教资家校合作的基本要求篇1
关键词：课程领导；国家课程校本化；忠实执行；适度调适；鼓励创生
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2011）12-0053-03
新一轮基础教育课程改革确立了三级课程管理体制，表明了我国基础教育课程的开发与建设、实施与管理由原来高度集中统一向权力下放转变。权力下放也意味着责任分担，地方与学校已不仅是国家课程的管理者与执行者，而且是三级课程创造性实施的规划者、地方课程与校本课程的开发者与建设者。我校参与了太仓市教育局全国教育科学“十一五”规划2007年度教育部规划课题“从课程管理走向课程领导――县域课程领导力建设的实践研究”，从课程领导的角度创造性地实施国家课程，形成了一定的认识和实施策略。
一、“课程领导”与“国家课程校本化实施”的关系
所谓“课程领导”，是指为了实现课程目标，在一定的条件下，对课程建设、实施与管理的组织、人员施加影响的过程，具有决策、组织和引导等职能。“从课程管理走向课程领导”不是概念的简单转换，而是理念的重大转变。“课程领导”更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式，以及课程建设的学术含量和研究含量。它既关注自上而下的课程管理，更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性；它是在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。而国家课程校本化实施就是学校根据实际情况创造性地执行国家课程，反映了课程实施的调适取向和创生取向。因此，从学校层面解读，这两者之间存在着很多的共通之处：
（一）理念上强调民主开放
“课程领导”强调民主开放的价值追求，它强调改变执行行政指令的课程管理形式，形成民主创新的课程领导机制；改变依据统一方案实施的课程实施形式，形成自主开放的课程实施形式；改变标准化造人的课堂教学，形成具有生命活力的生态课堂；改变单一的结果性质量评价方式，形成多元、全面的过程性质量监控机制。而国家课程校本化实施要求教师能自主、能动、创造性地实施国家课程，完全改变了传统课程管理“自上而下”的实施途径，让教师成为课程开发和实施的主体，让课程民主从“应然”变为“实然”。
（二）目标上强调适切顺应
“课程领导”的目标是构建满足差异的课程体系，它表达了鲜明的课程主张――课程必须顺应学生的发展需求。它与国家课程校本化实施的目标是完全一致的。因为是国家课程，就一定要实现国家课程的教育目标，满足全校学生共同的发展需求；因为要进行校本化的实施，目标的制订又要立足现实，传承学校已有的课程经验并体现学校新的课程实施特色。因此，在课程实施的总体目标上，要求教师能准确理解和把握国家课程，关注学生的学习兴趣和经验，进行课程内容的创新与调适，以增强课程对学校和学生的适应性。
（三）执行上强调合作协商
在实施方式上，“课程领导”坚持规划的县域统筹与行为主体的个性发展需要相结合。在县域课程规划的统筹下，在县域与学校课程领导共同体互动实施过程中，提升县域教育行政和业务人员、学校管理人员、全体教师等多元主体的课程领导力。而在国家课程校本化实施的开发过程中，教师之间、师生之间的合作协商也是必不可少的。合作形式有：课程建设领导小组、课程专家指导小组成员间的探讨和交流；以上成员对骨干教师和全体教师进行培训等。另外，全体教师结成课程开发合作小团队，以骨干教师为核心、全体参与开展研讨，根据自己学科的特点，选择相应的创生点进行课程开发。实施过程中分享经验、寻找问题，对既定的国家课程的目标、内容、组织形式等不断反思，并加以改造，使其符合学生的发展需要的同时，有效促进教师在国家课程校本化实施中的专业成长。
因此，“课程领导”对学校进行国家课程的校本化实施具有深刻的指导意义，改变传统的课程管理模式，践行课程领导的先进理念和行为方式，是学校行使好课程权利、促进课程改革走内涵建设与发展的必要选择。
二、国家课程校本化实施的误区
随着新课程改革的不断推进，国家课程的校本化实施逐渐进入学校教育的实践领域，成为中小学推进素质教育、彰显学校特色的重要途径。但是，很多学校在实施过程中存在着一些问题和不足，主要表现在以下几个方面：
（一）忽视或片面追求“校本”
1．忽视“校本”。忽视“校本”，表现为两种倾向。一是因教育行政部门权力滥用或者校长对国家课程认识的偏差，一些学校只强调并要求教师不折不扣执行国家规定的课程标准，追求大一统和一味的适应。二是某些校长抱着急功近利或者哗众取宠的目的，凭空“制造”或者生搬硬套他人的做法，完全忽视了本校实际。
2．片面追求“校本”。片面追求“校本”也存在着两种倾向。一是没能很好体现国家意志。国家课程校本化实施必须是在实现国家课程的教育目的这一前提下进行的。有些学校在教师的专业精神、专业知识和技能尚未达标的情况下，盲目追求“校本”，让校本化实施走向了兴趣主义，忽视了课程组织的共同、平衡原则，国家课程的质量变得难以控制。二是没能体现教师的主动参与。课程开发和实施中行政化现象严重，采用的仍是“自上而下”的模式，“校本化”被曲解成学校管理者或少数精英组织的一场“运动”，普通教师依旧只是执行者。
（二）片面或肤浅追求“特色”
1．没能体现学校的整体规划。国家课程要在学校中创造性地实施，学校的角色定位非常重要。不能包办代替、取代教师的地位和作用，但也不能放任自流。有的学校没有系统化的校本化实施方案和明确的校本化实施目标，只是要求教师根据学校的某一特色项目自行设计本课程的校本化实施方案，把“校本化”实施变成了纯粹的“师本化”实施，缺乏系统意识和质量意识。另外，有的学校在国家课程校本化实施的过程中缺少前瞻性和稳定性。一是固守学校的原有积淀，没有根据时代的变化进行发展和创新；二是开发和实施过程比较随意，没有长远意识和逐步积淀、提升的能力。
2．没能体现学生的发展需求。创造性地实施国家课程，要基于学生的实际，在了解学生的学习特点、学习潜能和学习需求的基础上设计和实施。有的学校未作前期的需求调查和评估，忽视学生差异，学生的自主性和独立性得不到体现。这样开发出来的课程，还是“应然课程”，而非“实然课程”。
三、国家课程校本化实施的关键
国家课程校本化实施的过程是一个复杂的、不确定的、动态的过程，涉及到教材的调整、组织方式的改变、知识内容的拓展等多个方面，我校在实施过程中重点把握了三个关键。
（一）忠实执行
“国家课程的校本化实施”的核心词“实施”表示：校本化课程实施首先关注国家课程对所有学校所有学生的共同要求，表明了课程实施的忠实取向。
首先，要落实课程目标。国家课程标准是由国家统一制定、统一颁发的，体现的是国家意志，所以它具有统一性、普遍性和强制性。国家课程标准是课程实施的蓝本，是教学、评估和考试命题的依据，是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。因此，国家课程校本化要求教师严格按照课程标准进行实施，落实课程标准中确定的课程目标。其次，要落实课程内容。要注意课程内容和要求是基础的，不能被任意扩大、拔高。因此，我校牢牢把握国家课程的内容、结构、课时、目标等的落实，然后根据学校和教师的特点，对国家课程进行灵活化的处理，充分体现国家意志。
（二）适度调适
教师在实施国家课程的时候，面对的是处于具体发展阶段的、具体学校的具体学生，这些学生之间虽然有着某一发展阶段所具有的共同的身体的和心理的特征，但是他们来自不同的家庭，有着不同的性格特征和行为秉性，有着不同的发展潜能，因而，那些共同的身体和心理特征在每个特定教育场景中的每个个体身上的表现及其所包含的教育意义也是不一样的。这需要教师对每个学生的不同学习特点、学习需求和学习潜能有敏锐的感知，在实施过程中对教材进行校本化处理，使教材对教师和学生更具适切性，从而进一步提高教育教学的质量和效益。
（三）鼓励创生
所谓“创生”，是指在现有的国家课程框架内进行创造性地开发相关课程内容或课程单元。“创生”，最能体现教师的主体性和学科专长，最能发展学生的个性特长，最能体现学校的办学传统和特色。
1．创生课程资源。强化课程资源意识，提高课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种课程资源，能极大地丰富课程类型，使课程更富有弹性和选择性，满足学生多样化的需求，促进学生的发展。同时，对转变学生的学习方式、对教师创造性地实施国家课程都具有非常重要的意义。
（1）核心资源：教材的创生。教材是核心的、最重要的课程资源。教师要善于因地制宜、因校制宜、因生制宜，在现有教材的基础上，灵活进行拓展和创生。以自主学习为生长点，以任务驱动、专题研究的形式来开展综合性学习。让认知方式不同、兴趣爱好不同的学生都有选择自己喜欢的学习方式和表达方式的机会，让他们在活动中获得自主学习的体验和快乐。
（2）师生资源的创生。在课堂教学资源开发与利用中教师起着决定性的作用，有权选择最合适的材料，决定什么时候、什么场所以及用什么样的方式让学生去利用这些资源。教师在作选择时应该结合学生的实际情况，考虑到资源的适当用途和可获得性，也要让学生能够保持积极参与探究性学习的兴趣和能力，让学生有通过多种渠道获取、评估和使用信息的机会。也只有这样，才能让资源为学生所用。
学生的生活及其个人知识、经验和差异等也是课程资源开发的基础和依据。学生的经验是一种资源，有待教师认识、发现、利用，为学生的发展提供最好的课程资源。同时，学生的差异性也是一种资源，如果引导得好，学生则可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。此外，师生共同参与开发课程资源的过程也是一种资源。师生在共同开发课程资源中转化为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，在合作学习、探究学习、自主学习的过程中，相互之间都成了丰富多彩的课程资源。
2．创生学习活动。学习活动是指学习者以及与之相关的群体（包括学习伙伴和教师等）为了完成特定的学习目标而进行的操作总和。因为国家课程是基于学科的，实施的重要场所是课堂，因此课堂中的学习活动创生是国家课程校本化实施的一个重要的手段。
学习活动的创生设计最终表现为学习任务的创生设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。
忠实执行、适度调适和鼓励创生是国家课程校本化实施的三个关键，它们之间是有着内在联系和不断递进的关系的，我们认为：国家课程校本化首先要基于课标，以“忠实”为基础；而后以“调适”为基本方式；最终以鼓励“创生”为基本价值追求。
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LULi－ling
（ZhuDiwenprimarySchool，taicang215400，China）
教资家校合作的基本要求篇2
关键词：校本课程；现状；出路；设计；创生
课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要做进一步的探讨与反思。
一、现状：虽有热情，却情景堪忧
笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多地接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还做了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程却存在着不少的误区。
1.对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材
课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
2.校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重
校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的、社会的、人文的、科技的、经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理、社会、历史、人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
3.校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求
校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如此开发出来的校本课程，从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。
二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿地要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
4.对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明
从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点在于：当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当地区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。
首先，两者是有联系的，主要有以下几个方面：(1)综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。(2)校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。(3)二者开设的课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，两者是有区别的，主要表现在以下三个方面：(1)在权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。(2)从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。(3)设计过程不同，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。(4)校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。
