创新意识的基本构成篇1
【关键词】构成基础创新途径
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2011）01－0059－02
一、引言
自我国广泛引进推广包豪斯（Bauhaus）体系以来，其一直成为我们基础设计教育中的专业必修课，并在广泛的设计实践中得以应用。“艺术与技术的统一”使得当时艺术设计理念有了一个新的高度。在科学发展日新月异的今天，我们不妨大胆尝试一些新的教学形式，以适应世界科技和经济高速发展的未来。
二、认识“构成基础”教法中的利与弊
随着科学的发展、知识的更新、社会的需求以及新材料、新工艺的面世，以往传统的设计教育模式面临着巨大的挑战。近30年逐渐形成的以视觉形式法则为基础的包豪斯构成基础教学体系，即平面构成、立体构成与色彩构成。从历史的和客观的角度来看，构成基础教学对艺术设计教育的发展起到了重要的促进作用，开创了独立于专业设计的设计基础课程，对点、线、面、体等抽象的艺术元素进行了大量的研究，在抽象的形、色、质的造型方法上也有独到之处。在国内外大量的技术资料、学术文献以及多年的教学实践中不难看出其之弊端。究其利弊、破其陈规、解放思想、探索创新，才能培养出实用人才。
1．不利于开阔视觉、感知美学
构成基础作为一门传统学科，对美学艺术有着独特的审视和见解。构成课的基础训练应从“感知的教育”入手，让学生走出课堂，步入社会，观察了解、独立思考，审视发现美的存在，领悟美的感受，激发对美的热情和创作灵感。让对称、韵律、均衡、节奏、形体、色彩、材质、工艺等，所有我们能够想得到的审美法则，都在教学中得以展示。而不能仅仅局限于课堂上的照本宣科或呆板的填格式的作业形式。没有积极主动地开发意识，严重忽视了个性化的创新培养，使结合点生硬、模糊，缺乏有效的连续性，制约了学生审美能力的提高。
2．不利于转变观念、适应市场需求
目前艺术设计教学明显滞后于社会市场的需求，只有转变观念、锐意进取，艺术设计教学才能够焕发活力、服务社会。以往构成课偏撰于单纯的描绘物象的形体结构、光阴明暗、质感空间的写实性教学模式，注重单纯的视觉形式训练，忽视了学生的想象能力、创新能力、审美能力和动手能力。转变观念，就是要积极地向具象型与抽象形综合性训练；形体在空间中的组构与结构训练，如：“点、线、面”，“黑、白、灰”及“尺度、空间”等多元素构成性训练，尽可能扩大学生的形象思维、促进学生的独立思考能力和创新意识。以市场为导向，以需求为动力，达到理论与实践的结合，在实践中才能检验出你的设计理论是否合适、设计成果是否满足市场的需求，做到从学术到实用的转型，使之转化为创新性极强的教学模式。
三、创新途径研究
创新是艺术设计的灵魂，是构成基础教学的核心。强化创新能力和创新意识的培养，以突破性、独创性、开放性引领艺术设计教学的改革方向。
1．培养创新能力重在实践
构成课作为一门基础课程，它的基本宗旨就是为设计服务。著名教育家陶行知先生说过：“教育通过生活才能发生力量而成为真正的教育”。［1］现代设计是积极的、创造性的物质性实践活动，不能在自我闭锁的状态下独自琢磨“伏尔泰”和“阿格里巴”，要有效的将基础课与设计课有机的结合起来，主动开发实践教学的个性化创新意识。我们不能只作为一名“理论、定义”的知识授予者，更主要的是要做一名具有培养创新意识人才的组织者。如：通过有序的组织学生开展设计竞赛、评奖观摩等系列活动，让其细心观察、独立思考、亲自动手、各抒己见，充分发挥想象力，把平日所学的构成基础知识点，应用到广泛的设计领域，把多元素构成训练整合为多元化、民族性的艺术设计内涵，最大限度地调动学生的创作热情，启发他们的横向思维和创新灵感，使大家不同的风格、不同的见解、不同的策略得以碰撞升华，既加深和巩固了构成基础理论知识，也扩展了自己在应用领域中的才华，更是对创新思维的历练。
2．培养创新意识应更新传统观念
自1919年包豪斯设计学院开创了独立于专业设计的设计基础课程，形成一整套的以视觉形式法则为基础的教学体系。20世纪70年代引进我国，80年代初成为我国艺术设计专业必修的基础课程，30年来的一贯追求，使传统的平面构成、色彩构成、立体构成等各种独立的专业设计拥有了同一个基础平台。但在全球经济一体化、信息传媒网络化的今天，市场经济发展的强劲动力迫使我们在人才的培养模式上作出选择。传统的设计教学体系的基础课教学注重造型技能的训练，以现实主义为主导，设计基础局限于“装饰”范围，整个设计教育体系应该说是知识与经验的积累型，教与学没有主动地开发意识，忽视了对学生的个性化创新意识的培养，显然有悖于当今艺术设计教学的发展趋势。雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［2］不仅要注重知识的巩固和运用，更要强化对灵感的开发，宣扬价值取上、人本主义的自我意识，以培养学生的创新思维、创造能力为主线，指导学生树立现代设计观念和创新设计意识，发掘学生的创造潜能，训练学生学会使用创新的方法，并在实践中能够创造性地解决设计中的问题。
3．改变教学方法拓展学生创新视野
