序在这一方面规定不够具体，就告知的时间，方式、对象等缺乏完整设计。笔者认为，告知的方式可根据不同情况采用不同方式，但涉及处分决定等重要事宜采用书面方式告知，而告知的对象应包括学生本人及其家长。
在处分行为做出前，管理者应当充分听取受处分学生意见，学生有为自身行为进行辩解的权利，然而这一权利的行使如不能进行有效的程序化设计，必然也只能是一种形式意义的权利而无法发挥真正作用。为了有效实现该权利，应对陈述及申辩程序进行相对公开性的设计，在合理平衡隐私权保护的前提条件下，允许部分公众参与该程序听取陈述及申辩并发表意见，而处分权的行使人由于受到监督也会因此更加审慎。
做出并下达处分决定及处分送达是一般性处分普通程序当中关键性步骤。正式做出处分的决定一般应建立在集体决策的基础上，避免少数或个人决策，依据条件优势原则，作出处分决定的条件与不作出决定相比较还应占据明显优势。处分的下达还应注重警示功能和当事人隐私利益保护的平衡，隐私权属于人格权利范畴，受处分人虽客观上存在违纪行为，但事件牵扯的个人隐私及受害人隐私理应受到合理尊重。例如：某学生由于盗窃行为而受处分，处分决定的下达应采用更加合理平衡的方式。站在受处分学生立场，对隐私的合理尊重也为其将来改过自新开拓出一条更加宽广的道路。处分送达从严格意义上看当属校方履行告知义务的范畴，且告知的内容十分关键，教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》当中已明确高校的处分告知义务，且要求处分决定书应该告知学生具体的处分种类、处分事实、理由及依据以及有关申诉事宜，但实践当中仍有不少因忽略而最终导致纠纷的现象出现。因此，进一步从程序上设计保障送达的规则，细化送达的具体步骤、措施十分重要。
2．特殊处分特别程序
由于不同的处分的级别、性质及造成的影响程度不同，有必要对可能做出勒令退学、开除学籍及单次事件处分人数三人以上的特殊处分行为适用特别程序，对于关乎学生受教育权的处分及集体性处分决定保持慎之又慎的态度和做法理所应当。特别程序以普通程序为基础构建，补充以学生参与、专家论证程序和听证程序，最大限度的实现审慎性原则，保障受处分学生的合法权益。
国外高校在学生违纪案件处理中比较重视学生代表的作用，例如美国斯坦福大学校内学生违纪案件处理委员会成员就包括学生。国内多数高校由于受到观念的束缚等原因，在允许学生参与违纪学生处理程序并建立相应机制方面依然较为保守。在学生管理工作中，学生既是管理的对象同时也应当是管理的参谋，特别是秉持公正立场、有着理性思维的学生更能帮助校方履行好管理职能。选择合适和优秀的学生代表参与学生违纪案件处理，既能提高程序的透明度从而产生较好的公信力，又能帮助管理者做出正确决定。
在可能做出特殊处分决定的学生违纪案件处理中，应重视专家论证的效用，将专家论证作为必不可少的环节，并以专家论证的结果作为是否做出特定处分的考量，这里的专家指的是精通教育类法律、法规，熟悉学生违纪案件处理方式和程序具有良好道德素养专业性人士。从专业性角度来看，侧重处分合法性和合理性的专家论证具有无法替代的比较优势。
听证制度来源于英国普通法中的“自然公正原则”和美国的“正当法律程序”。听证程序在学生处分程序中的应用能有效提高管理的透明度，提升管理部门的受信任度，同时有效建立起各方主体沟通的桥梁。如前所述，涉及可能剥夺违纪学生受教育权及集体性处分程序必须设计听证，且从学生重大权益积极保护角度而言，该听证程序应由管理方主动发起。除此之外，考虑到成本与效率的因素，听证程序可作为其他类型处分的可选模式。
参考文献：
[1]蒋后强，刘志强.中美高校学生违纪处分程序制度比较研究[J].比较教育研究，2006，（3）.
程序教学的主要原则篇6
关键词：中专化学教学原则教学过程化学教学指导思想
教学过程服从于一般认识过程，但又区别于一般认识过程，教学过程是人为设计的，要求获得认识的最大效果，因此，教学过程是严密的，不是松散的；是有特定目的的，不是漫无边际的；是有时间限制的，不是无时无刻的，这是教学过程的第一特点。
教学过程中第二特点是由师生参加的双边活动，教和学密切配合，从教来说教师则是主体，从学来说学生则是主体，在整个过程中存在着以教师为主到以学生为主的转变，没有这个转变，不能称完成了教学过程。
按照这两大特点组织教学过程，就必须发挥教师、学生两者的积极性。而教学效果的好坏是完全反映在学生身上的，教是为了学，学生是教学过程中的主人，教师的主要任务是使用一切手段发动学生，使学生具有自己获得和应用知识的能力。
基于上述原理，决定了教学过程中要加强对学生进行智能培养时可以遵循的教学原则应该是：
一、形象感知和抽象思维相结合原则
鲜明生动的知识可给学生带来兴趣，而兴趣是发展智力的重要条件。达尔文本来是学神学和医学的，却对生物学产生了浓厚兴趣，成了大生物学家。教学中传授的知识一般都是间接知识，而不是直接经验，这些知识是经过别人抽象和概括了的，为便于理解，我们常设法再现为可供学生观察和感觉到的东西。演示和学生实验就是这样的。国外很重视将科学家发明创造的历史和过程介绍给学生，便于使学生从中领悟到研究和发现的道路。中专化学演示实验和学生实验有上百个，这些可供用来引导学生从形象感知走上抽象思维的道路。
有些知识无法还原成可供观察的事物，有些理论原理也没有具体形象，但也应尽力按理论联系实际的办法，化成生动的语言、形象的比喻，或化成图表、图式、图形、幻灯、电影等。例如，分子、原子的大小，原子核与原子相对大小等都可比喻；原子结构、氧化还原反应分析都可设计成图式；物质溶解度、空气成分、元素在地壳中含量等可画成图表；实验装置可普遍画成图形……