在实践中，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
二、出路：在结合点上突破
校本课程的开发需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点，以学科为基点，以社会为基点，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。
1.校本课程需要资源整合
校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？
(1)对部分学科相关内容的开发改编。
抽取相关学科的有关要素，以情景化、活动化的手法加以二度开发改编，使单一的学科技能学习改编成综合的注重体验和实践的活动课程，促使实施方式更加贴近学生的需求。例如，某校开发以艺体综合为主的校本课程，它就以艺术与体育学科的相关要素为核心，链接有关资源，改编成校本课程，以活动为载体，强化学生的实践性学习。
(2)在学生需求的社会资源中进行创编。
作为课程创编的资源需要从学生的实际需求兴趣而生成，通过教师、学生、课程资源间的对话而激活活动主题的内容，从而使学生需要与社会资源成为校本课程的创编基础。例如，在《放飞春天——风筝主题活动》中，风筝活动是学生所需求的，而教师依据这个主题进行资源整合，将风筝资料收集、风筝制作、风筝放飞、风筝展评等整合在一个课程体系之中，构成一个完整的主题活动，使学生需求与社会资源加以整合，从而创编出适合学生需求的校本课程。
(3)在学习时空的延伸中进行拓展。
教育其实是一个连续不间断的、开放的过程，应消除课内课外的明显界限，教育不应出现间断点。校本课程资源，不但指课内的、校内的，更多的是指向广阔的课外、校外的时间与空间。以活动来充实学生的课外闲暇时间，让学生自主合作参与其中，在活动中提高学生的综合素质。一方面可以从书本上去挖掘，而更多的要从现实生活中去寻访。这样，学生的学习时空得到了延伸，课程内容也得到了拓展。
(4)在综合实践探究中滚动生成。
以问题为源头，引发学生对问题的探究欲望，从而使资源不断滚动生成，同时又在学生的综合实践中不断形成新的课程资源。比如，有学校开设了《音乐与生活》的课程，由于学生对茶楼、酒吧等背景音乐的深入调查，使他们了解了背景音乐与生活的关系，直接激发了他们对其他音乐与生活关系的探索，于是就生成了其他系列活动，如他们又开展了礼仪音乐在生活中的运用、生活中的健身与治疗音乐等的研究活动。这些活动的生成首先来源其最初的活动资源——背景音乐，因背景音乐与生活的关系、心理情绪的关系等使他们进一步联想到礼仪音乐与生活是怎样的关系呢？音乐与健身或者心理治疗是否有直接的联系呢？问题的呈现使得学生们有了强烈的探究欲望，而前期调查与感受又直接为新主题的生成提供了动力。比如茶馆的背景音乐能使人们心情舒畅，就引发学生对心理治疗音乐的探索，酒吧的动感音乐也更引发了学生对健身音乐的探索，还有生活中的礼仪活动，使学生们产生了探索各类庆典活动中的礼仪音乐的作用的动机和行动。
2.校本课程需要资源共享
校本课程并不是只限于学校内部的课程，它是因学校发展、学生需求而设置的，因此，在一定的区域内各校之间因为拥有共同的教育资源，而往往有共同的学校教育哲学，也有共同的办学特色。作为校本课程资源，在区域内应该是共有的，学校之间的开发应该成为一种协作的基础。
首先，我们应该明确，乡土的人文、科技、经济、社会等资源是本土的共有财产。为了使共有的资源成为校际之间互惠互利的资源，就应该建立资源开发协作组织，以互通有无。为此，依据教育部关于校本课程建设的相关要求，有必要建立区域性校本课程开发委员会，依托区域性校本课程委员会开展课程资源库建设工作，使之成为校际共享的课程资源库的管理组织，为有关各校提供服务。
3.校本课程需要教师自主
新课程改革是一次探究文化之旅，教师自主比学生自主更为重要。没有教师的自主，也就没有学生的自主。而在校本课程建设中，打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。教师成为课程开发的主体，教师的自主性首先是促使教师课程意识的生发。所谓课程意识是指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类，主要有关于课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。而课程意识的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起来的。
同时，教师立足于校本的课程开发、实施与评价，也是教师的一种主体价值观的直接显现。教师不仅是课程的开发者，还是课程的实施者和评价者，在一些特殊的场合，教师还可以充当课程的决策者，这在校本课程开发中不容忽视。教师如何指定校本课程，如何对课程进行评价，如何总结和进一步开发校本课程？校本课程“校校不同”，甚至“生生不同”，企图通过照搬照抄的办法是完全行不通的，唯一的办法是教师立足现实，发挥创新意识，大胆变革和实践，使校本课程开发能力不断提高。
正是基于这样的课程意识观、课程开发实施观，提升了教师的文化内涵，并将直接带给学生终身成长的深远源动力。文化决定观念，教师的观念影响着教育教学过程，渗透于教师的全部职责与行为当中。有学者认为，为了适应21世纪的开拓型人才培养的需要，教师应具备“现代教育观念”，这种教育观念主要体现在新型的学生观、新型的教育观、新型的过程教学观上。因此，教师自主将直接地体现出教师的文化价值观，校本课程需要教师自主的文化价值观。
4.校本课程需要学生转型
提倡在中小学实施校本课程，其目的之一是改变学生的固有思维模式，拓展学生的想像力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。
但是，我们在具体的教学实践中也发现了在学生身上所存在的诸多问题，如由于身处家长固有观念包围下的以分数为唯一评判标准的环境中，学生还是会把掌握学科知识作为重要的自我评价标准，而忽视了学习活动中实践探索体验的重要性。学生所呈现的古板的一面，我们是不能回避的。
这当然与我们的文化背景密切相关，正是因为此，我们的教师需要着力于学生学习方式的转型。在新课程的理念中，促进和关心学生个体的自由、健康发展，是新课程的主要立足点和着眼点。所以，教师在校本课程开发的过程中应注意开发学生个体本身的创新“潜能”。
而作为具有个性特色的校本课程，在实施过程中更讲究实践与体验，为此，探究学习的活动形式将成为学生学习的主要方式，教师有必要活用各种手段让学生走进探究学习的时空之中。
校本课程的评价更讲究成果交流与分享，与以往的学习评价以竞争为主的形式相比，已有根本的改变。我们应该更加关注学习成果的交流与共享，当学生学会分享成果的时候，他的自我期望也在不断升华，由此而引领更多的学生进行成果的交流，从而促使个体与群体的相得益彰。
三、结论：校本课程的本质
在笔者的探讨中，始终提到了我们所倡导的校本课程是以学生需要为主要指向的，是以教师自主为操作手段的，是以学校特色发展为个性平台的。校本课程并非一般的兴趣课、活动课、点缀课等，而是实实在在立足学校的、学生的、教师的课程。由此，我们得出的结论是：
1.是学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程
淡化课程的学科性，关注人的成长和发展，提供实践条件，创设创新情境，是校本课程的课程设计、课程内容和课程评价的重点。学校以教育哲学的分析为切入点，教师以课程意识的生成为激活点，学生以内在需求为发展点，从而融合成校本课程开发利用的交汇点，实现以“人”为中心的课程实施平台，营造出浓郁的交流与共享的课程氛围。
2.是凸显学校特色、发挥教师特长、促进学生个性发展的课程
正是基于学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程特性，校本课程的本质也进一步得到明晰，它虽然必须要以国家的教育目标为依托，要立足于对国家课程的补充与完善上。但与注重统一性的国家课程不同的是，校本课程追求的是多样性，从而真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。同时，国家课程目标主要是以知识为本位的，它关注的是学生整体的基本素质，难以顾及学生个体的兴趣及需要，而校本课程开发的根本内涵就在于尊重学生的个性，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。因此，校本课程是在统一课程形态下的个性展示，是应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程。
3.是达成教育资源整合、形成探究文化、实现学校持续发展的课程
校本课程的实施更加关注各种资源的整合。既有素材性资源的整合，如对本区域人文的、社会的、经济、科技的整合，又是学习方式的整合。素材性资源的整合强调的是资源的有效开发与利用，学习方式的整合强调的是知识、经验、情感的整合，关注学生学习方式的有效转变。因此，两种整合的有机融合将为校本课程的实施提供开放性的学习环境，并不断形成有助于学生走向探究的深层学习状态，不仅专注于培养学生的能力、发展学生的特长，还注重彰显学生的个性，陶冶学生的性情，力争使所学的课程内容成为构筑学生人格内涵的有机养料，学校也由此得到持续发展。
教资家校合作的基本要求篇3
关键词：需求理论；经济博弈论；产出最大化理论
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1673-2596（2016）02-0260-04
一、研究背景
当前社会各界围绕“优质师资”争夺而产生社会矛盾和问题：社会、教师、学生对“优质教育”的需求持续升温，围绕“优质教育”产生的供需双方的矛盾日益尖锐：学前教育“入园难”现象普遍；义务教育阶段和高中阶段家长热衷于“重点”学校，致使这些学校“一座难求”而“二、三流”学校面临生源紧张的生存压力。这些问题的出现，不仅制约了各地协同创新能力的提升，严重影响着这些地区的当前发展，而且从根本上制约着长远发展，给各地整体创新能力和核心竞争力提升造成巨大负面影响。
上述问题，追本溯源，在于高校教师教育课程设置、人才培养与基础教育课程改革对接环节脱节。鉴于此，本文从教育生态学的角度，以需求理论为切入点，以河南省教师教育课程设置对接改革现状为研究对象，采用定性与定量相结合、归纳等研究方法，从宏观和微观两个层面，高等教育、高中非义务教育、义务教育（初中、小学）、学前教育四个教育阶段，高校教师教育专业课程设置和中小学现有教师资源配置两个角度，在充分调研论证高师院校专业设置与基础教育阶段师资需求现状基础上，运用产出最大化理论和经济博弈论，寻求有效合理的教师教育课程设置与对接模式。旨在不大幅度增加师资培训投入的前提下，对高校师范专业现有教师教育课程设置及在职各阶段已有教师资源进行优化重组，有效提升教育投入的单位产出，扩大“优质教育”的普及面与影响力，彻底解决“优质教育”供需双方的矛盾，总体提高我国教育质量，助力我国教育事业的可持续发展。
二、研究现状
纵观当前学界对教师教育课程改革研究（据中国知网1979-2015），仅有单永志[1]就教师教育课程改革对基础教育课程改革的推动作用展开了初步探讨。
三、理论基础
需求主要指“希望得到的东西和现存状态之间的差距”[2]。需求一般包括两个层面：宏观层面和微观层面。宏观层面主要指社会、国家需求。社会、国家需求主要是指国家和地域经济文化建设等方面的需求，本文主要指社会和用人单位对优质师资的需求；微观层面主要指个人需求。个人需求主要是个人为追求自身价值与社会价值的实现而产生的个体发展的需求，本文主要是指学生目前现状与其期望之间的差距。在本文研究中，根据需求群体的需求迫切程度（而非宏观微观层面，亦是为了突显当前研究的人文重点与民生特色），将诸多需求群体分成两个序列：社会（中小学家长，本文研究需求主体均包括学前教育阶段，下不一一说明）、用人单位（中小学校）和师范生这三个需求群体为第一序列，着重其需求诉求的反映；高师院校发展需求为第二序列，着重其社会服务功能的体现。
需求理论“接地气”，反映基层各群体的基本诉求，是本文前期问卷调查和后期理论模型诞出的核心理论。
博弈论是解决两个或多个理性决策主体之间发生冲突时的决策及均衡问题的理论[3]。它通过把决策主体之间的错综复杂关系理性化、抽象化，实现精确刻画事物变化发展的逻辑，从而使决策和抉择过程更加科学化，主要指博弈主体之间所开展的博弈过程，即博弈主体在“策略空间”，作为“理性参与人”在多个策略中选择及实现对自己利益最大化方案的可能性。在我国高校师范专业及课程设置领域，博弈主体多种多样：社会、用人单位（中小学校）、教育主管部门、高校职能部门、师范专业开设院系、师范生等博弈主体。
产出最大化理论就是在既定单位投入的前提下，通过统筹安排、优化组合，发挥既定单位投入的最大功用[4]，简言之，就是获得单位投入的最大收益率。
博弈主体追求自身利益最大化的本性决定了各个利益主体不能站在全局统筹的角度，实现总体利益的最大化。因此，需要产出最大化理论起统筹作用。
本文认为，可以从社会（中小学家长）、用人单位（中小学校）和师范生三个需求主体，来研究高师专业课程设置与基础教育课程改革对接问题。
首先阐明此两种需求主体之间的关系问题，具体见下图：
从图1可以明确看到二者之间存在重叠部分，且这个重叠部分面积会根据实际情况不断变化。重叠部分面积越大，则说明社会和中小学校作为需求双方在优质师资方面的认同度越高，反之则越不理想。
四、问卷调查