设计是理性与感性的结合，在教学过程中应加入感性思维与理性思维相结合的训练课目。构成设计基础内容可围绕“维度”这一概念展开，把平面构成、色彩构成的一些设计造型基础问题归纳到二维设计基础课程内；立体构成这一具有长度、宽度、高度的体积或空间造型问题概括在三维设计基础课程内，按照先感性后理性、先简单后复杂、由浅入深、循序渐进的规律安排课程，不规定使用的材料和手法、不提供任何示范作品，取消一切束缚学生思维、抑制学生创新热情地条条框框，引导学生从感性中寻找逻辑，从逻辑中研究规律，从规律中掌握方法。也可以在平时的作业或毕业设计中尝试引入一些研究性课题：如在自然形态中得到启发的概念性灯具设计；以字形、抽象形为概念的家具设计、景观设计及人体工学分析等探索性与研究性极强的课题。这些课题极具前瞻性和创造性，可以拓展学生的创新视野，开发学生的创新思维，使学生的创新能力得到充分发挥与提高。
四、结论
设计作品的艺术价值和最基本要素就是创意，创意的基本内涵就是创新意识的含量高低，是对创新能力、思考能力以及感知能力的评价。创新就是破除陈规陋习，破除不利于发展、不利于进步的种种禁锢，体现出一种全新的、适应历史进程节奏的艺术体现形式，是社会发展的需要。对构成基础教学创新途径的探索是教育改革的组成部分，致力于培养创新人才，开发创新教学的新途径，是我们每个艺术设计教育工作者不可推卸的责任。
参考文献
创新意识的基本构成篇2
从现状来看，构成教学在动漫设计专业教学中仍然处于落后、低效的状态，原因在于当前的构成教学在各层次、各专业中的教学内容和方法基本相同，几乎还是包豪斯抽象符号构成训练那套模式，缺乏专业针对性和时代先进性。动漫专业的构成教学与其他设计专业的构成教学存在的主要问题类似，体现在以下几个方面：教材内容与教学设计不适应新时代需求我国从欧美引入构成教育后，经过一段时间的吸收、消化，逐渐形成了一套比较系统、具有中国特色的构成教育体系。但不容忽视的是，经过30多年的发展，构成教育开始出现一种新的形式主义倾向。训练目的常偏向于制作的精细，而忽视了创意与设计，几乎几十年如一日的构成教育，其教学方式方法比较固定，教学内容基本固化，很多理论没有得以更新。从构成设计课程的教学现状来看，其采用的教材内容与教学方法已经不能适应时展的需要，也无法满足后续专业设计课程的教学要求。构成设计与后续专业设计课程脱节构成设计教学的基础性决定了其对后续专业设计课程的服务性。但传统的设计基础课程的教学大多单纯地从构成这门课程的基本理论入手，讲解过多，课堂教学缺乏理论知识的延伸以及与设计的联系。构成课程和专业设计课程相脱离，过分强调学科的系统性和完整性，以致无法激发学生的学习兴趣，不利于培养学生的创新能力和思维能力，使很多学生在学习了构成知识之后往往还不知道如何将其吸收、运用。
构成教学须根据课程任务明确培养创新意识的教学目标创新意识是人类意识活动中一种积极的、富有成果性的表现形式，是人们进行创造活动的出发点和内在动力，是激发创造性思维和创造力的前提，是动漫专业人才的必备素质。构成设计教学的任务是：通过理论与实践训练，使学生懂得学习构成的作用与意义，理解并掌握构成的基本原理和方法，能应用构成的基本原理与视觉语言进行有目的的视觉形象创造，从而培养学生对艺术视觉形态的审美能力和创造能力，为专业设计学习打下基础。学习构成设计绝不仅仅是学习知识与制作的技能，其更重要的意义在于构成是培养创造力最基本的课程，可以调动和发挥学生的想象力，以培养学生的创造意识、创造能力为基本原则，重点在于培养学生的学习方法和能力。在高职动漫专业的构成教学中，要实现培养学生创新意识的教学目标，重点在于改革训练内容，不能被形式主义倾向牵制，只重制作而轻设计。在训练课题的设置上，教师要注重其创新性。只有题目新颖，学生才有空间发挥其潜能，才有空间施展创造性。如，在训练设计思维的过程中，笔者从训练题目着眼，实现其创新性。首先设定题目为“梦境”，要求其内容至少包括以下事物：我、魔方、楼梯、高脚杯。看似毫无联系的几个事物让学生哗然，激发学生去发挥想象。其次限定设计方法及表现手法，要求学生用所学的宏观与微观的观察方法，发挥联想和幻想，用超写实或装饰构成的表现方法表达。这样学生既运用、消化了知识点，又成功实现了创造性思维的训练。在构成教学中，教师要明确、清醒地认识到：训练的重点不应只在制作的工整性上，这与课程的任务是相脱节的，还要明确课程目标，将创新性作为设计课程训练的头等目标，如此才能实现培养创新意识的教学目标。
构成教学必须针对专业特点改革教学内容要改变构成设计教学的现状，就要针对各专业特点对教学内容进行整合、优化和重组，必须认真分析各专业的特点，明确各专业的培养目标与人才培养规格，了解各专业的职业岗位、职业能力要求，然后针对不同专业的特点、要求，重组教学内容。讲授构成艺术课要结合专业特点，因为任何形式的构成教育都不能脱离专业而独立存在。不同课程的任课教师在授课时要相互配合，这样才能真正体现构成课程的基础功能。与设计专业课程建立联系是构成设计课程教学的关键。这种联系的建立需要教师从教学内容着手，并在教学过程中有意识、主动地将一些专业设计作品引入基础课程的教学中。这样教师既能讲解清楚该课程的教学内容，也能让学生更深层次地运用实例。如，讲解动漫设计基础课程的平面构成中的点、线、面在画面中的组织，不能单纯讲解理论知识，还要结合动漫作品进行实例分析。如，引入中国水墨动画片《小蝌蚪找妈妈》与日本现代派动漫作品《化物语》，对二者进行比较分析讨论，以便较好地讲解平面构成理论。再如，在讲解色彩构成的色彩情感时，分别展示世界各国的影视动画作品，让学生讨论总结各国动漫作品的色彩特点，分类展示不同题材的动漫作品，分析讲解不同主题的作品所选用的不同色调，由此引导学生总结色彩与情感的关系，以便在以后的动漫角色设计及动漫场景设计中有意识地运用色彩、掌控色彩。构成课程一旦与学生所学的专业紧密联系之后，其内容就不再空洞，教师也有内容可讲，同时还可以使学生深层次地理解构成原理及专业作品。