教学中要有意识地发挥这些形象教学的作用，鲜明生动和直观会使学生的整个认识活动处于最积极状态中，但是，形象的感知只是认识的第一阶段，而不是学习的目的，教学要在此基础上充分发挥抽象思维的作用，使两者紧密结合，这在上面已经讲过了。具体事物要使之抽象化，抽象概念要使之具体化，不断循环往复，螺旋式上升。
二、循序渐进和勇于探索相结合原则
"循序渐进”是自古以来行之有效的学习规律的概括，“由浅入深”、“由近及远”、“由简及繁”、“由此及彼”、“由表及里”、“由已知到未知”、“由具体到抽象”……都是表达这一规律的。说到化学教学，则要循元素族到周期表之序，循物质结构理论体系之序，循元素及其化合物内在联系和规律之序，循教材合理安排之序。知识有序，认识过程也要有序，无序就不能成为一门科学，正像一箱零件不能称一部机器一样。传授知识和培养智能的过程也都有序可循。国外有所谓教学机器，不仅把知识编排了程序，而且把学习的活动方式也编成了程序。
氧化还原反应概念经历了：（1）得失氧，（2）得失或转移电子，（3）化合价升降，（4）有机反应中去氢、加氢等阶段。酸碱的概念经过了：（1）能否直接相互反应生成，（2）是否存在H+（H-o）或oH-，（3）［oH-］，（4）直接得失质子等的阶段。化学计算中的物质的量的单位也经过了（1）克、千克，（2）原子量（相对质量），（3）摩尔，（4）当量等阶段。这种循序渐进的化学例子比比皆是。
在循序渐进的基础上，根据学生的实际（思想状态、知识基础、与认识能力等）发展智能，为了促使学生勇于探求，教学上要有一定的难度和深度，这些难度和深度是学生经过努力可以克服和达到的，就是我们常说的“跳一跳，把果子摘下来”，也就是国外的流行说法：“最近发展区”。超越实际可能的难度是没有学习推动力的。没有相对的难度，则没有学习的高质量。例如，在讲了o2和n2密度后，笔者向学生说明在均匀混和物空气中Vo2占21%，Vn2占78%，要求学生求出空气中的平均分子量。学生在求解的过程中，思维是很积极的。
学生往往不满足于书本的“经实验证明”、“由计算得到”之类的空话，这是学生具有学习积极性的明证，要因势利导。为了让学生勇于探求，教师要“引而不发”，让学生在已知中自己去探求新知。过去总认为知识要由教师传授，把传授知识作为教师首要任务。实践已经证明，如果教师引导正确，有些知识可以由学生自己获得。例如，讲分子和原子时，学生在物理课中已获得一些知识，是着重在颗粒的角度来认识的，笔者估计了学生的实际可能有性，安排了学生自己看书和讨论，完成了教学。
循序渐进不是束缚师生手脚，相反在强调循序渐进的基础上要激发学生勇于探求的积极性，要想方设法强化学生的学习动机和学习意志，促使他们加速将知识转化为技能，在这转化的过程中发展学生的一般认识能力和应用能力。总之，不要让学生在一帆风顺中学习，要让学生勇于探索。也不要把学习搞得高不可攀，把能力培养搞得神秘莫测，使学生无所适从，反而影响了学习积极性，降低了能力。要调动学生学习积极性，把书本从薄读到厚，再从厚读到薄，从死读到活读。
三、“学生发现”和教师指导相结合的原则
教条式教学在历史上曾作为一种教学方法而存在，但这不是一个好方法，因为这个方法忽略了教学的对象是活生生的人。平时我们说的教书育人、管教管导就是说不能忽视了教育的对象。
启发式教学就是教师指导和学生“发现”相结合的一种教学形式。学生的思维活动不能是漫无边际的，“思而不学则殆”，这就需要教师的主导作用。在教学上我们经常采用两种方式，一种是先列举条件，再让学生去获取结论；另一种是先向学生交待明确的结论，再要求学生自己去探究原因。例如，淀粉、Ki试纸检验氯气。笔者把它作为应用知识的一种能力，问学生：为什么用Ki、淀粉试纸可以检验氯气？又为什么检验时试纸必须湿润？又例如讲H2的还原性时提出了还原反应。此时，课本上没有把还原反应与氧化反应联系起来，笔者则要求学生在所学的反应中找出实例说明在发生还原反应的同时，对不同物质来说也必然有氧化反应发生。又例如，在讲了爆炸成因及爆炸极限后，要学生讨论，如果把H2和Cl2以等分子数混后和点燃时，会不会爆炸？要求作这样的推断：（1）是放热反应，（2）有气体产生，（3）充分反应时时间极快，（4）等分子数反应从方程式来看肯定到达爆炸极限。又例如，讲溶液一章中的溶解过程时，先做两个实验，再从侧面说一下物理变化和化学变化中伴随的能量变化，如酒精擦在皮肤上有凉感，一般的化合反应放热。然后让学生阅读、思考和讨论得到两个实验现象产生的原因，而且分清了吸热和放热与溶液温度的上升、下降有联系，但不是一回事。
四、统一要求与因材施教相结合原则
程序教学的主要原则篇7
关键字：编译原理；知识意义；建构主义
中图分类号：G642.3文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）50-0208-02
编译原理是计算机科学与技术专业的一门重要专业课程。该课程的目的是让学生了解编译程序构造的一般原理、基本设计方法和主要实现技术，从而让学生了解将高级程序设计语言源程序翻译成计算机能处理的目标代码语言的整个过程。该课程兼具抽象程度高和实践性强两大特点。在教学过程中，其抽象性为学生的学习带来很大困惑。例如，编译原理采用正规式、上下文无关文法等形式概念描述词法规则和语法规则等。这种描述方式迥异于本科生在之前学习中接触到的规则描述形式，学生初次接触此类概念时较难将概念与其意义联系起来，形成直观而清晰的印象。另一方面，其算法借助自动机等概念予以刻画。对于学生而言，这些计算机领域的经典抽象概念的理解本身就较为困难，将其视为算法并据此实现程序则更为困难。上述种种导致学生较难建立规则与判定算法之间的联系，从而无法深入理解根据规则构造算法的基本思想，往往只能停留在牢记概念、牢记算法的层面，将描述规则的概念与其判定算法割裂开来，不能形成联系，无法实现自身对知识意义的建构，这使得编译原理的学习既显得枯燥乏味，又无助于学生程序设计思维能力的培养。有鉴于此，本文尝试将建构主义学习理论应用于编译原理的教学中，以期能够帮助学生实现相关概念、算法等知识的意义建构。