本文在调研论证阶段，通过在高校师范生、中小学学生家长、用人单位中随机发放调查问卷、座谈等形式，收集课题研究所需的第一手资料。调查问卷主要针对社会各界反映强烈的“优秀师资缺乏”这一社会热点与矛盾设计，主要包括高校师范生卷、中小学学生家长卷和用人单位（中小学校）卷三种，主要从高校师范生课程设置、用人单位代表的社会需求、中小学学生家长对优质教育的迫切需求等社会热点与难点问题设计，问卷采用五级评分法，然后辅以在一定范围内召开座谈会等形式进一步扩充资料，接着运用统计软件SpSS和excel对数据进行统计、分析。在分析统计结果的基础上，以相关理论为指导，通过定性与定量分析相结合、归纳等科学研究方法，对数据分析、总结；根据统计、分析结果，同时辅以与家长座谈的形式，收集社会反馈信息，得出破解教师教育改革难题的动态模型。问卷内容及数据见如下系列表：
调查显示，普通小学99.9%的家长认为小学阶段属义务教育，不应收取任何费用；同时93.5%的家长在选学校时，考虑收费问题（这里的收费主要是额外的赞助费，一万到几万不等）。可见跨学区就读费已成为困扰家长的一个问题，也是资源不均衡分布造成的一种畸形社会现象。
五、高师院校传统专业课程设置现状
在问卷数据统计分析基础上，高师院校专业设置现状及问题主要表现为：
（一）高师院校开设课程严重脱离现实需求
高师院校所开设课程“老、旧”，严重脱离现实需求，尤其是脱离基础教育阶段以中小学校为代表的用人单位需求，造成尖锐的社会教育矛盾：一方面是优秀公立学校“倍受青睐”，另一方面是办学质量稍差、社会影响弱的公立学校“门可罗雀”，同时给私立学校异军突起留下广阔空间。但私立学校办学也产生两个极端：一是具有优质师资的私立学校学费极高，而师资力量薄弱的私立学校则面临与“二、三流”公立学校一样的命运。
（二）大学生攻读学业课程积极性受到影响
由于高师专业课程设置体系不合理，传统设置的专业课程“沿袭”现象严重，甚至有些课程几十年不变，基本体现不出设置该门课程的初衷。而作为当代大学生，他们不仅对新课程充满求知欲，而且已认真考虑当前所学专业课程对日后就业的作用及影响。
（三）理论课程与实践课程比例严重失调
我国各地诸多高师院校基本都是把教育实习作为毕业生一门课程，加之重视程度不够，操作不规范，使之基本流于形式，而开设理论课比重过大，造成毕业生就业后实战能力不强，大多用人单位基本实行“岗前培训”制度，在招聘新人后，直接先开展“岗前培训”，待职场新人实用能力提升后再使用，某种程度上也反映出高师专业培养体制滞后于时代的尴尬。
六、基础教育需求现状
在问卷数据统计分析基础上，基础教育阶段需求现状及问题主要表现为：
（一）优质师资急缺
优质师资急缺，不仅优质教育师生比远远低于世界平均水平，就连中国各级教育机构所有教育资源的各种师生比也远远落后于世界平均水平。（从网上收集相关数据引用）。该问题是制约中国教育发展的关键所在，必须从优化高师教育人才培养、加大基础教育需求与高等教育供给对接、壮大各级教育师资队伍上下真功夫。
（二）课程开设“少”、“旧”，良莠不齐
当前基础教育各级各类机构开设课程主要依据自身所具有的师资力量，很难严格实现《教师教育课程标准（试行）（教育部2011-10-08）》所严格规定的课程开设标准及门类。经与基础教育阶段教育机构管理人员座谈得知，他们之所以“就地取材”，主要在于长期积累造成的相关课程师资比例严重失调，且扭转乏力：高师院校批量培养的毕业生，只能够改变部分基础教育课程师资缺乏窘境，而对于基础教育阶段社会与学校需求呼声极高的新型课程，却如“隔靴搔痒”，爱莫能助。
该问题的关键有二：一是基础教育阶段需求未能及时反馈到高师院校；二是高师院校太过于注重基础理论课程的开设，而基本忽视了实用能力培训课程的开设。
七、对接分析与讨论
教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接的关键，在于占需求群体大多数的基础教育所代表的社会需求。该需求群体诉求的顺利解决，可以从根本上充实基础教育阶段用人单位的办学实力，提升其社会影响力与知名度，缓解社会各界对优质教育追求的压力；同时也会大大提高高师专业学生的就业率，满足高师专业学生追求自我价值及社会价值的体现，也有助于高师院校提升其办学社会影响力，助力高校突显为国家培养建设者的社会服务功能。具体建议如下：
（一）以互联网络为依托，开发多方教育需求及课程设置平台
系统平台设置以基础教育阶段用人单位需求为轴心，尽最大可能拉近基础教育阶段课程设置与高师专业课程设置距离，从需求群体的不同视角，凝练基于满足各级教育需求的高师专业课程开设体系。
（二）优化高师院校理论课与能力培训课比例
大幅度缩减高师专业理论课程开设比例，大规模增设针对实践各个环节能力培养课程，确保高师专业毕业生在就职后能够学以致用，满足用人单位和社会对优质师资的迫切需求。
（三）引入监管阳光，加大各方监督
加大各级政府及教育主管部门对课程对接改革的监督力度，同时引入社会监督力量，用社会需求群体监管的阳光，确保该项改革落到实处。
（四）突出高师院校人才培养、社会服务职能
高等院校在富强、民主、文明的现代化国家建设大潮中，应积极主动走出“象牙塔”，接触社会，满足社会对建设者的实际需求，更好服务社会，彰显教育的社会功用。
（五）设置教育改革监督系统，接受社会各界监督，确保统筹教育改革在“阳光”下健康运行
当前不同教育阶段优质教育资源“争夺战”之所以成为社会热点，且步步升温，除基础教育阶段课程与高等教育阶段课程对接存在严重脱节外，“优质教育”供需双方信息和话语权的严重不对等、社会各界处于被动合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的获取和建议反馈渠道不畅，造成以学生家长为典型代表的社会各界不了解自己所处区域的当前教育格局，因误解而升级教育矛盾。
教育教学改革，是为了实现教育公平。为确保改革举措不走调、不变味，落到实处，须通过设置教育需求信息交流与监督系统，全方位接受教育改革各方、尤其是社会各界的“阳光”监督，逐步实现各方教育信息享有权和话语权的对等，保证教育教学改革和谐运营，健康发展。此举亦有利于调动教育改革各方的参与积极性，争取社会各界对基础教育阶段“入学难”、高等教育阶段师范生“就业难”等社会热点问题的理解与支持，在最短时间内形成教育合力，为降低教育成本、以最小成本博取最大教育教学质量产出提供监管保障。
八、模型描述
在需求理论驱动、博弈理论支撑、产出最大化理论统筹指导下，前小节单视角结论可耦合表达为：首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化，更重要的是，将该需求信息暂时存储，等待与师范生学业需求信息再次求同；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。至此，本研究成果模型诞生，简称“阳光-花-盆”模型。
本模型采用教师教育课程于基础教育课程对接开放式动态设置形式，摒弃传统教师教育专业课程设置时效性差的缺点，引入需求机制，实时收集、反馈社会及中小学的需求信息；同时该系统是动态的复合系统，其中各个专业课程设置组成部分既可独立运行、又可复合运行，动态发展，实时反映社会和时代需求，顺应发展潮流。
九、结语
本文研究着眼于解决高校师范专业课程设置与社会各界对各地中小学“优质师资”需求脱节这一关键问题，在相关理论的基础上，得出实用性与可操作性俱佳的教师教育课程设置动态体系，以最小的教育投入，博取单位教育的最大产出，从宏观上符合马克思辨证唯物主义“理论来自实践，正确理论对实践有指导推动作用”这一基本辩证法思想，顺应了时展对教育教学改革的要求，期待学界专家的批评指正与各级教育领导主管机构及大中小学校的肯定与采纳。
参考文献：
〔1〕单永志.浅议教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用[J].教育探索，2010，（1）：53-55.
〔2〕Berwick，R.needsassessmentinLanguageprogramming：fromtheorytopractice.inJohnson，R.K.（eds.）.theSecondLanguageCurriculum.Cambridge：CUp，1989.
教资家校合作的基本要求篇4
[关键词]免费师范生；双实基地；双边联动；资源网站
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]林克松（1984—），男，江西上饶人。博士研究生，主要从事职业教育课程与教学论研究。e-mail:linkeson@swu.省略。
长期以来，大学是师范生培养的主阵营，中小学校大多只是大学的“顾客”，是教师教育的“消费者”，较少承担师范生培养的职责。如何通过机制创新，把被传统教师教育边缘化的中小学校建设成为教师教育的另一重要基地；把中小学校参与教师教育的积极性从“要我做”变成“我要做”；把参与师范生培养变成中小学校内在的行为，而非外在的一种嘱咐或压力，从而使中小学校和大学筑成合力共同提升师范生的培养质量。基于这样的思考，结合免费师范生教育的独特性以及政策优势所决定的对“从教体验”的观照性，2010年3月起，我们提出并实践了免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式，并在现代信息技术的助力下，建设了基于该教学模式的资源网站，以期促动免费师范生专业素质的全面提升。
一、免费师范生“双实基地双边联动”
实践教学模式的内涵与特征
所谓“双实”基地，是指高校所代表的教师教育机构将中小学校打造为实验研究与指导基地和实习实践基地的共同体。而双边联动主要是指高校与“双实”基地围绕免费师范生培养而进行的教研互动与教学互动。[1]在该教学模式中，高校改变长期只将中小学校简单定位为“实习实践基地”的传统，而赋予其“实验研究与指导基地”的功能，进而使高校的教学、科研与基地学校的教学、教研有机统整，围绕免费师范生的理论学习、科学研究、技能训练、实习实践等素质能力的培养构建起教、学、研全方位，一体化，渗透式的联合培养教学模式（如图1所示）。
图1免费师范生“双实”基地双边联动实践教学模式
从模式的运行机制来看，高校主要负责向免费师范生以及“双实基地”的中小学校教师输出理论知识和规范的科学实验研究范式，而“双实基地”主要负责向免费师范生以及高校教师提供真实的教育教学情景以及教育实验研究阵地。在这样的逻辑链条中，免费师范生得以在高等教育经验与中小学校经验之间达成适度的平衡，中小学校获得了高校的知识帮扶、智能支持以及相应科研经费支撑，大学则拥有了稳定的免费师范生实习实践基地以及科研实验场所。如此，大学、中小学校、教师、学生都能从这种关系中得益，实现共生共赢式发展。实践表明，免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式以“双实基地”构建为载体，以“教、学、研”联手互动为形式，以免费师范生培养为核心，以资源共享为准则，以利益联合为旨归，能够极大地激发中小学校参与师范生培养的内在动力，并从根本上符合免费师范生培养的内在要求，对提高免费师范生的培养质量卓有成效。
二、免费师范生“双实基地双边联动”
实践教学资源网站的建设原则
在免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式的构建与实践过程中，为了更好地提高互动的频度、密度和效度，实现互动的全程性、实时性和便捷性，我们借助现代信息技术的力量，通过建设资源网站的形式，为教学模式的有效运行提供了平台支撑。而资源网站本身也成为了高校与“双实基地”共同培养免费师范生的“联合阵营”。为了发挥资源网站的最优价值，建设过程中主要遵循了如下原则：
1．“双赢互惠”原则
“双实基地双边联动”过程中人际交往的积极关系是建立在高校与中小学校共同发展的双赢互惠性原则基础之上的。在共同价值取向的利益追求下，高校与中小学校建立起一种相互发展的特殊关系，这种关系的特殊性表现为高校受益与中小学校获益的双赢互惠性。基于此，网站建设必然要体现双赢互惠的理念。网站建设的双赢互惠主要表现为三个层面：一是教学的理论性资源与教学的实践性资源互补的双赢互惠；二是教学实践资源与教学研究资源互补的双赢互惠；三是教学性资源与学习性资源互补的双赢互惠。
2．“多元整合”原则
基于不同的使用者，教学资源网站的内容往往也会有较大的差异。本网站的使用者主要是免费师范生和中小学教师，因此网站建设尽力凸显资源的多元整合。主要表现为：一是面向免费师范生的学习资源和面向中小学校教师的教学、科研资源的合理分配。二是显性学习资源与隐性学习资源的包容渗透。既大力开发有利于免费师范生学习的实用显性资源，也融入塑造从教体验、营造合作氛围、展现理念碰撞的隐性资源。三是理论资源与实践资源的整合互补。网站尽力避免大量理论知识的“搬迁”，着重提高培养实践能力的实践资源的比例。四是静态资源与动态资源的有机融合。网站力求资源有静有动、动静结合，增强资源结构的立体性和鲜活性。
3．“动态交互”原则
资源网站要真正促动学习者的“学”还务必需要一个复杂的系统环境。基于此，我们以系统教学设计理论为导向，将资源网站建设纳入“教”与“学”两个系统中进行优化设计。网站建设除了发挥传统的资源搜集、资源管理、资源共享等功能外，还足够重视免费师范生的学习过程，重视学与教的互动以及高校教师、“双实基地”教师、免费师范生等不同主体的交互。网站主张充分利用网络所具有的创新性的交互方式（如公告板交互、即时交互、邮件交互等），并将这些功能有机融入资源网站的应用平台之中，从而提高资源网站的整体效能。
4．“规范易用”原则
资源网站着重关注的是资源上传与分享的流畅性和准确性、信息存储的即时性和持久性以及不同用户之间交流互动的便捷性。在坚持规范建设网站的前提下，考虑到“基地学校”的经济能力以及教师的计算机应用水平，本网站在开发环境和开发技术选择上，以稳定、实用、交互性强、易于部署的运行环境和技术为主，降低平台应用的硬件门槛，扩大平台应用的普适性。譬如，在平台架构上，我们采用了基于web技术的B/S结构，其不仅具有成本低、使用简单、方便维护等特点，还具有较高的信息共享度；平台的web服务器采用apache，作为一种开放源码的Http服务器，apache的应用普适性体现为可以使平台在大多数计算机操作系统中运行；平台选用php作为开发语言。php是一种开放源代码的编程软件，可以免费支持于商业和非商业用途，因此适合于教育应用；最后，在数据库选择上采用了mySQL数据库。mySQL数据库体积小、速度快、成本低，适用于中小型网站建设，适合在中小学校推广应用。
三、免费师范生“双实基地双边联动”
实践教学资源网站的功能框架