创新意识的基本构成篇3
[关键词]创新教育模式工科高校创造力结构理论
[作者简介]张立志（1970-），男，辽宁抚顺人，东北大学学生创新中心主任，讲师，主要从事大学生创新教育;黄晓颖（1979-），女，内蒙古呼伦贝尔人，东北大学学生创新中心科普部部长，讲师，主要从事大学生科普教育与创业教育。（辽宁沈阳110819）
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）36-0170-03
1996年有两份研究报告备受世人瞩目，经济合作与发展组织（oeCD）的《以知识为基础的经济》成为发达国家进入以创新为灵魂的知识经济时代的宣言，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织（UneSCo）的《教育――财富蕴藏其中》则凸显了创新教育的时代主题：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的成果”，并认为这一目标比其他所有目标都重要。中国领导人敏锐把握到了知识经济发展与创新教育改革的国际趋势，不失时机地推动高等教育迈入大众化阶段，并深刻认识到要加快知识创新，加快高新技术产业化，关键在人才，必须有一批又一批的优秀人才脱颖而出。与此同时，源于美国的创造力研究在世界范围内得到了蓬勃发展，并在改革开放初期传入我国，得到来自科学方法论和心理学领域的率先关注，极大推动了我国关于创造力及创新教育的研究。进入新世纪以来，如何借鉴科学创造方法论的思想资源，破解我国高等教育大众化进程中创新型人才培养难题，就成为引起学术界和教育界重视的共同话题。
一、阿玛布丽创造力三结构理论的现实启迪
哈佛大学教授特丽莎・阿玛布丽（teresa.m.amabile）从社会学的角度认识创造力心理特征。她在《创造力社会心理学：一种组分观念》（1983）一文中提出了关于创造力的“三结构理论”，即著名的“创造力组分模型”（componentialmodelofcreativity）。这一理论在同年出版的《创造力社会心理学》一书中进行了系统阐发。阿玛布丽基于对日常创造行为的观察，概括了有关创造力本质问题的十条基本假设，其中最基本的假设是普通人的创造力与天才的创造力是一个连续的整体，任何具有正常认知能力的人都有可能在某个领域做出创造，即正常人都具有一定的创造力。依据基本假设而将其自成体系的创造力结构概念加以展开，从而构成为其创造力结构理论的主要内容。阿玛布丽的创造力结构模型由三大部分组成，分别是领域技能（Domain-relevantskills）、创造技能（Creativity-relevantskills）及工作动机（taskmotivation）（见图1）。这三个部分在创造过程中的联合作用构成了个体创造力的运演模式，其各自特定水平决定了创造力水平的高低。
其中，“领域技能”包括掌握某一领域的基础知识、基本技能和特别才能，指涉了创造个体在该领域进行创造的背景材料。领域技能的塑造主要依赖先天的认知能力和感知运动能力，同时也依赖后天所接受的正规教育、非正规教育以及社会实践。而“创造技能”则主要依赖于创造个体的个性特征，同时也依赖与领域训练有关的认知风格、工作方式，以及运用创造方法的能力。“工作动机”包括“内在动机”和“外在动机”两个方面：前者是创造个体在评价所从事工作与自身兴趣匹配度时生成的，亦即对工作的基本态度;后者则是在特定情境之下个体对从事工作理由的认知，其生成既与个体低于外部环境约束的能力相关，也与外部环境对该工作各类约束的强度相关。
阿玛布丽认为创造的过程大体可为五个阶段，即提出问题、酝酿准备、产生反应、验证反应和评价结果。领域技能、创造技能、工作动机分别在不同阶段起作用，同时这三个组成部分相互作用构成一个复杂的系统（见图2）。
二、“创新能力培养递进模型”及其要素分析
国际上关于创新教育（innovationeducation）有两种通行定义。一种定义认为，创新教育就是为了使人们能够实现创新而展开的教育活动，即凡是以培养个体创新素质、提高个体创新能力为主要目的的各类教育活动，都可以称之为“广义的”创新教育理念;另一种定义认为以培育创新意识与动机、创造性思维、创新技能、创新性人格等创新素质以及创新型人才为目的的那些教育活动，即是“狭义的”创新教育模式。
为了应对知识经济对创新教育提出的时代要求，广义的创新教育日益成为国际教育发展的主流理念之一。美国的创新教育一直走在前列，有50多所大学设立创造力研究机构，致力于涵盖高校在内的创新教育。1995年，韩国政府颁布的教育改革方案中主张，大学教育必须由传播现有知识和外来知识向科技、文化创造的方向转移;翌年，日本经济团体联合会提出“培养具有创造精神的人才”的教育改革方向。创新教育进入中国的发端是1999年召开的全国教育工作会议和颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确了“创新教育”在素质教育中的核心地位。随着《国家中长期科技发展规划纲要》（2006）与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的先后出台，大力推进创新教育已成为高等学校提升教育质量、改革人才培养模式的重要突破口。