一、建构主义教学模式和教学方法
建构主义的基本思想早在18世纪就由哲学家维柯提出。他认为：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。建构主义在认知领域最早是由心理学家皮亚杰引入并将其发展为认知领域建构主义学派，一般将其称为日内瓦学派。皮亚杰指出，知识既非来自主体，也不完全来自客体，而是在主体与客体的交互中建构起来的。在此学派中，科尔伯格就认知结构的性质与认知结构的发展条件等问题展开了研究；斯腾伯格和卡茨等人深入研究了认知过程中个体的主动性作用，他们认为个体的主动性在认知结构的建构过程中会发挥关键作用。以维果茨基为首的维列鲁学派的研究对于理解建构主义也有重要作用。他们认为社会历史文化背景对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他们将各种背景下获得的日常经验称为“自下而上”的知识，将课堂教学中的知识称为“自上而下”的知识，只有二者发生联系并相互作用才能真正成为个体所掌握的知识。建构主义认为，学习的最终目标是完成知识的意义建构，即理解事物的性质和规律，并建立事物之间的内在联系。因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，要求教师改变原有的知识传授者与灌输者的角色，要求教师作为情景设计者为学生提供建构知识意义所必须的教材、媒体、环境，并据此构筑知识框架，要求教师辅助学生完成知识意义的建构；要求学生发挥更多的主体作用，从知识的接受者和灌输对象的角色转变为知识意义的主动建构者。基于上述思想，文献[1]中将与建构主义理论适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种教学模式的指导下，多种教学方法被提出，例如，支架式教学、抛锚式教学等。本文将介绍支架式教学和抛锚式教学在编译原理教学中的应用。
二、建构主义教育模式下的编译原理教学
（一）支架式教学方式的应用
支架式教学方式的理论基础来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。这一理论区分了学生当前的解决问题能力和教师指导下可能拥有的解决问题能力，维果斯基将这种差距称为最邻近发展区。按照这种理论，教学既要考虑学生当前的解决问题能力与期望其拥有能力之间的差距，要使得学生能够跨越这种差距；又不能一味消极地迁就学生当前的能力，而应当恰当为其树立更高的目标，不断地提高其能力。支架式教学方式主要用于克服学生当前能力与期望能力差距过大的困难。为此，建构主义者提出了概念框架的思想，为学生当前能力与期望能力之间建立若干概念节点，这些节点组成概念框架，学生可以沿着这个概念框架由当前的解决问题能力过渡提升获得期望其拥有的能力。支架式教学方式由以下三个环节组成：搭脚手架（分解问题，按子问题难易程度组合，使学生能够循序渐进），进入问题情形（让学生由简单问题入手，逐渐过渡到更深入的问题），独立探索（由学生自己总结已经获得的信息和知识，完成意义建构）。支架式教学方式可用于在上下文无关文法相关概念和推导能力的教学培养中。上下文无关文法作为一个抽象的语法规则描述形式，其概念及衍生而来的推导、二义性证明等对于初学者都是较难理解的。为此，按照“最邻近发展区”的思想，将上述问题分解为：自然语言的规则描述、自然语言句子的推导、程序语言的规则描述、程序语言的句子推导、上下文无关文法描述语法规则、上下文无关文法下的推导等若干由具体到抽象的问题。这些问题及概念就为该知识点构建了一个概念框架。进而，学生由自然语言的语法规则这个非常熟悉的领域和问题入手，逐步按照上述问题次序，步步深入问题情形，从而理解相关概念。在这个问题深入过程中，大多数问题的解决都可以由学生自行总结和完成。换言之，除了个别抽象概念的解释，学习过程的大部分可以由学生独立探索完成的，这样对于学生相关知识意义的建构有很大的帮助。
（二）抛锚式教学方式的应用
抛锚式教学方式又被称为基于问题的教学，其关键在于确定一个对学生有吸引力的问题，这个问题一般来源于实际，而不是抽象的某个教学知识点。当这个问题确定，学生的兴趣被引导到问题中来，则教学内容和教学进程也将围绕这个问题展开。因此，这个问题被称为“锚”。抛锚式教学方式可以包含如下环节：创设情境，确定问题，自主学习，协作学习等。其中，最重要最核心的环节在于确定一个“有趣”的问题。所谓“有趣”的问题可能是在实际情景中遇到的问题，也可能是工作学习中困惑很久的问题。对于大学生专业课的教学而言，这种问题更多的是学生在教学实践或实习环节中遇到的问题。在编译原理的课程内容中，有很多算法都可以直接用于解决平常遇到的编程问题。但在传统的教学中，往往将重点放在算法的介绍上，而较少提及该算法在编译程序构造之外的用处，这使得学生对于相关算法的学习缺乏兴趣。所以，抛锚式教学方式可以在一定程度上解决这个问题。即，在介绍算法时，首先介绍一个日常编程所可能遇到的问题，然后围绕该问题将算法作为一种解决思路教授给学生，再由学生自行利用该算法解决实际问题。