网站以同时服务免费师范生和中小学教师为主旨，一方面致力于为免费师范生创建虚拟的学习环境，提供丰富且结构良好的学习资源，培养其从教的专业态度和精神；另一方面致力于为“双实基地”的中小学教师开辟新型的学习路径，为其提供大量平时难以获取又切合需求的教学、科研资源。此外，平台还力求推动由免费师范生、专家学者、中小学教师、优秀研究生共同构成的虚拟学习共同体的形成，促进四者之间的交流与合作。基于这样的思路，网站构建了“四个板块、十四个模块”的功能框架（如图2所示）。
图2平台的基本功能框架
1．联动资源板块
高校与“双实基地”在联动培养免费师范生的过程中具有优势资源互补性。利用网站平台整合双边的优势资源，不仅可以为免费师范生提供更全面、更具针对性的学习养料，也可以促动“双实基地”教师的专业发展。基于免费师范生“学生”、“教师”的双重身份，在双赢互惠的理念下，联动资源板块主要围绕教学资源、教研资源、学习资源的浏览、下载等功能来建设。在内容上，教学资源主要是“五课”资源，即备课、说课、上课、听课与评课资源，包括电子教案、说课稿、教学录像、课件、听课稿、课后反思、评课记录等；教研资源主要是中小学教师开展教育科学研究工作所需要的素材，包括课题论证书、研究报告、实验报告、问卷设计、访谈提纲、学术论文等；学习资源种类繁多，主要包括中小学各科目电子教材、电子图书、名师讲座、教育随笔等。在类别上，网站所建构的联动资源系统既包括外来资源，也包括自建资源。其中，自建资源是主体，外来资源是辅助。所谓自建资源是指高校与基地学校所拥有或合作开发出的资源，外来资源是来自诸如网络等其他途径的资源。
为了提高资源建设的针对性和实效性，我们在该板块引入了“资源共享时录”和“资源利用排行榜”技术。“资源共享时录”主要用于动态实时地采集来自于访问者的信息。这种来自于终端用户的客观数据，比单纯的专家评价更加逼近真实情况，切合实际需求，有利于为资源建设提供真实参数。“排行榜”技术则有助于测量各种资源的现实利用程度，其所得到的指数更是可以作为资源建设的重要参考依据。
2．联动主题板块
本教学模式在运作过程中主要围绕“四个校本”而展开，即校本管理、校本培训、校本课程与校本教研。“四个校本”不仅是本教学模式的活动主题，其本身也基本囊括了中小学校教育教学的各个方面。因此，资源网站设置了联动主题板块，下设“四个校本”模块。联动主题板块主要发挥成果展示与成果传播的功能。一方面，网站及时地把院校合作过程中所开展的活动以简报的形式展现出来，不仅可以使活动成果按类别得以记载和永久保留，也可以让免费师范生在潜移默化中全面熟悉和了解中小学校，进而把这种熟悉内化为对基础教育事业的热爱；另一方面，院校双边以活动为载体在联动过程中制造了大量宝贵的学习素材，如校本培训系列活动中的专家讲座视频、校本课程开发活动中的特色课程电子资源、校本教研系列活动中的优质公开课视频、专家精彩点评视频、院校合作课题的电子申报书、开题报告书、研究报告书等，网站对这些成果的展示有利于成果的广泛传播，发挥“双实基地双边联动”的最大效益。
三年来，伴随本教学模式实践的不断深化，网站内的资源不断更新、扩张，为了解决大量资源与用户需求日益专门化、垂直化的矛盾，减少寻找资源的麻烦和困难，我们在该板块增加了“站内搜索”技术，使用户可以方便、快捷、准确地获取所需要的学习信息和资源。
3．联动交互板块
联动交互板块旨在利用信息技术搭建一个不同学习者通过交互而形成的共同学习场域，以网站为载体，使免费师范生、中小学教师、高校教师和高校研究生组成虚拟学习共同体，达成对免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式的功能扩展。该板块由联动论坛、专家博客和咨询服务三个模块构成。联动论坛主要解决免费师范生自主学习过程中遇到的困惑以及方便院校交流而设置，具体包括《专家坐坛》、《资源交流》和《思想碰撞》三个栏目。《专家坐坛》栏目邀请高校专家学者以及中小学校优秀教师定期在平台上解答免费师范生提出的各种学习、发展等困惑；《资源交流》栏目通过虚拟学习共同体成员之间的交流互动达到资源的不断更新与丰富；《思想碰撞》栏目延展了免费师范生的学习、生活和思想空间。
除了采用论坛这一协作交流工具外，平台还应用了当前流行的Blog技术，通过高校部分专家学者与基地学校优秀教师开通博客的形式吸引免费师范生积极参与到学习、互动当中。此外，为了优化服务，网站还借鉴目前风行的“互动式知识问答”技术，在该板块开设了“互动问答系统”。与传统的答疑系统不同，本系统主要采用“单问多答”的问答模式，即用户提交问题后，可以由其他用户或特别邀请专家学者来回复，并对已有的答案进行补充和评价。这种方式不但方便用户对回复的问题进行甄别,选出最优的答案,而且还有利于用户对问题有一个更加全面的了解，无形中提高了学习质量。
4．联动管理板块
免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式是一个集结多边智慧、多主体共同参与的开放性系统。因此在网站建设及运行过程中，我们同样强调多边主体的智慧和力量。在网站管理上，我们要求高校与基地学校共同“经营”，实行“联动管理”机制，同时鼓励免费师范生的自治式协同管理，从而提高其“主人翁”意识和学习的积极性、主动性。联动管理板块主要由用户管理、资源管理、新闻管理以及论坛管理四个模块构成。用户管理主要是对网站用户身份的审核。资源管理主要完成对资源进行分类、上传资源以及审核资源等任务，新闻管理主要负责院校联动过程中所有相关活动的新闻，论坛管理主要是栏目设置以及对帖子的内容进行审核。
在四个联动管理模块中，资源管理是重中之重。为了切实提高资源的可用度和共享度，在资源的上传以及资源的审核上，我们严格强调资源的标准性。总体而言，我们要求所有上传的资源必须同时满足技术性和教育性两大要求。所谓技术性要求，是指上传的资源要保证基本的技术标准。比如文本资源素材中，所有的英文字母和符号统一使用aSCii编码和存储，汉字则采用GB码。所有资源的存储格式应当是doc、txt、ppt、pdf、caj等规范存储格式中的一种。如果资源是图像素材，则灰度图像的灰度等级至少不应低于128级，而彩色图像的颜色数则不应低于256色。如果是扫描的图像，则扫描分辨率不能低于72dpi。另外，在建设视频素材时，原则规定使用wma或者Ra等流媒体格式，以规避网络传输速度慢的问题。教育性则要求所有资源应当有正规或权威的出处，要有实际的可使用价值。此外，为了促进高校与“双实基地”的远程协作，一方面我们对网站资源进行了层次分类，并赋予不同类型的用户于相应的资源空间和资源管理权限；另一方面，我们鼓励双边管理人员随着院校联动活动的进展而及时整理、提炼与优秀学习资源，形成院校资源共享的动态机制。
四、免费师范生“双实基地双边联动”
实践教学资源网站的应用
免费师范生“双实基地双边联动”实践教学资源网站以免费师范生培养为依托，积极推进教师教育体系、模式、方法、手段的创新，充分发挥现代远程教育的优势，整合教师教育的资源，力求实现“天网、地网、人网”的有机结合，全面提升免费师范生的培养质量。为了保证教学资源的活力和价值，推进本教学资源网站的可持续发展，我们主要从以下方面强化网站的应用。
1.拓展网站的教学服务形式
“教育技术服务是将教学模式革新、学习资源的利用与建设、教师与学生关系等融合到服务之中。”[2]因此，教学资源网站不应当是教育教学素材的简单堆积。为了真正获得免费师范生以及“双实基地”教师深层次的、专业上的支持，则需要不断深化网站服务教学的功能，扩展网站的教学服务形式。总体而言，我们力求让网站达到“资源进学习、资源进课堂、资源进课程、资源进科研”的理想效应。具体的举措有：
一是资源服务自主学习，开阔学习的视野和形式。不管是针对“基地”教师还是免费师范生，网站尽量提供合理的学习指导、丰富的学习资源、多样的学习手段、良好的学习环境，并力求组建由高校教师、免费师范生、中小学教师、高校研究生等多主体构成的虚拟学习共同体。二是资源服务教学设计，丰富教学设计的内容和方式。不管是“基地”教师还是免费师范生，都可以从资源网站中根据教学设计需要下载诸如优秀教案、多媒体课件、课堂视频等以供借鉴和参考。另外，我们还以小学各个学科的各个单元为准，按照学年次序对教学资源进行分类，按照主题建设成资源压缩包，并尽力完善资源压缩包的素材，以便教师探索新的教学模式和方法。此外，交互技术也尽量为教师教学反思提供个体反思或群体反思的路径。三是资源服务课程建设，充实提高校本课程的内容和开发能力。特色校本课程开发是当前中小学校创建特色学校的重要途径，也是免费师范生需要学习掌握的重要能力之一。基于“双实基地”特色校本课程开发的实际状况，在资源建设过程中，我们突出了特色课程资源的建设，一定程度上对充实“双实基地”的校本课程内容和提高免费师范生、“双实基地”教师的课程开发能力有帮助。四是资源服务教育科研，提高教育教研的效率和质量。教育科研是当前中小学教师教学任务的重点和难点，却也是高校的重点和亮点。因此，在本教学资源网站中，教育科研资源占有较大比例，且这部分资源主要由高校教师或者研究生负责遴选提供。
2.建立参与网站的激励机制
为了推行资源网站在免费师范生、“双实基地”教师之间的应用，扩大资源的应用形式，我们对每届参与本教学模式的免费师范生、“双实基地”教师进行了必要的培训，旨在提高其资源创建、分类、利用、管理和评价的能力。培训的内容既包括像教学资源上传下载、教学资源分类管理等基本的应用技能，也包括基于资源网站的教学设计理论与实践、优质网络教学资源共建与共享等内容。实践表明，恰当的培训对提高免费师范生，尤其是“双实基地”教师使用资源网站的兴趣、信心和效率非常有必要。
除此之外，我们还和“双实基地”一起建立了免费师范生、教师参与资源网站的激励机制。评价的标准主要有三个：一是上传教学资源的数量和质量，二是使用教学资源的次数和成果，三是参与网上交互的频率和密度。我们把评价与奖励相联系，对于在资源建设和使用中表现突出、成果显著，对网站建设有积极促进作用的则给予相应表彰和奖励。如针对免费师范生，评价结果要求占期末实践考察成绩的10%。对于“双实基地”教师，则把参与网站建设表现作为一项教学成果纳入年终考核和业绩评定之中。
3.扩大网站的功能辐射范围
网站平台是高校与“基地学校”围绕免费师范生的培养而互动合作的有效桥梁，但这并不意味着网站只能限制于高校与“双实基地”之间。扩大网站的功能辐射性，不仅可以使本资源网站成为推介免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式的重要窗口，也可以吸引更多有识之士参与到网站建设中来，为网站资源的丰富和完善添砖加瓦。扩大网站功能的辐射性主要依靠网站链接而实现。除了高校与“双实基地”自身将本资源网站作为单位网页链接源之外，我们还与区域教研机构（如区域教育科学研究院、区域教师进修学校等）协商，将本资源网站链接到其门户网站中，以更大地扩大网站的影响力和辐射力。
五、总结与展望
免费师范生“双实基地双边联动”实践教学模式是对教师教育模式创新的有益探索。三年来，在项目研究人员和“双实基地”教师的共同努力下，本教学模式改革取得了丰硕的研究成果。不仅有效促进了免费师范生的学习成长，更带动了所选取的某所“双实基地”农村小学教师显著的专业成长速度，同时改善了大学的教师培训范式，促进了大学教师的专业发展。在本教学模式改革过程中，资源网站作为教学模式的重要补充，同样功不可没。自2010年11月网站正式投用至今，网站访问量已经破千，网站存储的教学资源颇为可观，网站成为了参与本教学模式改革的许多免费师范生和“双实基地”教师进行教学设计的重要资源库和可靠帮手。最近，通过访谈我们了解到，大多数参与本项目的高校教师、免费师范生和中小学教师对网站整体比较满意。但是，网站在日常管理、资源更新等制度建设上有待完善，在资源的个性化定制、个性化推送和个性化存储等个的开发上更是有待深入探索。此外，随着本教学模式改革的不断深入，网站的功能和内容都有待在实践中不断地进行“实践反馈修正再实践”的有序循环，如此，方能最优实现教学资源网站的价值功能。
[参考文献]
教资家校合作的基本要求篇5
一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析
（一）评价模型的建立
2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。
培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。
表1 基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注
点的区别[1]
针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesismethodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesismethodologymsm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。
在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。
（二）实证分析
中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。
表2 实证调查结果
以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。
将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：
评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。
与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。
通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。
二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整
（一）评价主体的调整
尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。
转贴于