事实上，狭义的创新教育模式是创新教育理念在高等学校层面实践经验总结的成果。高等学校肩负着培养具有创新精神和创新能力的高素质人才的重任。2002年，教育部将清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学、武汉大学、上海交通大学、西安交通大学、黑龙江大学、南京经济学院、西北工业大学9所院校确定为开展创新教育的试点院校。经过多年发展与探索，逐渐形成了第一课堂主导（中国人民大学）、第二课堂主导（北京航空航天大学）和综合教育（清华大学、上海交通大学）三类典型的创新教育模式。
近年来，东北大学顺应国家新型工业化进程，吸收现代创造学的创造力结构理论，探索出了“普惠性、递进式、全过程”的大学生创新教育模式。以2007年学校学生创新中心为契机，通过深入调研走访发现，主要面临创新人才培养过程中教育受益面窄、创新教育理论与实践相脱节、创新教育教学与活动发展不平衡等突出问题。结合阿玛布丽的创造力结构模型与工科院校人才培养规律，经过多年理论研究与教育实践，创造性地提出“创新能力培养递进模型”（见图3），在一定程度上反映了创造性人才培养在理论和现实双方面作用下的实践趋向。这既顺应了将创造力研究（CreativityResearch）的学术成果转化为高校创新能力培育的现实需要，也折射出近年来创造力研究理论从重视创造主体到重视创造环境的学术汇流。阿玛布丽的社会心理学取向理论认为创造力是工作动机、领域技能与创造技能的综合，无疑提供了一种前瞻性的理论指导方案设计，有助于将创造主体的知识、能力、情感等品质与社会生态环境相结合，深入组织、制度、社会文化等层面，以制定可操作性的创新教育举措。
我们认为，“创新能力培养递进模型”包括了创新意识与动机、科学素养、领域技能、实践能力四个组成要素。（1）创新意识与动机。这是“创造力三结构模型”在创新教育领域的具体投射。所谓创新意识，就是对与创新（创造）有关的信息及创造活动、方法、过程本身的综合觉察与认识。创造动机是创新（创造）意识的核心问题，同时具有状态属性（由具体情境决定）和特质属性（与一些心理品质有关）。具体包括思维模式、基本态度与潜质开发。（2）科学素养。创造心理学的相关理论业已证明，具有高创造性的人不一定具有全面素质和高智力。科学素养不仅涉及常见的认知领域和认识论范畴，而且涉及情意领域和价值观范畴;科学素养教育将构成创新教育的基础，是推进人文文化与科学文化融合的重要渠道。具体包括认知风格、科学方法、基础知识。（3）领域技能。此处直接借用了阿玛布丽的创造学概念，主要包括专业知识、专业技能、特殊才能。（4）实践能力。实践能力的核心指向设计能力和解决问题的能力，是创造个体维度的技术素养，构成了技术创造力的基础。主要包括创业能力、综合素质、实践意志。
这四个组成要素的共同作用，决定了学生创新能力水平的高低，且在创新能力提升过程中四个组成要素存在促进与制约关系：创新意识与动机是发起创新活动的前提，一般性科学素养是培养创新个体的基础，领域技能是创新过程顺利展开的保障，实践能力是创新成果达成的关键。
三、基于模型进行普惠性、递进式、全过程创新教育模式探索
近年来，工科高校一直致力于人才培养理念的更新与转变，把培养适应生态环境建设需求、具有广阔社会责任感、具有远大抱负和国际视野，基础扎实、知识面宽、实践能力强、综合素质高的创新型人才作为培养重点。遵循创新能力培养递进模型科学设计、系统构建和目标管理，成功构建并实施了“普惠性、递进式、全过程”的大学生创新教育体系，培养出了大批“善创意、会创新、能创造、勇创业”的高素质创新人才，具有重要的理论与实践意义。
第一，以普惠性原则构建的创新教育体系促进了创新教育大众化，普遍提高了人才培养质量。新型创新教育体系使创新教育资源最大限度地惠及了每一名学生，充分体现了以学生为本的教育理念。构建并实施了递进式的创新教育课程体系和创新实践体系，遵循因材施教、循序渐进的教育原则，尊重不同个体的差异性，注重不同年级的层次性，以培养学生创新精神和创新能力为核心价值取向，将创新教育融入了人才培养全过程，全面优化了大学生综合素质，具有普遍适用性。
第二，以递进式模式运行的创新教育体系达到了理论与实践的统一，促进了创新教育科学化水平。新型创新教育体系以“创新能力培养递进模型”为基础，在创新实践中以创新理论为指导，在创新理论研究中以创新实践为基础，使二者统一，全面提高了创新教育科学化水平。
第三，新型创新教育体系实现了课堂教学与实践育人平衡发展，提升了育人功效。新型创新教育体系以成立创新理论研究和创新实践专门机构为保障，克服了以往创新教育中实施单位过于“各自为政”弊端。在同一阶段，赋予课程体系和实践体系相同的培养目标，在人才培养过程中促进了第一课堂和第二课堂的有效衔接，实现了课堂教学与实践育人平衡发展，提升了育人功效。
为营造拔尖创新人才培养的大环境，工科高校大力建设大学生创新基地，满足学生创新创业所需，以大学生创新基地为平台形成一批学生创新团队，依托部级大学生创新创业训练计划，开展科研训练、科技竞赛活动，学生从中受益匪浅，主要体现在学习的主动性、科研的自主性，学生发表学术论文水平和数量逐年提高，申请专利数量不断变化，一些科研产品也从实验室进入生产一线得到转化，体现了大学生学习的价值。
[参考文献]
[1]雷家.国内外创新创业教育发展分析[J].中国青年科技，2007（2）.