采用这种方法一方面可以吸引学生的注意力，使其对所学内容产生兴趣；另一方面，学生通过使用该算法解决问题帮助学生理解和掌握算法。这种方法可以用于编译原理教学的很多方面。例如，在词法分析相关内容学习中，正规式概念用于描述词法规则，而自动机用于描述算法。学生可能对于抽象的词法规则没有直观的概念，所以不感兴趣。为了克服这个障碍，在教学中提出了一个对学生有吸引力的问题：“满足什么规则的字符串是一个合法的用户名，如何判定？”这个问题在网站、信息管理系统等程序设计中经常遇到，对于学生是有吸引力的。基于此问题，正规式作为描述规则的概念被引入，确定型自动机作为判定算法的描述媒介被提出，在教授和学习过程中，步步紧扣这个问题。在介绍了正规式概念之后，由学生自己给出一个正规式用来描述合法用户名所应满足的规则；而后给出正规式到确定型自动机的转换方法后，交由学生自行完成描述合法用户名的正规式到相应自动机的转换；最后，学生根据该自动机独立完成判定程序的设计与实现。在上述过程中，除了部分抽象知识需要教授外，很多工作和内容都是由学生自行完成和实现的。这样做，一方面可以充分调动学生的兴趣和积极性，另一方面，通过实践可以使学生将抽象的概念与具体问题联系在一起，完成知识意义的建构。然而，需要指出的是，抛锚式课程对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。当选择的问题超出教师的能力范围时，教师也变为了学习者。此时，教学进程将变得不可控，可能无法完成“教学大纲”对教学进度和内容的要求。因此，在选择问题时需要非常慎重，要顾及学生的学习经历和兴趣，既不能脱离教学内容太远，也不能超出学生能力太多，在这方面还需要更多的研究和尝试。
编译原理作为一门专业性抽象性较高的课程，一直是本科教学的难点。在其教学过程中，学生通常会有无法理解相关概念和算法的问题，也会有学习这些有什么用的问题。前者是由该课程的抽象性决定的，后者则是由于教学中侧重算法概念介绍而不介绍算法应用情形。为了解决这些问题，本文将建构主义教学理论和教学模式引入编译原理的教学中。采用这些方法，可以使学生将抽象的概念与具体现实问题紧密地联系起来，可以帮助学生更好地掌握相关概念和算法，并促进培养其根据规则给出算法的能力。在过去几年的实践中发现这些方法是切实可用的。甚至在毕业学生已经忘记具体概念和算法后，仍然能够回忆起其思想和方法，这对于面向程序的思维能力的培养而言是成功的。在这些成功的鼓舞下，我们将来的工作中将更多地尝试新的教学模式，使编译原理这门课程不再成为学生眼中的“天书”，而是一门可以帮助他们更好地理解计算机思维的课程。
程序教学的主要原则篇8
一、知识及其与教学的关系
“知识”一词在日常生活中的使用频率较高，但对其基本涵义目前仍有争议，不同的学科解释不尽一致，即使同一学科看法也不尽相同。完整的知识应当包括人类知识和个体知识，知识可分为广义与狭义两种理解。广义知识是指人类认识客观世界及其自然实践经验的总结，它可以通过语言文字、各种媒体长期贮存，供后人学习和借鉴。狭义知识是指个体通过与客观外界环境相互作用所获取的各种信息及其技能。
就知识与教学的关系而言，教学从一开始就总是与一定知识紧密联系在一起的。传统教学主要是向学生传授系统文化知识，而忽视学生能力培养；现代教学论主张把传授知识和能力培养结合起来，尤其强调学生能力的培养。但从本质上说，知识与能力是互为条件、相互促进的，教学既要重视知识传授，又要重视能力培养。教学具有较强的目的性、组织性和较高的效率，它是知识传授和能力培养的重要手段和基本途径，虽然并不是唯一途径。当今社会是信息社会，知识更新周期越来越短，要在有限的生命之内亲身实践去获取无限的知识，更是不可能的了。
因此，教学更成了学生获取知识和能力的一条重要途径。如何才能提高教学效率，使学生高效率地获取高质量的知识，关键在于教师怎样教。高中政治课具有理论性强和比较抽象的特点，如果教学方法不当，学生很容易把政治课当成空洞的说教。因此，政治教师要上好一堂课，在进行教学设计时，必然要涉及到如何看待高中政治的知识和对知识进行分类的问题。在此基础上，以培养学生的知识运用能力为出发点，精心进行高中政治的教学设计，创新课堂的教学模式，才能得到良好的教学效果。
二、高中政治知识的分类
对知识进行科学合理的分类，有助于进行合理的教学设计，并在很大程度上影响教学成效。知识分类由于依据的标准不同而往往产生不同的结果。按照现代心理学的理解，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。
（一）陈述性知识，指个人具有的有关“世界是什么”的知识。从行为表现的角度看，凡是需要学生有意识地回忆出来的知识都称为陈述性知识。在高中政治课教学中陈述性知识主要指概念和命题。命题主要有两种形式：一是简单命题知识或事实知识；二是有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。在高中政治课教学中，对这类知识的教学过度强调学生死记硬背，教只作粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。
（二）程序性知识，指个人具有的有关“怎么办”的知识。是在掌握概念和命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。
三、运用分类进行高中政治课教学策略优化的对策