具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。
（二）评价内容的调整
本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。
（三）评价标准的调整
作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。
三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较
（一）存在的普适性问题
1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。
2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。
3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。
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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性问题
1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。
2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。
四、对策
（一）前提——将培训需要调研落到实处
培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。
（二）重点——理论与实践课程安排合理
现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。
（三）核心——采取更为灵活的校企合作
中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。
（四）支撑——建立专业化精英管理队伍
首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。
（五）关键——加快双师型结构队伍建设
对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。
（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定
各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。
教资家校合作的基本要求篇6
关键词：中职国际商务“双证”教学课程体系
根据国家制定的《劳动法》、《职业教育法》及“国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见”中“在全社会实行学历文凭和职业资格证书并重的制度”的规定，中职学校基本上都推行了职业资格证书制度，即同一学制，两种证书（毕业证书与资格证书）。职业资格证书制度是国家劳动管理的重要组成部分。如何将学历证书与职业资格证书有效的结合，建立与中等职业学校各专业相匹配的教学模式及课程体系，培养真正符合市场及企业需求的新型国际商务专业人才，已成为中职国际商务专业教学目前急需研究解决的问题。
一、中等职业学校“双证”教学的必要性分析
中等职业学校“双证”教育是指职业教育中的学历教育（以学历证书为标志）与职业资格培训（以职业资格证书为标志）之间的一种融合、互认和沟通，其实质是通过两类证书内涵，即综合文化水平与职业技术技能等级的衔接与对应，实现学历教育与职业资格培训的沟通与衔接，从而促进中等职业学校各专业学生综合素质和技能水平的提高，最终使其在毕业时具备一定的市场竞争力。
（一）实施中职学校“双证”教学，是贯彻国家教育法规和政策的需要
国家在许多法规和政策性文件中都提出了职业教育要实行“双证书”制度的要求。早在2002年，国务院就作出了关于严格实施就业准入制度的明确规定：用人单位收、录用职工，属于国家规定实行就业准入控制的职业（工种），必须从取得相应学历证书或职业培训合格证书并获得职业资格证书的人员中录用。这就要求职业学校除继续完善学历证书、培训证书外，还要大力推行职业资格证书制度。
（二）实施中职学校“双证”教学，是提高学生就业竞争力和促进学生就业的需要
当前，对中职学生来说，在学历教育+职业资格教育的发展趋势下，职业资格证书是就业市场上的准入证。在中等职业学校推行职业资格证书制度，开展职业技能鉴定，可以大大提高学生的职业技能水平，促进学生主动适应市场要求，提高他们竞争能力，也大大缩短其上岗适应期。因此，推行职业资格证书制度，以市场为导向，注重现实能力和企业急需的技能型人员的培养，有利于学生毕业进入企业后尽早达到岗位要求。
如何将学历证书与职业资格证书二者纳入一个科学、规范的教育培训网络中，建立符合社会发展和企业需求、符合各中职学校自身现有条件和各专业中职生能力范围的“双证”教育模式，正在成为我国中职教育界目前急待研究解决的一个重要问题。
二、中等职业学校国际商务专业“双证”教学现状
（一）师资队伍薄弱
教师是实施“双证”教育的关键条件。需要教师具有实践技能和专业理论知识，既能指导学生技能训练，又能对学生进行全面素质教育的“双师型”师资。而目前中等职业学校教师从学校到学校，缺少企业工作经验，实践操作能力较低，实用型技能掌握得少，因此很难满足“双证”教学的要求。
（二）教学与岗位严重脱节
一些学校在教学中更注重于理论知识的学习，忽略了专业技能及动手能力的培养，这样培养出来的学生往往具备扎实的专业基础知识，但实际中却不知道如何开展工作，难以达到企业对员工的要求。
三、中等职业学校国际商务专业“双证”教学的具体措施
为了培养符合市场及企业需求的新型高素质技能型国际商务人才，使学生毕业时有“双证”或“多证”，增强就业竞争力，提高就业率和就业质量，探索基于职业岗位能力要求的中等职业学校国际商务专业“双证”教学，以职业岗位要求与专业教学计划有机结合的途径和方式，将国际商务职业资格证书鉴定与中职学历教育融合在一起，形成以学历框架为基础，以职业标准为尺度，以职业素质和能力培养为主线，以技能证书考核鉴定为评价手段的“双证”教育。
其精髓是：①“三位一体”，即将教育、培训、职业资格鉴定融为一体；②培养的学生具备“三种能力”，即专业能力、方法能力和社会能力；③学生毕业时能同时获得学历和职业资格证书两个证书。
“双证”教学具体措施如下：
（一）构建国际商务专业“双师型”教师队伍
师资队伍是落实“双证”教学工作的关键。在国际商务专业“双证”教学下，素质优良，基础知识牢固、结构合理为师资队伍建设的主要目标，而打造“双师”团队、塑造“名师”则为重点。
（二）构建国际商务专业“双证”教学课程体系
该教学本质上属于行动导向的课程模式，计划把国际商务专业相关的职业考证贯穿于专业人才培养方案，使教学内容与职业资格考证内容、岗位职业能力要求相融合，从而形成与之相适应的课程课程体系。
1、确定专业基本职业能力和专业培养目标
通过人才市场需求调查，及时掌握就业市场上国际商务专业岗位人才需求变化，确定专业适用职业岗位，对专业培养目标及教学计划、课程体系等做出适时、有效的调整。
2、确定岗位专业能力和基础职业能力
进行国际商务专业适应岗位的岗位能力综合分析，通过分析岗位所需的专业能力：（1）报关报检业务能力；（2）单证业务能力；（3）跟单业务能力；（4）货代业务能力；（5）外贸业务综合能力。基础职业能力：（1）市场分析、策划与推广能力；（2）商务英语应用能力；（3）电子商务运作能力。
3、确定培养目标
加强对教育对象的分析了解本校国际商务专业学生的知识与技能基本水平，确定符合学校现有条件和学生自身知识技能水平的、具有区域特色的中职国际商务人才培养目标。
4、确立课程体系内容
以岗位和职业资格要求为依据，以工作过程为主线，按照实际工作任务和工作情境组织课程，为学生提供体验工作过程的模拟学习机会，注重学生的工作实践能力培养，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
总而言之，当前中职学校课程设置和教学安排必须突出以职业技能为主的职业教育特色，构建中等职业学校国际商务“双证”教学，为学生将来就业打下扎实的基础。同时中职学校应根据人才市场需求变化，不断完善课程设置，加强学生的职业技能训练，最终全面提高学生就业的综合素质，使其成为符合社会及企业需求的新型技能型国际商务“双证”人才。
参考文献
[1]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思考[J].职业技术教育，2005，（31）
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[3]林旭芳.中职国际商务专业人才需求与专业改革调研报告[J].职教通讯，2007，（4）
[4]王冉冉.《国际贸易实务》教学之创新[J].贵州民族学院学报，2005，（2）
教资家校合作的基本要求篇7
[关键词]高职本科教学标准人才培养模式高等职业教育体系
[作者简介]丁以喜（1967-），男，安徽芜湖人，南京工业职业技术学院经济管理学院，副教授、高级工程师，研究方向为土木工程与工程管理。（江苏南京210023）
[课题项目]本文系2012年南京工业职业技术学院院级教育研究项目重点课题“高职院校开展高职本科专业人才培养的研究与实践”的研究成果。（项目编号：GJ12-04Z）
[中图分类号]G717[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）12-0041-02
一、国家示范性高职院校现有联合培养四年制高职本科（以下简称“高职本科”）试点项目建设规模和发展趋势
1.国家示范性高职院校现有高职本科试点项目的建设规模。为贯彻落实《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》文件精神，积极探索系统培养技能型人才制度，加快推进现代职业教育体系建设，增强职业教育促进学生全面发展、服务经济社会发展的能力，2012年教育部首先在江苏省、天津市、深圳市等省市拉开了现代职业教育体系建设试点工作的帷幕。据不完全统计：江苏省确定联合培养四年制具有高级技能的本科层次应用型人才试点工作，首先在2所国家示范高职院校与2所应用型本科院校展开，4个专业招生160人；天津市在6所部级高职示范（骨干）院校和6所市属本科院校联合培养，9个专业招生450人；深圳大学与深圳职业技术学院联合培养本二批次a类4个专业招生300人。
综合分析以上试点项目审慎的立项与建设过程，高职本科教育不仅在招生和人才培养规格、专业设置、人才培养与教学管理等方面都与高职或本科教育有着明显的区别，同时，试点项目的确定还必须在项目试点院校范围之内选择，由各市教育局或省级职业教育集团向省教育厅申报，经过资格审查、专家评审、答辩评审。按照“政策引导、共同管理、分工实施”的原则，由一所本科对应一所高职院。各市教育行政部门、省级职业教育集团负责现代职业教育体系试点项目的统筹协调，牵头院校具体负责组织及实施，合作院校根据分工做好相关工作。
2.国家示范性高职院校推进高职本科试点项目的发展趋势。在原现代职业教育体系建设试点工作基础上，2013年继续推进实施相关试点项目：江苏省试点院校相同，但专业扩大到8个专业招生476人；天津市、深圳市保持原有招生规模；新增吉林省2所本科院校与1所高职院校试点，计划招生120人；广东省4所本科院校与4所高职院校试点，二a批次计划招生380人。
从以上不完全的数据统计可以看出，参与试点的省市范围扩大、协同院校数量稳中有升、专业面扩大，招生人数呈上升的趋势；社会认同度提高、试点项目省份的招生培养和教学管理经验有所积累；但仅仅依靠试点几所高职院校的“精品专业”，项目数量太少、专业覆盖较小，难以满足区域经济发展和产业向新兴产业领域集聚、向集约化和高端化发展对高层次技能型人才的迫切需求；也难以释放国家示范性高职院校“后示范”阶段“转型升级”的蓬勃动力。
二、推进高职院校转型升级，国家示范性高职院校实现联办高职本科教育的途径探索
1.需要政府科学布局，正确引导，推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学、有序发展。首先，需要政府按照《现代职业教育体系建设规划（2010―2020年）》，结合地方区域经济对高等教育发展需求，科学布局应用型本科、高等职业教育和高端技能型专业学位等人才培养的规格、梯次和结构。需要政府稳步推进现代职业教育体系建设试点，规范高职本科教育试点范围、试点内容、重点工作、申报程序和组织领导。以招生考试制度改革为支撑，贯通人才成长立交桥。其次，需要政府按照这种教育发展政策，有序推进符合顶层设计标准要求的主体院校开展联办高职本科教育和招生就业工作；正确引导高职院校主动联合应用型本科院校、领军企业，开通三方匹配联合的渠道和机制。
2.为实现高职教育与应用型本科教育的高效、沟通衔接，优选联办试点衔接专业是项目整体设计的关键。专业学习是院校培养社会需求人才成长的必经之路。联办试点衔接专业的选择事关平衡社会岗位需求、利用与重组联办院校和企业资源、适合学生和家长对系统培养的期望。试点阶段，优选试点衔接专业应根据区域产业发展对技术技能型人才的需求，优先支持新能源、新材料、生物技术和新医药、节能环保、软件和服务外包、物联网和新一代信息技术以及高端装备制造、光电、智能电网等新兴产业相关专业，按照技术领域和职业岗位（群）的实际要求进行专业的设置和调整。
以高职院校工程管理专业为例，一般它还包括建筑工程管理、工程造价、工程监理等专业方向，在申请联办本科项目时，首先必须做好衔接专业的顶端设计，同时，为将来制定高职本科专业设置标准奠定基础。
3.围绕具有高级技能的本科层次应用性人才培养目标，科学制订项目建设方案，确保一种人才培养模式下两种学制教育的高效、平滑衔接。第一，立足高职本科教育人才培养目标的“高等性和职业性”。高职本科是高等职业教育类型中的一个较高层次，由现代行业技术进步和产业结构转型升级的高职本科层次的教育，应立足人才培养目标的“高等性和职业性”，科学制定试点项目建设方案。“高等性和职业性”需要坚持高职办学方向，改变学科型教学模式，坚持校企合作、工学结合的人才培养模式。目前，试点项目多数采用“2+1.5+0.5”，也有采用“2+1+1”的人才培养模式，公共基础课、专业基础课主要集中在前4-5学期，实践教学课时比例占到40%左右；试点专业培养的学生要走向相关专业生产一线参加半年或者一年的顶岗实习，在两校教师以及企业兼职教师组成的教学团队指导下，完成毕业论文（设计）和毕业实习。