[2]罗玲玲.创造性人才培养的实践走向[J].东北大学学报：社会科学版，2007（1）.
[3]罗玲玲，王峰.从形成技术创造力的向度解读技术素养[J].科学技术哲学研究，2009（5）.
创新意识的基本构成篇4
[关键词]创新场域；创新资本；创新惯习；自主性
[中图分类号]C91[文献标识码]a [文章编号]1007－5801(2007)06－0030－05
法国学者皮埃尔・布迪厄(pierreBourdieu，1930－20021的场域理论在当代社会思想理论中不仅独树一帜，而且具有深厚的理论潜力和普遍的方法论意义，能够为我们进行创新理论研究提供一种新的理论工具。因此，我们试图站在马克思主义的立场上。充分吸收场域论的“合理”成分，创建一个研究自主创新能力问题的理论平台，并在此平台基础上对我国的自创新能力问题进行探讨。
一、自主性创新场域的理论建构
布迪厄场域理论的基本框架就是：场域――资本――惯习三个概念及关系。它的核心内容可以表述为：“一个场域由附着某种权利(或资本)形式的各种位置空间的一系列客观关系所构成。而惯习则由‘积淀’于个人身体的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”它的基本要求是。在理解人的某种行为时，要从多视角考察人的多重社会关系以及这些社会关系的发展变化。场域理论坚持了马克思主义哲学唯物辩证法和认识论的基本立场，主张人的外在客观结构即场域先于并形塑了人的内在主观结构即惯习，同时人的惯习又反作用于场域，两者不断发生着“外在结构内在化”和“内在结构外在化”的双向建构活动：它把人的某种实践活动放到某个场域中进行考察，找到了整体与部分的连接点，从而有效避免了传统研究方法即整体主义与个体主义的局限，使研究活动更为科学与有效。我们在场域思维的启示下从纷繁复杂的创新现象中抽象出“创新场域”，并提出通过建构自主性创新场域来推动创新型国家的发展，其主要目的在于突出建构活动过程中社会各个领域的特殊性与独立价值所在。
所谓创新场域，就是由创新主体所从事创新活动时的诸要素相互作用而成的、能对位于其中的主体产生作用，从而使主体表现出一定创新主观属性和创新行为的社会关系网络空间。创新场域具有一般性场域的特征。第一，具有相对独立性。这种相对独立性既是不同场域相互区别的标志，也是不同场域得以存在的依据。它一方面指不同的创新场域具有“自身的逻辑、规则和常规”，另一方面指这个网络空间是“马克思所谓的‘独立于个人意识和意志’而存在的客观关系”。第二，充满竞争性。任何场域都不断地发生着争夺资本的活动。创新场域“一方面是一种力量的场域，而这些力量是参与到场域中去的行动者所必须具备的；另一方面，它又是一种斗争的场域，就是在这种斗争场域中，所有的行动者相互遭遇，而且，他们依据在力量的场域结构中所占据的不同地位而使用不同的斗争手段、并具有不同的斗争目的。与此同时，这些行动者也为保持或改造场域的结构而分别贡献他们的力量”。第三，具有惯习性。创新场域不是一个“冰凉凉”的“物质小世界”。每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”――创新惯习。第四。具有开放性、流变性。每个创新场域都不是“孤零零的碎片”，它们之间有着多种多样相互联系的纽带，相互之间是开放的和相互渗透的；每个创新场域也不是停滞不前的，而是由于内部矛盾的运动永远处于流变之中。
根据布迪厄的场域理论，创新场域由创新资本、创新制度与创新惯习三种基本要素构成。所谓创新资本，就是指创新主体从事创新实践活动所凭借和使用的各种资源(不仅指物质资源，也指其他的社会资源)条件。根据布迪厄对资本的划分，创新资本主要有创新经济资本、创新社会资本和创新文化资本等三种基本形式。所谓创新经济资本，就是指主体从事创新实践活动时所需要和利用的物质资源条件，它是由生产的不同因素(诸如土地、工厂、劳动、货币等)、经济财产、各种收入及各种经济利益所组成的。我们也可以把经济资本称为物质资本或有形资本。所谓创新社会资本，就是指主体从事创新活动时借助于所占有的持续性社会关系网而把握的社会资源或财富。社会资本不是一种自然的赋予物，而是要经过一个某种创建和维持性的劳动过程，特别是经过创新主体长期经营、有意识的笼络、交往以及反复协调，才能形成。所谓创新文化资本，就是指主体在创新活动中“那些非正式的人际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品位与社会方式”。创新文化资本有具体化的(相当于一般意义上的人力资本)、制度化的(如文凭、证书等)和客观化的(如古董、艺术品等)三种形式。所谓创新制度，就是指一切作用于从事创新活动的主体的各种正式的和非正式的关系束，这些关系束就像磁场中的磁力线一样作用于场中的对象。