课堂教学要优质高效地达到目的，完成预期任务，需要进行细致的安排和周密的设计。教学设计是指根据教学对象和教学内容确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。任何教学设计都必须以一定的知识分类理论为基础，由于知识类型的不同，教学的策略也应有所变化。如果置知识类型不顾，都采取同一种形式、同一模式进行教学，则其教学效果就不会好。
（一）高中政治陈述性知识教学。一般而言，高中政治陈述性知识教学以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义的接受学习。陈述性知识的教学设计的重点是帮助学生理解这种知识。在政治课教学中，对这类知识的教学过于强调了学生死记硬背，教只作粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。陈述性知识的教学设计过程，一定要注重意义学习的过程，也就是我们常说的知识的理解过程。一些教师强调学生的“理解”，更多地要求学生的“自悟”，而不是通过千方百计地教，更好地激发学生的这种“悟性”。
为了解决好地这个问题，就要按照认知结构理论要求做到以下几点：首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者发生相互作用的过程。其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，所以教学设计应以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码、组织，从而形成良好的认知结构。根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。确定的教学目标是培养学生回忆知识的能力。检查这种能力的方法是要求学生口头或书面陈述学到的知识。我们反对死记硬背，但并不反对建立在知识理解和认知结构形成基础上的知识记忆。
程序教学的主要原则篇9
1、有序性原则
有序是数学也是数学教学的一大特点，这体现在许多方面。例如体现在学生学习数学是从简单到复杂，从基本到复合，从具体到抽象，从已知到未知等过程中；体现在数学的美感培养过程――发现数学美、欣赏数学美、追求数学美、创造数学美的发展顺序中，等等。为使学生高效地进行数学学习，为使学生的心理要素――创新思维、创新情感、创新意志及能力有序、高效发展，教师设计阶段性教学方案时，必须遵循这种有序，避免教学过程中经常浪费时间现象的产生。有序性教学原则要求教师设计阶段性教学方案时，首先对学生的知识发展目标、心理要素发展目标、能力发展目标综合提出有序性目标系列，在此基础上针对学生身心发展的有序性提出有序的系列性教学方法。这是节约教师精力的有力措施，也是宏观上预期、高效促进学生数学学习的根本保证。
2、结构性原则
结构性也是数学的主要特征之一。数学的结构性主要表现在以下方面。第一，数学知识有很强的结构，数学是由一个个系统组成的。例如，初等代数、平面几何……。在系统内的各个部分之间都存在严密的逻辑结构和顺序结构。这种结构是通过教师创造性地理解再传授给学生，然后通过学生头脑的加工，形成自己的数学知识结构。这一结构在学生头脑中是有差异的，主要表现在结构的简洁度、结构的清晰度、结构的开放度等方面。这些结构上的差异从根本上反映出学生数学学习质量的差异。第二，数学教学不仅仅是促使学生学好数学知识，还要通过数学学习发展学生的心理要素――创新思维、创新情感、创新意识等。这些心理要素也是一个系统，这些系统中有很多因素，它们之间也有极强的发展顺序结构。例如，学生创新思维包括敏锐的观察力、丰富的想像力、灵活的思维能力等，它们是一个以观察、想像为基础，以思维为支架，形成一种互相制约、互相影响、互相补充关系的结构系统。这种通过数学学习在学生头脑中形成的非知识性的心理结构，能综合反映出学生的能力。知识的结构以及上述非知识的心理结构的形成对学生的数学学习及能力发展是十分重要的。这种结构只有通过某一阶段的数学学习才能逐步形成。因此，结构性原则要求教师在阶段性教学中将数学的这种结构上的特性，有计划、有步骤地渗透传授给学生。反之将直接影响到学生的数学学习和发展。
3、连续性原则
程序教学的主要原则篇10
一、研究之回顾
自1983年我国第一步行政法学著作《行政法概要》出版以来，行政法学著作可谓是雨后春笋，呈现出一派欣欣向荣的景象。行政法学教材更是层出不迭，几乎每个设有法学院的高等院校都不甘示弱的出版了自己的行政法学教材。而在体系的安排上，则呈现出不同的特色。下面，笔者就体系问题的研究作如下综述：
（一）理清研究思路，提出了建立和完善我国行政法学体系应当遵守的原则
在上个世纪90时年代中期，随着我国行政法研究的逐步深入，现有的行政法学体系已经不能适应新的需要。在构建新体系的问题上，学者门认识到了应该在一定原则的基础上进行。有学者提出，重构行政法学体系应遵循以下几个原则：第一，适应社会主义市场经济发展的原则；第二，总结经验，把握现状和预测未来的原则；第三，兼顾行政法学内容的广度和深度的原则；第四，加强行政法学体系的逻辑性原则；第五，改革现有体系与借鉴外国经验相结合的原则；第六，吸收相关法学学科的研究成果原则。[②]后来，又有学者指出，建立一个有中国特色的行政法学体系应遵循下述四项原则：第一，我国行政法学体系应该与我国国家管理体系向适应；第二，我国行政法学体系与我国实际政治法律制度相适应；第三，我国行政法学体系应该与完善我国行政法制，保障和促进社会主义两个文明建设的需要相适应；第四，我国行政法学体系应该与目前我国教学科研的状况相适应。[③]此外，对原则问题表述的还有很多，但仔细分析起来，并无大的不同。从总的情况来看，提出的一些原则缺乏和行政法学本身的学科特点相切合，或者过于抽象，很难得到有效的贯彻。