“高等性、职业性”按照本科应用型人才培养标准和高端技能人才要求，联合制定专业理论知识课程和技能训练实践课程教学体系，以及课程建设、实践教学及教学管理等方面建设要求。人才培养方案主要内容包括：（1）专业培养目标定位。专业知识、能力、素质总体目标定位准确，能够体现高职本科应用型人才培养要求，能满足预期就业岗位（群）的要求。（2）职业面向及岗位能力培养要求。主要就业岗位明确，在对典型工作过程及工作任务分析分解基础上，按照高职本科应用型人才培养要求，明确就业岗位的具体能力要求及职业资格证书要求。（3）课程体系及教学内容。按照高职本科应用型人才要求构建课程体系，基础课注重较宽的基础知识及基本技能培养，适应学生可持续发展的要求；专业课以工学结合为切入点，突出技术应用能力的培养，体现基于工作过程与任务的课程设计理念；以工作任务组织课程内容，并与国家职业资格标准相衔接；注重职业道德的培养和职业素质的养成；以典型产品和服务为载体，在真实工作情境中实施教学。（4）教学进程及教学安排。按照高职本科应用型人才培养要求，充分利用学校及企业资源，合理设计各学期起止时间、教学过程及时间分配及课程具体教学安排。（5）招生录取、毕业证书发放等。
第二，借鉴高职专业教学标准和应用型本科指导性专业规范，建立相衔接的高职本科教育专业教学文件和标准。开发和构建高职与应用型本科教育相衔接的课程体系是项目试点建设的重点。通过课程衔接，保证人才培养的连续性，增强教学的实效性，实现人才培养质量的不断提升。
以工程管理专业为例，对照《高等学校工程管理专业（本科）教育评估标准（2009修订版）》和《高等学校工程管理专业指导性专业规范》，应用型本科院校的专业规范与《高等职业学校专业教学标准》在专业名称、专业代码、招生对象、学制与学历、就业面向、培养目标与规格、职业证书、课程体系与核心课程、专业办学基本条件和教学建议、继续专业学习深造建议等十个方面都有明显的不同。
由于高职本科的“高等性、职业性”特征，其专业决定着课程的组织形式，专业建设的实质就是课程体系及其内容的建设。主干课程在课程体系中起着骨干支撑作用，是专业教学标准的重要组成部分。
主干课程标准应包括：（1）主干课程性质。明确本课程在高职本科专业课程体系中的地位和作用及与前后衔接课程的关系。（2）主干课程教学目标。课程教学目标与高职本科专业人才培养目标及专业能力和职业素质总体培养要求有机结合，且知识、专业能力和职业素质分项目标明确。（3）教学内容。课程基准学时确定及课程内容选择要体现高职本科应用型人才职业能力和素质培养规律，以真实工作任务及其工作过程为依据整合教学内容，设计学习性工作任务。（4）考核方式。课程考核评价方式设计要体现高职本科应用型人才培养要求，加大合作企业参与课程考核评价力度，考核评价结果能够准确反映学生对该课程知识、能力及素质的掌握程度。（5）教学实施要求。包括与高职本科应用型人才培养要求相适应的课程任课教师基本要求，课程实施相关的实训条件要求及校企合作、工学结合实施方面的要求等。
高职本科试点项目应开发出具有区域特色的高职本科人才培养方案，以提高应用型人才培养质量为核心，创新高职本科人才培养模式，全面提升师资队伍、实习实训条件建设水平及服务产业能力，搭建人才成长“立交桥”，建立现代职业教育体系提供基本的教学文件和标准。
4.高职本科教育的资源配置与基本保障。区别于普通本科的学科设置导向，高职本科的专业课程体系及人才培养过程是以实践为主线，在实践中完成知识的构建。由于联办高职本科教育在高职院校实施，高职院校不仅必须具有按照高等教学标准完成学科知识教授的师资力量，还要保证学生在高职院校内完成灵活多样的各类实验、实习和实训的实践学习内容，高职院校相应的教学条件、师资（“双师”）队伍建设、实验与实训基地建设、校企合作等资源必须配套跟进。
高职本科在未来的一个阶段也将会经受类似于“高职院校专业人才培养质量评估”或“本科院校专业教育评估”。如工程管理专业教育评估标准（nBCma）。政府支持、院校协作、校企合作和预算经费投入是办好高职本科教育的重要保障。
教资家校合作的基本要求篇8
［关键词］高校;继续教育;创新发展
继续教育业已成为我国构建终身教育体系、创建学习型社会的重要内容和手段。为深入贯彻全国教育工作会议和《国家中长期人才发展规划纲要(2010－2020年)》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》等文件的有关要求，认真落实并贯彻“加快发展继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”的基本要求与框架布局，促进并积极支持行业企业全方位、多角度开展企业与职工继续教育。本文以充分发挥行业企业自身继续教育机构的主体作用及在岗位应用技能培训、职业素质教育和企业专才培养等方面的导向作用，以高校继续教育联合共建校企合作联盟为依托，就如何创新继续教育模式，服务地方经济社会发展，提升企业核心竞争力等方面进行探讨。
一、高校继续教育新发展、新要求
(一)继续教育面临的新要求
随着国家中长期教育改革和发展规划纲要的出台，国家和地方继续教育政策与法规也不断完善，我国已经将通过发展远程教育和继续教育来进一步构建终身教育体系和学习型社会纳入国家发展战略;同时，各类高校、科技协会、社会团体等也根据自身优势与特色制定相关的继续教育规章制度与创新举措，使我国继续教育工作逐步进入规范发展轨道。十以来，中央提出了“四个全面”的战略部署和全面综合改革新举措，以“五位一体”整体推进中国特色社会主义建设。教育改革是深化改革的重要组织部分，继续教育改革是教育综合改革不可缺少的一部分，为社会提供终身教育服务，促进无时不在无处不在的学习型社会建设，既是高等学校应尽的职责，更是推进高等教育改革的重要动力。是机遇，也是挑战。
(二)继续教育改革发展面临的新需求
当前，继续教育向品牌化、差异化、个性化方向发展，已成为了我国高校继续教育求特色化发展的总趋势和新要求，同时，大力开展以服务就业和人才升级等职业技能为主培训正逐步成为我国继续教育发展新亮点、新风景。高校与企业共建继续教育校企合作联盟是我国继续教育创新与经济转型提出的新要求与新趋势。大力发展应用技能培训、职业能力鉴定、高层管理培训是高校继续教育中应对综合立交桥式人才培养需求的新路径。产业结构转型升级与换代已经是我国目前经济发展与社会转型的重点课题和实践难题，也是实现人才创新和科技创新的必由之路。这要求高校继续教育在课程设置、内容重组、培训模式等必须与行业企业人才培训需求相一致，打造校企联合课程和培养体系。高校在充分利用自身学科专业优势与资源优势等方面，必须着眼于经济社会和区域发展的新需求，只有这样，才能充分发挥高校在国家创新驱动发展战略中的重要作用，服务国家和地方经济转型发展。
二、构建两个“基地”，创新高校继续教育发展渠道
(一)管理培训催生继续教育基地
整合政府、行业、企业、高校、社会优质办学资源，打造“五位一体”的人才培养联盟体，建立人力资源持续开发机制，特别是探索建立校企合作人才培养的机制，与实力强、容量大、市场广、渠道宽的行业企业联合成立“国家卓越管理培训生继续教育基地”。培养紧贴国家经济金融、社会服务、影视文化、电子商务等产业领域的人才。与行业企业签定《校企联合培养合作意向书》，共建国家卓越管理培训生继续教育基地联盟。按照行业、企业委托培养管理岗位标准，以岗位胜任能力模型制订课程模块。对符合企业委培要求的准、应届毕业生，社会转岗就业人员，经专业的人才测评和选拔程序通过后，参加继续教育的定向定制课程的培训和学习，培训结业，颁发核心职业技能培训合格结业证书，并由委托企业按《校企联合培养合作意向书》约定录用受训学员。1．管理培训催生继续教育基地的目的与意义一是通过建设就业实训基地和高技能人才培养示范基地，加强专业型、应用型人才培养，进一步提高高校准、应届毕业生的综合素质和就业竞争力。更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型人才的需要。二是提升高校继续教育服务区域经济与城市社区发展、行业特色建设能力，拓宽高校继续教育与政府、行业、企业多元化合作渠道，推进创新型学习型组织建设，推进终身学习服务体制与机制建设。三是加强校企合作培养人才的深度与广度，促进高校与企业合作共担教育持续发展和人才培养的社会责任。通过提升和优化企业与高校人才培养的效能，探索建立有利于高校继续教育资源开发与资源共享机制。四是促进校企在行业用人标准、培养体系等领域的合作研究与对话交流，推动高校继续教育人才培养标准与企业用人标准之间的对接，提升高校与企业师资队伍的能力水平，保证行业企业人才培养效果。五是探索继续教育促进城市发展的方式渠道，配合国家产业结构转型升级的战略目标，开展区域产业调研与分析、产业人才结构诊断与规划，促进人才队伍的结构优化，为城市发展提供多方式、多层次、多领域的智力支持和人才服务。六是建立校企教育资源共享平台和信息化学习平台，推进课程、师资、人才、科研、资讯等教育与需求资源的共享交流，探索分享渠道和机制，提高教育资源使用和开发的效益。2．管理培训催生继续教育基地的运营与实施卓越管理培训生培养项目包括两大模块，即核心职业素养和岗位胜任能力。素质教育主要包括:①借鉴普通高校学生管理模式，对学员实行半封闭式集中管理。学员工作采用辅导员制，培养学员的日常规范和道德修养。组织学员以班级为单位开展技能、文体活动等各方面的竞争，培养学员的团结协作能力和集体主义精神。开设《国际礼仪》《演讲与口才》《有效沟通》《团队合作》《自我管理》等课程体系等应用型课程，培养和提高学员的综合素质。②由专业职业测评师对学员进行职业兴趣及相关能力的测评，提出科学合理的建议，帮助学员明确自己的人生定位和发展方向，开发潜能。③教练技术，塑造人格与职业化素质。技能培训主要包括:①职业资格鉴定，名师面授，赢在起跑线。②课程订制，学以至用。③企业家讲堂，学员与总裁零距离。④eRp沙盘实战模拟，让学员真枪实弹驰骋职场。
(二)与企业共建“企业大学模式”的继续教育基地
以企业文化、企业战略为核心，按照综合立交桥式培训模式设立的网络化或现场教学的企业学习基地，运用现代科技手段，以构筑企业全员培训体系为基础，与行业、企业共建“企业学院”，通过企业文化、学习习惯培育，搭建企业应用管理、人才再造、升级增效的智力创新平台。1．基本特征一是从组织结构方面看，企业学院具有完整的学院结构，与社会性的普通学院一样，如:课程内容、课程对象、师资、教学方式、教学机制等模块。二是从架构理念方面看，主要通过以企业员工文化和企业发展战略创新来设计和运营，让员工在学习过程中潜移默化企业员工文化和企业发展战略思想，以此增强企业创新力和职工向心力。三是从教学模式方面看，主要以在线学习(e－Learning)方式为主导，充分发挥现代远程教育科技创新手段的混合式培训模式。四是从机构存在方式方面看，企业学院既可以是实物存在的，也可以是网络化的，其形式是多种多样的，网络化也越来越多。随着现代科技手段的日益发展，企业学院向以虚拟化存在方式转化。五是从运作核心方面看，企业学院以科学的教学机制与教学模式设计创新企业知识资源体系、重构知识管理体系;以企业自身的人才生产线创新企业人队伍建设。2．基本结构主要内容:一是包括通用课程、定制课程、自开发课程等;及整个学习过程中可能参考或实用性的资料等，师资队伍包括高校教师、行业专家、企业培训师等内容资源;二是包括以采购、引入、存储、分类、更新、维护等为学习内容的管理机制、包括学习资源分配管理，学习过程管理、学习计划管理、学习角色权限管理、教务考务管理等管理资源;三是以it技术为核心包括卫星、传感等技术资源。
三、践行三个“五位一体”工程，实现高校继续教育改革发展新模式
(一)“五位一体”的组织体系
继续教育改革与发展新模式主要是坚持在实践中创新体制机制、拓宽终身学习通道为根本，以构建精细化的服务体系、拓宽优质资源为主渠道，提升服务全民终身学习与学习型社会的能力和水平;以提升继续教育办学质量为目标，以信息化为引领，推进高校继续教育科学发展;以优化发展职业+技能的继续教育办学模式为手段，进一步拓宽继续教育优质资源共享平台，搭建高校、行业、企业、政府、社会力量继续教育联盟。借鉴国际继续教育与企业合作办学与基地建设新经验，搭建和设计资源建设体系与平台，建立优化的市场化资源建设机制和资源配置机制;发挥信息化新技术，按照学习者和学习需求组建全国或地方继续教育资源中心和资源联盟，探索并建立健全多元化资源开放与资源共享机制，以满足不同学习者个性化需要。
(二)“五位一体”的服务体系
一是利用现代网络远程技术手段，以线上导学或线下面授相结合，“线上”以学历教育为主导，“线下”以采集需求为导向，量身定制精品课程，送教上门。编织立体化培训网格，学历教育与职业培训互通，利用网络技术、多媒体技术等新型的教育模式，以现代远程教育为载体，真正实现产学结合、工学结合，让学员足不出户就能实现从“草根”到“将军”的梦想。二是通过对行业企业等进行诊断咨询服务，对行业背景及岗位胜任能力模型进行分析和评估，制定针对性的培训产品，做到培训前的系统规划，培训中的无缝对接，培训后的跟进转化。三是对“骨干队伍”提供教练式服务，企业的人力资源管理核心是人才的梯队建设与优质人力资源的储备，通过高校与企业共建人才培养体系，将人才培养定义为企业人才发展战略的长效机制，进一步提升企业核心竞争力。
(三)“五位一体”的培养体系
继续教育是终身学习的实现方式，针对不同的对象，提供与之匹配的学习形式。高校与企业搭建终身学习的“立交桥”，要实现培训体系的立体覆盖。一是要保障根基，设计与基层班组能力提升相适应的学历+职业双提升的继续教育体系，从而满足企业对应用性人才的需求，以及从业者对个人综合素质提升的渴望。二是针对管理者队伍的管理创新与胜任力、以及企业内部治理结构等培养体系。三是教练式管理培训体系和企业家修炼等培养体系。
［参考文献］
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［2］徐朔.德国继续教育的现状和发展趋势［J］.外国教育研究，2003(2):61－64.