关系束以某种特殊的资本为中心，调整着主体对于资本的占有和支配，发挥着束缚与激励主体创造性发挥的功能。所谓创新惯习，就是指创新主体在长期的实践活动过程中形成的“以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向”、“深深扎根在我们身上，并倾向于抗拒变化”的创新思维方式、价值取向等主观属性。它“来源于社会结构通过社会化，即通过个体生成过程(0ntogenesis)，在身体上的体现。而社会结构本身，又来源于一代代人的历史努力，即系统生成(phylogenesis)”，并为主体的创新行为提供“生成策略的原则，这种原则能使行动者应付各种未被预见、变动不居的情景……它通过将过去的一套经验结合在一起的方式。每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限多样的任务”。创新惯习作为主体在一定创新场域的一种精神状态，它是包含消极与积极、被动与主动、保守与开放等多种因素的统一体，它不同于一般讲的创新精神。
由于基本要素的相互联系与作用，创新场域永远处于自主化的发展过程之中。所谓自主化，就是指某个场域摆脱其他场域的限制和影响，在发展的过程中体现出自己固有的本质。S・拉什认为，布迪厄的场域自主化理论找到了一个研究社会发展变化的新视角，它突出强调了社会各个领域的独特性价值。任何一个完整的创新场域，都要从统一的未分化的初级阶段向分散的自主化的高级阶段转变。布迪厄认为，一个场域越是自主的，这个场域的主体就越为本场域的其他主体而生产；一个场域越是从社会场域和权力场域中获得了自主性，这个场域的语言就越
具有科学性。由此我们可以推知：一个创新场域越是具有自主性，它的基本要素的特质及各要素间的联系方式就越适宜主体的创新活动。这个创新场域的主体的自主创新能力就越大。一个创新场域越是受其他场域的渗透或干预，主体的自主创新能力就越低。主体的自主创新能力是创新场域各个基本要素综合作用的结果。
自主性创新场域出现的充要条件是。自主的创新资本以及相应的创新制度和创新惯习。“自主的”表现在资本数量上是充足的，即创新活动的主体要能够拥有足够数量的各类资本，能够充分占有使用各种资本的权利；质量上是适宜的，即各类资本必须是适合创新活动本身性质的资本，不适合创新活动本身性质的资本不仅不利于主体创新活动的开展与进行，反而会成为主体活动的负担。阻碍创新活动的顺利进行；结构上是合理的，即要求主体拥有的各类资本间所占有的比例是适当的，如其中一种资本的数量占有过大而其他类别的资本占有过小甚至没有，主体的创新能力肯定不会高。自主性创新场域所需要的创新制度，就是要能充分降低活动成本、保障主体创新权益、激发主体创新激情的制度体系。自主性创新场域所需要的创新惯习，就是主体要具备求真务实、开拓进取、独立自主、大胆冒险等批判精神和思维特征。
我们在运用布迪厄的场域理论构建创新场域理论时。必须清醒地认识到它还不是一个十分完美的理论，它的某些观点是值得商榷的。比如，场域理论的三个核心范畴即场域、资本、惯习就受到了一些学者的责难，认为它们的决定论色彩太重，从而忽视了人的主体能动性：又如，布迪厄在运用场域思维方法批评现存的社会制度时，过多地看重了社会制度的否定性方面。而忽视了制度的肯定性作用，由此在一定程度上有悖于辩证法思维：再如，场域理论的基本要求之一是，研究者要对自己的“社会偏见”保持一种“警醒”。然而布迪厄在整个研究活动中又常常是带着“偏见”分析社会问题的。但正如一些研究者表明的那样：布迪厄不是为我们提供现成的知识体系和答案，而只是为我们提供了一系列认识事物真相的理论思考工具。我们“不要怕去‘使用它。不要怕使它变形，不要怕让它发出和抗议’”。但在运用场域思维方法时应始终保持一种理论上的“清醒”：以马克思主义为指导，批判地借鉴其合理成分，用以实现理论创新，并最终用于说明与分析现实问题。
二、自主性创新场域的现实观照
近年来，我国实施了一系列促进自主性创新场域形成的措施，社会创新场域正逐步向自主化的方向发展。但同时我们应该看到，社会创新场域离真正的自主性发展阶段还有相当一段的路程，现实的政治经济和社会生活中还存在很多制约自主性创新场域出现的不利因素，从而导致我国创新主体的自主创新能力不高。
首先，创新资本数量上的不足和结构上的不合理是制约自主性创新场域形成的根本原因。
在创新场域结构的变化中，经济资本的变化是场域结构发展变化的总根源，没有基本的物质资源条件和基本的科技发展水平，任何形式的创新实践活动都失去了最一般的物质前提。社会生产力的发展水平决定经济资本的数量与质量。总体来说，我国社会生产力的发展水平还很低，国家并不富裕。还不能为主体的创新活动提供足够和适宜的经济资本。