（二）通过对国外行政法学的研究，提出了大胆借鉴、勇于创新，建立完整系统的行政法学体系的新思路
针对我国行政法学体系存在的问题，有学者指出，现代意义上的行政法，首先是在西方国家中发展起来的。只有通过对西方诸国行政法学以及行政诉讼法学作出深入研究，才能超越西方模式，真正建立完整系统的、有中国特色的现代行政法学体系。同时，该学者通过对日本行政法学发展过程的研究，且在美国、德国、法国等国家的影响下，逐步形成了自己的独特体系。结合国外行政法学体系研究的状况和发展趋势，该学者提出了我国行政法学研究亟待充实和加强的几个理论问题及有待开拓的领域：行政法律关系论与行政相对人的研究问题；行政组织法学与行政组织学的关系问题；对行政行为研究的重要问题；行政征收（税收和费收）在行政法学中的地位问题；行政计划、行政指导、行政契约的研究问题；关于公物法的研究问题等。[④]
（三）就行政法学与行政诉讼法学的关系、行政法学总论与分论的关系进行了激烈的探讨
关于行政法学的体系，争论最激烈的就是行政诉讼法学是否应该从行政法中单独分离出来，这就是所谓的“一元论”和“二元论”。持一元论的学者认为，行政法是关于行政的法，是调整因行政权的行使而引起的各种行政关系的法律规范的总称，行政诉讼法应当包涵在行政法之中。以此为基础的行政法学体系大致分为行政法的基本理论部分、行政主体部分、行政行为部分、行政程序部分和行政诉讼部分。持二元论的学者认为，从法学教育的角度或者讲授技术的角度，以及从授课教师加深研究、发挥自己特长的角度以及从行政实践的角度，有必要把行政诉讼法从行政法基础理论中分离出来。以此为基础，行政法学教材不再讲授行政诉讼法的内容，行政诉讼法学作为一门单独的课程体系来开设。
关于行政法总论和分论的关系，学者们也认识到了对于管理者来说，为了解决当前发生的具体事件，首选关心的自然是行政法分论部分的内容，然后才根据需要学习一些行政法总论方面的理论问题。基于此，在上个世纪90年代中期，司法部组织学者们编写了中国部门行政法的系列教材，主要包括工商、土地、民政、环境、海关、审计、公安、税务、交通、资源、卫生、教育、文化以及军事行政法等，笔者之一的沈开举教授有幸主持了《交通行政法》的编写工作。
（四）结合行政法有别于刑事法律部门和民事法律部门的特点，提出了行政法学应分为行政实体法学、行政程序法学以及行政诉讼法学三部分的三元论
针对一元论无法实现学科体系划分精细化、规范化的弊端，以及二元论无法解决行政法概念与体系之间矛盾的问题。笔者之一的沈开举教授曾专门撰文提出，庞大的行政法部门事实上是由三大部门组成的，即行政实体法、行政程序法和行政诉讼法。如前所属，不管是在大陆法系、英美法系，还是在中国，行政法体系的差别只在于学者们强调什么，而不在于这些制度是否存在于一国的法律体系之中。正如刑事法律部门是由刑事实体法和刑事诉讼法构成、民事法律部门是由民事实体法和民事诉讼法构成一样，如果说行政法部门与它们有什么不同，那就是行政法部门多了一个行政程序法。这也正是行政法部门不同于刑事、民事法律部门的一个显著特点。[⑤]
二、目前尚存在的问题
（一）在行政法学体系的构建上，缺乏的视角，从而导致了构建行政法学体系的根基不稳
英国是崇尚普通法传统的国家，没有公法和私法的严格区分，因而宪法与行政法之间也没有清楚的界线。基于英国史的这一特点，著名行政法学者韦德指出：“实际上，整个行政法学可以视为宪法学的一个分支，因为它直接来源于法治下的宪法原理、议会和司法独立。”[⑥]美国的法律传统受英国的影响较大，其建设始终贯穿着分权制衡和有限政府的基本理念，并直接推动了美国行政法的发展。法国公法学家莫里斯·奥里乌指出：“只有存在足够发达的‘行政制度’时，才能有真正的行政法，从这个意义上来说，行政法与国家的‘行政制度’之间存在着必然的关系。”[⑦]德国近代行政法学的开山始祖奥托·麦耶则在《德国行政法》第三版序言中提出过“宪法消亡，行政法存续”的名言。日本的和田莫夫指出：“行政法处于宪法之下，发挥着手段性、技术性的具体作用。”[⑧]盐野宏也认为：“行政法，可以直接认为是关于实现宪法价值的技术法。”[⑨]我国行政法学界的通说认为，宪法是母法、根本法，具有最高的法律效力，是行政法的首要渊源；而行政法则是宪法的具体化，是仅次于宪法的独立的部门法。[⑩]因此，宪法是行政法的逻辑前提，对行政法的深入探讨离不开对原理及背景的分析。
虽然，我国行政法学界大部分学者都意识到了宪法与行政法关系的重要性，明白了建设行政法治所需要的背景[11]，但在构建行政法学体系时却忽略了从背景的视角进行深入探讨。纵观我国行政法学的研究成果，探讨与行政法治问题的文章屈指可数。至于行政法学的教材，更是没有触及这一问题。这就必然导致了部分宪法学学者所认为的，行政法仅仅是一门技术，缺乏底蕴深厚的理论基础。其实，特别是在中国目前的形势下，行政法学界应当担当起具体实践宪法理念的重任。当然，宪法学界亦应注意对具体行政法制度的思考与研究，否则，一些大而无当的空论对实践毫无意义。总之，公法学科之间的交流与融合是促进行政法理论不断发展更新的根本。
（二）在全国性本科教材体系的编写上缺乏足够的交流与融合，尚未形成大家所普遍认可的行政法体系
我国目前高等院校的行政法教材有四五十种，名称也不甚统一。从名称来看，大致分为三类：一是《行政法学》与《行政诉讼法学》作为两本教材各自独立；二是《行政法学和行政诉讼法学》作为单独的一本教材；三是名字是《行政法学》，但内容包括行政诉讼法学。