［3］庞学铨，等.面向二十一世纪的继续教育［m］.杭州:浙江大学出版社，2008:69－73.
教资家校合作的基本要求篇9
关键词：“一带一路”战略；港口海洋工程勘测基地；师资队伍建设
1“一带一路”视域下，港口海洋工程勘测基地人才培养要求
水运工程作为经济社会发展基础性行业，是“一带一路”形成和发展的主要载体，也是“一带一路”建设的优先领域。
近年来，我国水运工程勘测企业逐步拓展海外工程市场，承接国外工程项目越来越多，但由于当地工作条件与社会环境等因素对勘测工作影响较大，国内外项目在组织管理方面存在较大差别，因此对专业技术人员的综合素质也提出了新的要求。
“一带一路”建设需要的工程勘测人才既要有良好的专业素养和扎实的专业技能，还要能经受多元化文化的影响，具有较强的自我调节能力和心理承受能力，勘测行业人才除了毕业生应具备的基本要求外，还应具有以下能力素质要求：
（1）具有良好的外语水平；
（2具有良好的国际准则、国际惯例、国际交往等方面的知识；
（3）具有良好的团队协作、创新实践等方面的能力；
（4）具有坚定的政治、心理等方面的综合素质。
2“一带一路”视域下，港口海洋工程勘测教学基地师资队伍素质要求
应用型专业人才培养质量直接关系到“一带一路”建设目标的实现，因此在“一带一路”视域下，工程勘测教学基地教师队伍应具有从人才培养全过程加强教育质量保证的能力，具体要求包括以下几个方面：
（1）具有“双师型”教师资格和丰富的工程勘测实践经验；
（2）具有扎实的外语应用水平；
（3）具有一定的国际工程背景，熟悉港口海洋工程勘测国际项目运作规则；
（4）熟悉港口海洋工程勘测国际规范和标准；
（5）熟悉港口海洋工程勘测国际合同相关知识。
3开拓工程勘测教学基地师资队伍的国际视野
“一带一路”战略背景下，不但要求师资队伍具有扎实的专业知识和实践经验，同时要多渠道多途径开拓国际视野，具体可采取以下措施：
3.1加强教师队伍与“一带一路”沿线国家之间的国际交流
（1）向“一带一路”沿线国家派遣学生和教师
结合境外工程项目，学校可向沿线国家派遣学生与教师，通过在沿线国家和地区的高校、企业或工程项目部生活和学习，深入了解当地的社情民意、风土人情，积累境外工程项目管理经验；通过交流，学习“一带一路”沿线各国高等教育优点，实现跨国界、跨民族、跨文化的工程教育交流与合作，培养教师队伍国际意识、开放精神和参与国际工程项目合作、竞争和实践所必需的素质、知识和能力，从而更好地服务“一带一路”战略
（2）鼓励教师参加国内外与沿线国家相关的各类国际交流会议
加强与“一带一路”沿线各国同类高等院校的校际沟通与协作，增加学生和青年教师参与各种国际项目实习锻炼的机会，促进学生和青年教师熟悉国际工程项目组织和运作规则，熟悉国际合同，政府层面则进一步加大对高校学生教师参与海外实践的支持力度，提供长短期相结合的留学和实习资助计划。
（3）通过教学科研合作，强化教师队伍国际意识与能力
政府、学校及行业企业有关组织应创造机会和条件，鼓励教师积极参与“一带一路”沿线国家教学和科研合作，将沿线国家和地区的有关工程知识和经验渗透到课程教学和科研过程之中，通过参与和合作，提升基地教师的国际意识和合作能力。
3.2探索开展多层次海外办学
政府、高校或行业探索与“一带一路”沿线国家开展合作办学，共同培养勘测专业人才。
4培养教学基地师资队伍的国际工程经验
4.1探索建立海外教师培训基地
政府或高校可探索与沿线国家或中资企业海外机构合作，探索建立海外教师培训基地。高校以此为主要平台，通过专项财政资金、企业基金或学校自筹资金支持，结合课程和专业培养计划，有针对性地派遣在读的学生和老师到“一带一路”沿线国家相关机构、企业和境外工程项目部开展专业实践活动。
4.2加强引进和培养国际工程管理的专业教师
（1）适当引进沿线国家优秀教师，充实教学基地师资队伍
提升基地教师素质应更多致力于学校和企业教师的培养，同时也可通过专兼职等多种形式，适当引进沿线国家优秀教师，通过授课、讲座、教学科研合作等方式，改善师资结构，丰富教学内容，同时带动基地教师素质的提升。
（2）有计划地组织青年教师到相关院校和企业进修学习
学校和企业应制定青年人才培养计划，有计划有组织地安排青年教师或技术骨干到高校或企业学习培训国际工程相关课程或参与国际工程实践，如广东地区院校可安排教师到中交第四航务工程局等大型水运工程企业学习交流，近年来中交第四航务工程局在多哈、沙特、斯里兰卡等国家和地区承接了大量港口海洋工程施工项目，通过校企合作等途径，派遣教师和学生到境外工地实践锻炼，是提升教师国际工程技术和管理能力的有效途径。
5强化基地教师深化课程教学改革的能力
推进“一带一路”的教师队伍建设，应提高教师深化课程教学改革的能力，具体包括以下几个方面：
（1）改革和优化课程内容
在传统中文教学的基础上，增加“一带一路”建设背景、实施重点、合作机制、规则标准等教学内容，增加“一带一路”沿线国家民族宗教、社会文化、历史经济等通识内容。
（2）适当修订课程标准，将国际规范和标准融入课程教学内容；
（3）在部分骨干课程中探索实施双语教学，提高老师双语教学能力；
（4）提高教师对于不同学科的交叉和融合能力。
教师通过不同学科的交叉和融合，有利于实现“一带一路”人才在工程技术和项目管理等领域多视角复合型人才的培养。
6校企合作建立“双导师”实践教学师资队伍
“双导师制”是将实训项目细分单元，一部分由校内教师讲授，一部分由企业教师讲授。如《工程测量》课程，基本技能部分由校内老师负责，水深测量及多波束等仪器设备应用则可由企业工程师通过现场教学指导完成。
（1）要求教师适应勘测仪器设备更新步伐和教学要求，
工程勘测技术和仪器设备更新很快，高等院校应支持教师到生产单位兼职，掌握最新的行业工程新技术、新技能和国内外现代仪器设备的最新动态、操作方法，组织教师参加企业仪器勘测新产品展示会，参与企业产品培训，并在教学中推广应用，如广州航海学院鼓励教师开设《现代测绘技术》公选课，介绍国内外最新勘测设备和技术进展，弥补工程测量必修课课时不足问题。
（2）鼓励教师参与国内外工程实践。
建议政府从政策层面加大支持力度，制定校企合作办学的相关法规，促进校企合作规范化、制度化；督促政府加大对应用型人才教育的投入，出台优惠政策鼓励企业履行应用型人才培养义务，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，采取有效措施调动企业合作积极性。
同时创造条件让青年教师深入基层勘测单位锻炼，尽可能安排老师参与协同单位的境外项目实践，实行教学与生产并轨，将教师“产学研”工作与学生实习实训深度融合，教师既是生产组织者、管理者，也是实践教学组织者和指导者。
（3）要求教师掌握现代信息技术，提高信息化教学水平。
应用现代信息工具建立共享的勘测基地实践教学网络平台，指导教师对学生勘测实训过程实行远程管理，要求学生在线提交实习小结和总结报告，教师则可在线进行回复和解答指导；要求教师掌握现代信息技术，善于利用网络平台组织教学，提高信息化教学水平。
7培养基地教师的“双师”素质
为适应“一带一路”背景下对基地师资队伍的综合素质要求，应采取措施培养基地教师的“双师”素质，具体可包括以下几个方面：
7.1，学校与勘测企业充分发掘优势，建立稳定双赢的合作平台
学校可定期将专业教师派送到勘测企业，深入勘测一线挂职锻炼，让专业教师熟悉和掌握勘测技术、服务技能、经营管理，让教师把勘测领域的最新问题及科技成果引入课堂。
7.2鼓励教师参与行业协会，提高教师产学研能力。
教师积极参与行业协会，及时了解行业动态，调整优化人才培养目标与方案，同时利用行会平台最大限度协调企业资源，充分利用企业生产设备、技术人员、企业文化的多样性满足高校多样化的人才需求，在行会引领下，通过校企合作，提高教师产学研能力。
7.3立足基地，以项目为导向，培养教师国际型综合素质
如广州航海学院与协同单位广东邦鑫勘测科技股份有限公司以“联合勘测网”为平台开展活动，学校和企业依托项目进行技术合作，共同申报港口海洋工程勘测科研项目，鼓励学生一起参与课题研究，同时将海外工程项目有机地融入教学，人才综合素质在深度合作中得到培养和提高。
7.4制定“双师型”教师的激励机制
新建应用型本科院校除了对高学历教师给予一定经费资助外，同时对参加专业实践或取得相关专业技术执业资格的教师也应给予相关待遇，并制定切实有效的激励机制。
（1）鼓励教师通过考试或认证取得注册工程师或测量考评员等资格
（2）鼓励老师参加省级或部级测绘技能比赛，通过技能比赛提高老师教学水平。
7.5拓宽引进“双师型”专业师资的渠道
从勘测行业企业引进实践经验丰富的专业技术人才，尤其是具有境外工程经验的高级工程技术人员，将他们充实到教学第一线，改善师资结构，提高教师队伍的“双师”素质。
参考文献：
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[2]方胜强陈超李进金地方本科高校校企深度融合育人的思考淮北师范大学学报（哲学社会科学版）2015年2月第36卷第1期
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教资家校合作的基本要求篇10
论文关键词：多元需求；职业教育；统筹合作发展
一、职业教育是一个多元需求的公益性集合体
职业教育是一项直接服务于政治、经济、民生和教育发展的公益性事业，是政府、社会和院校多元需求的集合体。有资料显示，发达国家都把发展职业教育作为建设人力资源强国，提高综合国力的基本国策，都将其纳入经济社会发展和产业发展规划，通过政府财政为主的多渠道投入机制，促进职业教育健康持续发展。面对世界金融危机，英国国会2009年11月了《为了发展的技能：国家技能战略》，从促进经济复苏和持续增长的角度提出，技能开发是英国经济复苏计划的关键部分。澳大利亚2009年11月在教育与就业部长理事会上通过了“绿色技能协议”，保障职业教育与培训能够培养学习者有利于可持续发展的技能，使个人和企业在工作和生活中共同促进可持续、低碳的经济发展。我国《国家中长期教育发展规划纲要(2010-2020年)》提出，到2020年职业教育要形成适应发展方式转变和经济结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。大力发展职业教育已经成我国的国家意志和基本国策，我国政府期待通过发展职业教育，提高国民综合素质、就业能力和收入水平，促进社会和谐稳定发展：解决创新型国家建设应用技术技能开发问题：解决产业转型升级技术技能人才支撑问题。
为企业发展开发人力资源是行业组织重要职能之一。开发职业资格标准和职业资格认证体系，参与职业院校人才培养方案制订，课程改革，教材开发，沟通协调校企合作办学，培养企业发展需要的人才，是行业组织实现职能的主要途径。企业需要通过举办和参与职业教育获得高素质的技术和技能型人才，获得职业院校技术、技能转型培训服务。而家长和学生则需要职业院校能够提供优质特色的职业教育服务，包括一个理想的适合自己学习、就业与发展的专业，一个良好的职业学习条件和环境，享受优质的教育教学服务，从而提高自身的全面素质、实践能力、就业创业能力和职业生涯发展能力。他们需要职业院校的教学质量监控从供给过程导向转向需求结果导向，自己成为职业院校的教育教学质量监控体系中的重要因子。发达国家社会中介组织一般或通过政府购买服务或受职业院校委托，实施职业院校人才培养工作和办学水平评估，为政府和社会配置职业教育资源提供决策依据。职业院校需要通过培养、培训高素质技术和技能人才，开发职业技术技能，为企业和社区提供服务，从政府教育资源配置中，人力资源市场中，企业发展中获得更多的发展机遇和发展资源，从而在办学竞争中不断提高核心竞争力，壮大自身的规模，提升自身的内涵，促进自身健康持续发展。