创新社会资本是主体进行创新活动必备的又一条件。在中国传统社会创新场域里，地缘关系、血缘关系成为社会资本的主要形式。传统的社会资本仍在现实的主体创新活动中起着重要的作用，它一方面有利于主体通过人际关系网络及时、方便地获取创新资源，另一方面却限制了主体创新活动的扩展，增加了现代意义上的信用危机，约束了其他主体创造性的发挥，制约了主体创新意识和能力的增长。就我国目前创新主体所占有的社会资本来说，传统分量过重，现代意义较少，尽管已开始向现代性的社会资本转换，但速度缓慢。
文化资本是创新主体在知识经济时代从事创新活动最重要的资本形式，但从当前文化资本的数量与质量来看。一些创新主体占有或积累文化资本的意识不强，依然过分重视有形的经济资本，而轻视无形的文化资本在创新活动中的地位与作用。我国创新主体在文化资本数量上的不足和质量上的不高，制约了我国自主性创新场域的形成。
其次，创新制度的缺乏和不健全是滞缓自主性创新场域形成的基本原因。
近年来，我国实施了一系列制度安排，如推行股份合作制度，建立风险投资制度，改革户籍制度，完善素质教育制度等，有力地促进了我国社会创新场域向自主性的方向发展。但从现实社会场域的制度安排来看。存在的问题也还是比较多的。一是现行的教育制度难以培养自主创新人才。我国教育改革的中小学应试教育和高等教育仍与经济社会发展相脱节，我国的高等教育体制也很难培养出创新人才。二是传统的人才制度没有得到根本改变。相对于经济体制改革，我国的机关和国有企事业单位，特别是事业单位的改革严重滞后，基本上还是计划经济下的用人制度占主导。三是自主创新人才的动力和保障机制没有很好解决，投入政策、评价政策、用人政策和激励政策还与自主性创新场域的要求不相符合。四是企业的自主性地位还没有真正完全确立，政府错位、越位、缺位的现象还大量存在。
再次，创新惯习的迷茫与不适是阻碍自主性创新场域形成的重要原因。
场域与惯习之间是一种以“实践”为中介的“生成”或“建构”的动态关系，“性情倾向在实践中获得，又持续不断地旨在发挥各种实践作用：不断地被结构形塑而成，又不断地处在结构生成过程之中”。创新惯习是创新场域结构形塑的结果，反过来又建构着场域结构。尽管社会主义市场经济体制改革激发出了人们极大的创造热情，行动的自由度达到了前所未有的程度，但是由于市场经济体制的不完善、传统社会场域的后续影响以及现实社会场域结构的快速变迁，使人们的价值取向、思维方式、个性特征等惯习系统陷入迷茫、混乱的困境。
三、自主性创新场域的路径探求
解决我国自主创新能力问题的根本出路，在于从多个视角提升创新场域的各个基本要素的数量与质量，加大基本要素间的耦合，从而实现创新场域的整体性变迁，以此建构起主体具有较高自主创新能力的自主性创新场域。
第一，大力提升创新资本，为自主性创新场域的形成创建根本的资本条件。
自主性创新资本是自主性创新场域得以形成的最重要的条件。在不同历史条件下，各类创新资本所建构的重点和途径都是有所区别的。从我国长期处于社会主义初级阶段的现实国情出发，至少应在以下几个方面做出努力。
一是始终坚持以经济建设为中心的基本路线长期不动摇，全面树立和落实科学发展观。经济建设是增加和改善经济资本的基本途径，是增强我国综合国力的根本手段。但我们强调的经济建设，是在科学发展观指导下的经济建设。要实现资源依靠型向科技依赖型的转变，要以实现人的全面发展为目标，统
筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，实现经济发展和社会全面进步。同时，必须增加科学技术的投入，应尽量在现有经济发展水平上使创新主体拥有比较充足的经济资本。
二是弘扬传统社会资本的合理成分，建构适宜主体现代创新活动的社会资本，努力构建社会主义和谐社会。传统社会资本注重人际和谐、家庭和谐、等级和谐、民族国家和谐，体现了人际关系的密切性、非功利性，形成了家庭和社会的稳定性。这种社会资本特性有利于降低创新活动信息成本，促进各主体间密切交流。同时，必须实现传统社会资本向现代社会资本的转换，即要增强政府管理水平与运行效率，提高制度化、法制化水平；建构新型社会关系网络，合理引导人们的价值取向，发展新型信任合作关系；强调民间参与政治活动，建立各种自愿性社团组织，培养公民对公共事务的参与意识，加快社会主义法治国家的建立和完善；要更加注重社会公平正义，在继续激发精英群体创造性与积极性的同时加大对弱势群体的扶持力度，增强他们的发展能力，努力构建社会主义和谐社会。