这种状况的确让人难以接受，使我们不得不反思究竟什么是行政法。行政法，源于法文droitadministratif，英文为administrativelaw.由于法律文化的差异和观察问题的角度不同，人们对行政法界定也便存有分歧，但并无本质上的差别。法国是行政法的母国，多数学者认为，行政法是有关调整行政的公法，具体包括三个方面的内容：“一行政法是国内法；二行政法是调整行政活动的法律；三行政法是调整行政活动的法律。”这里行政法调整的活动，包括行政活动的组织、行政活动的手段、行政活动的方式以及行政活动的监督和责任全部过程在内。[12]英国著名的行政法学韦德认为行政法的第一个含义就是它是关于控制政府权力的法，也可以说行政法是管理公共当局行使权力、履行义务的一系列普遍原则。[13]我国大陆的学者们接受这些观念是由于各自的取舍不同，从而形成了不同的行政法观念。马怀德认为：“行政法是关于行政权力的授予、行使以及对行政权力进行监督和对其后果予以补救的法律规范的总称。”[14]还有学者从行政法的调整对象上来界定行政法，认为“行政法是调整行政关系以及在此基础上产生的监督行政关系的法律规范和原则的总称。”[15]近年来，也有结合大陆法系和英美法系的特点，采用调整对象和行政法功能相结合的角度提出行政法的定义，认为行政法是指调整行政关系、规范和控制行政权的法。[16]从这些定义来看，应当说都认可了行政诉讼法属于行政法的组成部分这一观点。似乎只有第三种观点，即用《行政法学》这一名称才比较合适，但这样又回到了一种最原始的状态。
至于学科体系的内部结构，由于名称的不同当然也就存在很大的差异。忽略在名称上的问题不去考虑。学界对很多具体问题的看法也是不一。例如，关于行政征收的问题。究竟什么是行政征收，在不同的教材上对其界定有着不同的认识。有的学者把行政征收界定为税收和费收，有的学者以宪法为根据把行政征收界定为：“为了公共利益需要并在给予补偿的情况下取得私人财产的行为”。此外，还比如有的学者认为行政合同属于具体行政行为，有的学者则认为行政合同不属于具体行政行为。还比如，有的学者取消了具体行政行为的概念，而用行政处理来代替等等。这些基本概念的差异也导致了行政法学体系的混乱。45
（三）行政法学体系问题引起了学界的注意但并没有受到应有的重视，研究还缺乏一定层次和深度
基于教学的需要，在上个世纪90年代初期，行政法学的体系问题就引起了学界的关注。1994年5月，全国行政法教学改革研讨会在苏州召开。来自全国各法律院校的专家、学者汇聚一堂，就如何完善我国行政法学的体系问题进行了交流。与会代表认为，改革行政法学的体系不是对就体系的否定，也不是简单的补漏拾遗，而是扬弃。此外，就构建新体系的原则等有关的问题进行了热烈的讨论。在后来的几年中，学界只是零星的发表几篇文章去探讨这一问题，而真正去实践的却很少。对此，有观点认为：“为行政法学研究者，展开自由的研究是应该的，也是行政法学不断发展所必须的，并且任何方面的有关行政法学的研究以及零星知识都可能成为研究用以借鉴或得到启发的材料。但是，作为行政法学一无所知的大学生来说，却需要有一本完整系统且具有权威性的教科书。”[17]对此，笔者也深有同感。笔者经常听到行政法的初学者抱怨行政法学体系太乱，太烦杂，不好掌握。
值得注意的一个问题是，近些年来，随着对法律程序价值研究的深入，程序正义的重要性甚至被置于实体正义之上；人们对行政程序在控制行政权、保护相对人权利方面也寄予厚望，建立独立行政程序法典的呼声也越来越高。学界也逐渐认识到了行政程序法学在行政法学体系中的重要地位。笔者认为，行政程序法典的制定应当是完善行政法学体系的一个良好契机。我们相信，行政程序法典的制定将为行政程序法学的相对独立性提供制定法上的有力支撑，这将减少目前对此问题的争议。
三、笔者关于完善学科体系的思考
基于对行政法概念的理解，笔者认为，行政法事实上包含行政实体法、行政程序法和行政诉讼法三个部分。相应的，完整的行政法学体系也应当由行政实体法学、行政程序法学和行政诉讼法学三个部分组成。
行政实体法主要由单行的行政管理法律、法规和规章构成，没有完整统一的法典。其内容主要涉及内部行政管理法和外部行政管理法两大方面。内部行政管理法主要由行政机关组织法、国家公务员法以及行政编制法等构成；外部行政管理法的内容十分广泛，涉及国家政治、经济文化和社会生活的各个方面，具体由国防、外交、国家安全、公安、国民经济管理、土地、矿产、交通、城建、房屋、工商、税务、海关、新闻、出版、文教、卫生、环保等方面的单行的管理法、法规和规章构成。作为研究行政实体法的行政实体法学，一般把行政实体法理解为调整行政关系的法律规范的总称，其特点在形式上表现为缺乏一部完整、统一的实体性法典，其规范的表现形式多、数量多；内容上表现为所调整的行政关系的单方面性、广泛性、不稳定性、优益性以及行政主体和权利义务的特定性等。在学科体系上可以按照总则和分则的体例设置。总则部分主要包括行政实体法的基本原理、行政主体、行政职权、行政职责、行政行为、行政赔偿与补偿等内容；分则部分亦即部门行政法部分，可按行政管理部门的不同来加以划分，如公安行政法、交通行政法、工商行政法、税务行政法、资源行政法、民政行政法、土地行政法、海关行政法、教育行政法、文化行政法等，其内容主要是运用行政法总则的原理阐释各个部门行政法的问题。这方面，我国行政法学界已经有了一些尝试。[18]