二、职业教育依赖统筹发展体系健康持续发展
国内外职业教育发展实践表明。职业教育作为一个多元需求的集合体，一种教育要素与职业要素双向融合、双向建构的复合型教育类型，作为一项惠及民生的公益性事业，不能单纯依靠教育部门和院校内部资源办学。西方各国职业教育发展模式虽各有不同，但基于多元需求统筹合作发展是其基本模式。首先多元需求是西方各国职业教育发展的动力，整个，20世纪60年代主要西方国家工业年均增长率都超过5％，制造业向技术密集型产业的转变使得生产一线需要大批较高水平的技能型、技术型实用人才及管理人才，产业转型升级意味着大批工人轮岗和下岗，积极开展职业教育和培训，促进产业转型升级、充分就业和社会稳定成为政府、企业和社会的共同需求。其次，多方合作是西方各国职业教育发展的基本方式。如美国采取立法手段，通过《区域再开发法案》、《职业教育法》促进校企社合作办学，德国采取联邦与州政府协调，共同推出区域高等教育发展计划，法国由中央政府规划技术学院布局等。在基于多元需求的统筹合作发展模式统领下，西方各国形成了比较成熟的现代职业教育体系，如美国的办学主体多元，法制法规完备，管理体制立体交叉与合作教育结合的发展体系，德国市场导向，多种类型并存，注重校企合作、顾客导向的发展体系。
近年来，西方各国基于多元需求的统筹合作发展模式又出现了新态势。一是基于人的职业发展，统筹职业教育合作发展。澳大利亚、美国形成了中高职衔接、职普教育衔接制度；英国的学分转换体系、学习经历举证制度，韩国的学分银行制和技能大学学位制，实现了学历证书与职业资格证书之间的沟通。二是行业企业直接参与职教。澳大利亚行业协会具有判断培训需求、为培训提供咨询、参与国家职业教育与培训体系的计划制定、为培训开发国家行业标准等功能。丹麦的行业协会具有制定职教与培训课程的目标、认定“培训公司”和负责考试等功能。澳大利亚有99％的大企业、94％的中型企业和57％的小企业参加了职业教育与培训。德国现有200多万家企业。200人以上的企业中有87％参与了职业教育与培训工作，职教机构与行业企业部门合作制定教学计划。丹麦哥本哈根技术学院实施了prak、tikum项目。职业学院与工业和贸易部门合作制定教学计划，使学生可以在具体项目实施过程中接受与工作相关的理论培训。法国以法律的形式对企业参与培训、提供实习岗位做出规定，并给予一定的税收优惠，鼓励企业参与职业教育的积极性，从而在合作中获得共赢。
相比之下，我国职业教育统筹合作发展体制和运行机制尚没有建立起来。如在英国，职业教育与培训由教育技能部负责，而在我国职业教育则由教育部、劳动部、人事部分头管理，不易形成统一的发展理念和政策合力。发达国家职业教育体系具有灵活性，如职校学生毕业后仍可上大学，大学毕业生也可以进职校，工作后如需要掌握某些技能可重回学校学习，而在中国似乎不容易做出这样的灵活转换。法国以法律形式为企业参与培训做出规定，并给予一定的政策优惠，企业举办和参与职业教育的积极性很高，校企建立了密切的联系；而在中国由于企业利益得不到保障，这样的校企联合则较为松散，企业缺乏积极性和稳定性。近年来在科学发展观统领下，我国职业教育统筹合作发展理念已得到普遍认同，出现了许多职业教育统筹发展案例。上海通过政府统筹，带动校企合作良性互动，形成了成熟的模式，主要措施包括：建立校企合作培养协调指导委员会、校企合作专业理事会；利用地方高校资源发展技师学院：建立校企合作培养专项资金，职业培训经费补贴；投资建设高端、前沿特色的公共实训基地，构建多层次全覆盖的公共实训体系。宁波市政府2005-2008年先后出台了加快构建和深化服务型教育体系，培养应用型人才的政府文件，先后启动了十大应用型人才培养基地，20个服务型重点专业(群)，公共职业技能实训基地等政府支持和引导性项目，以及中等职业教育免收学费和政府财政分担高职院校培养费标准等统筹区域职业教育发展措施。在全国率先实施了引导和保障校企合作办学的地方法规——校企合作办学促进条例。
三、多元需求的职业教育统筹合作发展要素充实调整
按照多元需求统筹合作发展理念，我国职业教育体系建设多需要解决许多问题。一是从国家层面出台相应法规，保障大力发展职业教育的基本国策发挥效应，增强职业教育吸引力、基础能力；二是引导企业找到举办和参与职业教育的利益结合点，学会利用职业院校专业技术资源和人力资源促进企业转型升级和持续发展，提高企业举办和参与职业教育的积极性。三是引导职业院校充分认识校企合作办学的必要性、迫切性和长期稳定性，改变校企合作中的“单赢”思维方式，建立起校企合作的投入机制、技术创新与咨询服务体系。《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》从小康社会建设和创新型国家建设的战略高度，提出了大力发展职业教育、调动行业企业的积极性、加快发展面向农村的职业教育、增强职业教育吸引力四项任务，确定了改革和发展的六项内容和保障措施，其中包括政府主导的发展规划统筹、发展投入统筹、质量提高与保障统筹、中高职统筹、城乡统筹、吸引力提高统筹。今后一个时期，建构基于多元需求的职业教育统筹发展体系，将是我国职业教育改革的重大任务。
多元需求的职业教育统筹合作发展体系，是在系统工程理论指导下，政府、社会、学校等职业教育发展要素，互相联系互相制约构成的职业教育发展体制和运行秩序的整体，包括各级政府统筹合作发展体系、各类院校统筹合作发展体系、行业企业统筹合作发展体系、社会组织统筹合作发展体系。系统工程理论认为，充实调整系统要素和优化调整系统结构是提高体系功能的重要途径。多元需求的职业教育统筹合作发展体系创新，就是围绕区域“科教兴市”、“人才强市”、“终身教育体系建设”，根据职业教育发展规律，调整职业教育体系各要素的比例关系及组合方式，强化职业教育的服务功能。
当前，政治、经济发展和民生改善迫切需要各级政府切实履行发展职业教育职责，统筹职业教育合作发展。第一要把职业教育纳入国家和区域经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应：第二是统筹各类职业学历教育，包括中职教育、高职教育、应用本科教育、专业研究生教育，统筹城乡职业教育，统筹职业培养与培训教育、统筹院校与行业企业合作教育：第三是以推进素质教育为核心任务，以提高质量为核心，统筹推进职业教育教学改革，切实落实《纲要》提出的各项改革和发展任务。第四是调动行业企业积极性，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制。制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化。第五是统筹新农村建设，基础教育、职业教育和成人教育，促进农科教结合。第六是完善职业教育支持政策，增强职业教育吸引力：第七是加大政府财政投入，健全多渠道投入机制，切实保障职业教育发展。
在我国现阶段中小民营企业比重大，短期行为多，缺乏人力资源开发储备意识，举办和参与职业教育能力不强的情况下，行业协会要基于产业转型升级和服务企业持续发展，承担国家和地方职业岗位技术、技能培养、培训标准开发，培养、培训需求信息咨询，参与制定职业教育与培训课程标准，认定培训机构；协调院校、企业以重点专业为龙头，按照互惠互利，共同发展原则，灵活采用协作、参资、参股、转让、托管、租赁等方式，建立长期稳定、利益双赢的产教联合体。企业一要基于创新发展和人才兴业需求，把人力资源开发、储备，作为转型升级和持续发展的关键要素；二要积极利用职业院校专业技术和人力资源优势促进企业转型升级和持续发展；三要通过举办职业学校或委托职业院校培训职工，开发、储备人力资源；四要积极接收职业院校学生实习实训和教师实践。社会中介组织要基于社会建设职责，政府主导、行业指导、企业参与的职业院校办学工作、教育教学质量评估体系中发挥多元需求平衡协调作用。首先。职业院校要树立在服务国家和社会需求中、在校企合作办学中实现自身发展的理念，建立素质教育统领，校企合作的培养、培训和社会服务的服务型教育体系：其次，按照区域产业机构加快调整优化专业体系：第三，反思职业教育发展30年的经验教训，特别是高职教育虽然已经成为高等教育的半壁江山，但我国高素质技术技能型人才依然短缺的现实问题，适时调整人才培养目标，把育人作为根本任务，建构素质核心，就业发展能力本位的人才培养、培训体系：第四，加强基础能力和多元质量监控体系建设，为教育教学质量持续提高提供保障。
四、基于多元需求的职业教育统筹发展体系结构优化
(一)政府需求的职业教育统筹合作发展体系结构优化
首先是优化职业教育管理体系结构，建立一个统筹职业教育管理职能的职能部门，统筹规划和管理各类各层次具有职业技术教育性质教育机构。包括学历教育和非学历教育，中专、专科、本科和研究生各学历层次：其次是优化职业教育体系结构，实现中、高、本、研职业学历教育衔接沟通，职业教育学历教育与普通学历教育、院校教育与职业培训教育、学历证书与职业资格证书衔接沟通。第三是优化职业教育资源配置体系结构，在测算职业教育办学成本基础上，按照公益性和公平性原则，确定职业教育资金投入额度，政府投入与学费分摊比例，改变按学历层次确定政府财政投入和学费额度的惯例：同时，要建立按办学综合绩效和人才培养质量拨付教育经费的机制，改变单一简单地按生均、示范性院校、一般院校和民办院校拨付经费，分配专项建设项目的做法。第四是优化职业教育支持政策结构，从重强向扶弱转变，从单项向综合转变，从一般号召向利益驱动转变，从短期效应向长期目标转变，改变重视示范性院校、重点院校，忽视一般性院校，多头投入，重复投入，苦乐不均，短期行为严重的政策支持。第五是优化职业教育质量监控体系结构，通过政府购买的方式，让行业企业、社会中介组织在职业教育质量评价中独立发挥不可替代的作用，改变教育行政管理部门和院校单一的内部质量评价结构。
(二)社会需求的职业教育统筹合作发展体系结构优化
行业协会职业教育统筹发展体系结构优化，首先是优化行业协会管理体系结构，建立国家和地方职业岗位技术技能培养培训标准开发机构，培养培训i需求信息平台和咨询机构，课程、教材、培训机构认证机构；院校、企业合作办学沟通协调机构。其次是优化行业协会人才体系结构。从半官员型、半行政型、专职型向咨询专家型、校企服务型、兼职型转变。第三是优化行业协会工作经费结构，从以行政事业拨款、收取会员费为主向购买政府服务、收取中介服务费转变。企业职业教育统筹发展体系结构优化，首先是优化企业发展方式体系结构，从短期临时行为向中长期创新发展和人才兴业转变：从企业独立发展向通过校企合作寻求职业院校科技创新和人才支持拓展。其次是优化企业人力资源体系结构，从主要依靠一般技能劳动者向依靠自主研发人才、高素质技术技能人才转变；从现用先招向人力资源储备拓展：从依靠自有人才向利用职业院校专业技术和人力资源拓展。三是优化人力资源来源体系结构，从依靠人力资源市场招聘为主向举办职业学校或委托职业院校培训职工拓展。四是优化社会责任和形象结构，从社会慈善捐助向举办和支持职业教育，积极接收职业院校学生实习实训和教师实践拓展。企业职业教育统筹发展体系结构优化，首先要优化职能结构，积极向职业教育咨询服务领域拓展：其次是优化人才结构，吸收国内外职业教育专家、行业企业专家加入职业教育咨询服务团队：第三是优化公众形象结构，加快提高诚信服务、公平服务、公正服务、公开服务水平和服务质量。