由于行政程序法和行政实体法不同，也不同于作为司法程序法的行政诉讼法，所以它是整个大行政法部门中除实体法和行政诉讼法之外唯一可以自成体系的一个法律部门。从目前已有的行政程序性法律、法规和规章看，其数量上不少，质量上不高，而且缺乏完整性和统一性。因此，统一行政程序法的制定可以说是我国今后一个时期行政法制建设的重中之重。从单行的规定来看，首先我国已经制定了三部单行的行政程序性法律。一是1996年3月17日第八届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国行政处罚法》；二是1999年4月29日通过的《中华人民共和国行政复议法》。三是2003年8月27日通过的《中华人民共和国行政许可法》。这三部法律分别规定了行政机关实施行政处罚的行政程序、复议案件的行政程序和行政机关实施行政许可的程序，是我国行政程序法的有机组成部分。其次，行政法规和地方性法规也对行政程序作了部分规定。如国务院于2001年11月16日的《行政法规制定程序条例》和《规章制定程序条例》等，这两个法规分别规定了行政法规的制定程序和行政规章的制定程序，属于规范行政机关实施抽象行政行为的行政程序。规范行政执法程序的地方性法规，如1993年12月21日河南省第八届人大常委会通过的《河南省行政机关执法条例》等。除此之外，以规章的形式对行政程序作出规定的也很多，如1982年8月10日公安部10号令的《道路交通事故处理程序规定》。这类规章由于数量较多，不在一一罗列。作为研究行政程序法现象的行政法学，它所研究的行政程序法是调整国家行政机关及其工作人员在行使行政职能过程中与公民、法人或其他组织之间形成的程序上权利义务关系的法律规范的总称。包括行政立法程序、行政执法程序和行政司法程序。它的内容涉及到行政活动的各个过程、步骤，比如听取意见、回避、合仪、公正、公开、听证、调查、保障当事人权益以及效益等诸多方面。值得指出的是，我国行政程序法典的制定工作正在有条不紊的进行，这对行政程序法学的发展和完善无疑具有重要的促进意义。
我国已经制定了一部完整、统一的《行政诉讼法》法典，除此之外，还有最高人民法院的有关行政诉讼的司法解释，以及一些单性的行政法律、法规中有关行政诉讼的规定。可以说，从主体上或制度上讲，我国的行政诉讼已经从民事诉讼中独立出来，形成了一套具有中国特色的行政诉讼法律制度。[19]与之相应，行政法学界对行政诉讼法的研究也取得了很大的成绩，并已经形成了比较完整的行政诉讼法学体系。目前，除司法部法学教材编辑部统编的《行政诉讼法学》教材外[20]，全国各地编写的教材和专著达几十种之多。这些教材和专著一般都把行政诉讼法作为一个独立的法律部门加以研究，具体内容包括行政诉讼法的概念、特征、原则、功能、受案范围、诉讼参加人、证据、与受理、审理与判决、执行等。这里特别值得注意的是行政诉讼法是一个独立的程序法部门，其调整的是人民法院与一切诉讼参与人之间形成的、以程序上的权利义务为内容的诉讼法律关系。它与行政实体法调整的行政法律关系完全不同，是自成体系的。
综上所述，笔者认为应借鉴刑事、民事法律部门的划分和学科分类经验，把行政法部门分立为行政实体法、行政诉讼法和行政程序法，进而形成行政实体法学、行政诉讼法学和行政程序法学体系，从而摈弃长期以来行政法学上实体与程序不分的旧观念。这将具有重大的理论意义和实践意义，有助于使行政法学体系的脉络更加明晰。
注释：
[①]王景斌、陈伟杰：《近年来我国行政法学体系研究述要》，《行政与法》2001年第3期。
[②]程雁雷：《重构行政法学体系应遵循的原则》，《行政法学研究》，1994年第3期。
[③]刘振清：《建立和完善我国社会主义行政法学体系》，《行政论坛》2001年5期。
[④]杨建顺：《大胆借鉴，勇于创新，建立完整系统的行政法学体系》，《行政法学研究》，1994年第3期。[⑤]沈开举：《行政法部门划分和行政法学体系分类研究》，《郑州大学学报》1999年第5期。
[⑥]［英］韦德：《行政法》，徐炳译，中国大百科全书出版社1997年版，第7页。
[⑦][法]莫里斯·奥里乌：《行政法与公法精要》，龚觅等译，辽海出版社／春风文艺出版社1999年版，第3页。[⑧][日]和田莫夫：《现代行政法》，倪建民等译，中国广播电视出版社1993年版，第36页。
[⑨][日]盐野宏：《行政法》，构建顺译，法律出版社1999年版第49页。
[⑩]我国著名宪法学家龚祥瑞教授曾指出：“宪法是行政法的基础，而行政法则是宪法的实施。行政法是宪法的一部分，并且是宪法的动态部分。没有行政法，宪法每每是一些空洞僵死的纲领和一般原则，至少不能全部地见诸实践。反之，没有宪法作为基础，则行政法无从产生，或至多不过是一大堆零乱的细则，而缺乏指导思想。”老一辈行政法学家王名扬教授也认为：“宪法是静态的法律，行政法是动态的法律，二者互相配合，互相需要。”
[11]杨海坤教授及其章志远博士曾专门以《宪法与行政法良性互动关系之思考》为题撰文，对宪法与行政法的关系进行了较为深入的分析，在国内行政法学引起了较为广泛的影响。
[12]王名扬：《法国行政法》，中国政法大学出版社1988年版，第13-15页。
[13][英]韦德著：《行政法》，徐炳译，中国大百科全书出版社1997年版，第5-6页。
[14]应松年主编：《行政法学新论》，中国方正出版社1998年版，第7页。
[15]罗豪才主编：《行政学》（新编本），北京大学出版社1995年版，第7页。
[16]姜明安主编：《行政法与行政诉讼法》，北京大学出版社、高等教育出版社1999年10月版，第7页。[17]杨建顺：《大胆借鉴，勇于创新，建立完整系统的行政法学体系》，《行政法学研究》，1994年第3期。[18]参见司法部主持编写的部门行政法教材系列，由中国人事出版社1993—1996年陆续出版。