三是努力开发和利用文化资本，大力推进创意产业的发展。大力挖掘我国丰富的人力资源，坚持推进创新性教育和素质教育，想方设法地为创新型人才的成长创造良好的条件和机会。同时应当鼓励企业对我国丰富的传统文化资源以及其他人类文明成果进行现代性开发，努力提高产品的附加值，增强市场竞争力，大力推进创意产业的发展。但是当前我国政府对创意产业的发展还缺乏全面合理的规划。支持政策和引导措施也不到位。这可能会造成我国创意产业的发展动力不足。我们应当为文化创意产业提供良好的创业环境，高效的政策支持机制，高技术的基础设施，相互连接的产业链条，坚持市场配置资源为主要途径、打破原有行业界限的重组场域，整合民间和政府的资源，迅速顺畅交换传播的数字网络和高度市场化的交易平台。
第二，建立和完善各种创新制度，为自主性创新场域的形成创造基本的制度条件。
首先，应当实现政企分开，实现各种场域向自己的逻辑方向发展。政企分开的实质。不是特定企业相对于政府的自问题。而是让所有企业都有自。当然，也不是让政府完全与经济场域相脱离，而是使政府做好提供公共服务的职能，在宏观上管住经济场域而不是在微观上随意进行干预，由控制住每一个人转向控制好整个经济场域。同时维护个人和企业的自主创新权利。
其次，应当转变“科学”与“技术”不分的认知图式，实行各自不同的“融资”渠道和管理制度。技术发展是企业的事情，是经济场域的核心职能；而科学知识的增长作为科学场域的目标，与企业的利润追求则有本质的不同。因此，需要从根本上打破“科技情结”，重建公共科学与产业科学，促使我国非基础性的民用的独立的研究机构纳入企业或成为企业。从而强化我国企业的内部自主研发能力和整个经济场域的自主创新能力，促成科学场域和相对于政治场域之自主性的经济场域自主性的形成。要对科研院所进行改革。把大部分从事应用研究的院所推向市场，使其成为企业或进入企业。以加强企业和经济场域的自主研究与创新能力，而国家只留少部分从事基础研究的国立研究所和国家重点室，承担关乎国家安全和国计民生的研究。以及私人部门不愿承担而又必须进行的研究。
再次，应当通过制度创新，塑造自主性科学场域与经济场域形成的其他制度条件。如，要建构保障创新主体权利的制度，加大知识产权的保护力度；要建构降低创新活动成本的制度，努力降低主体创新活动的信息费用；要建构主体创新活动顺利进行的制度，完善产学研合作制度、风险投资制度、科研成果的评价制度，等等。这些制度能较好地激发主体的创新热情。同时，还必须改革甚至废弃束缚主体创新积极性的制度。
创新意识的基本构成篇5
人类发展的历史是一个不断变革创新发展的历史。人类的创新活动是其思维创新与实践创新辩证统一的过程。无论是人类的思维创新还是其实践创新都以知识为基础而展开。因此，人类创新活动是以一个知识为基础而具有意志与目的的自觉活动，是一个展现了人类知识创新本质的历史发展过程。
一
人类创新活动过程由观念层面的创新和实践层面的创新这两个方面构成，是思维创新与实践创新的内在统一过程。无论是思维创新还是实践创新，都离不开知识这一要素。因为知识既是思维创新活动的内在构成要素及其结果，也是实践创新活动的内在环节与要素。人类实践活动既是思维认识活动及其知识成果形成的客观前提，又是其思维认识及其知识成果的对象化和外化的客观过程。知识是贯穿于人类创新活动全过程的内在基础，没有知识要素的构成，就不可能有人类创新的实际活动。
知识是伴随人的产生而出现的现象。当然，也伴随着人的发展而发展的。在人类的不同时代会有不同的知识观。即使在同一时代，由于不同的认识视域或角度，也会有对知识的不同理解。自从人有了知识以来，人作为具有自我意识的存在物，便对知识范畴进行了对象性的考察，从而形成了对知识范畴认识的历史过程。我们可以分为以下基本阶段。
1.认识论考察
这主要是指古代以来人们从人的认识来源、认识能力和认识过程对知识的传统考察。用康德的话说，就是研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”，是从人的认识能力和认识过程来探讨知识的形成及其本质的，并形成了认识论的不同主张。从认识来源来说，就形成了知识意义的唯物主义和唯心主义的不同理解。前者把知识的来源界定为客观事物本身，由此来确定知识的客观性与有效性；后者则把知识的来源确定为感觉或理念。以人的主观感觉或理念为知识来源的属于主观唯心主义知识论；而以人之外的神秘理念为知识来源的则属于客观唯心主义知识论。从人的认识能力来考察知识的形成，即把有关知识的研究建立在人的感性与理性的基础之上，也形成了知识的经验主义与理性主义两种不同主张。前者认为人的感觉才是知识形成的来源与本质；后者则认为人的理性才是知识形成的来源与本质。这种形态的知识论主要还是从认识的发生学意义上讲的，是从研究人的认识的起源和认识能力（感性与理性）来确定知识的普遍必然性与有效性及其认识的范围。“也正是由于这种认识理论的发生学性质，所以国内哲学界以往一般将epistemology（知识论）称为‘认识论’”{1}。
2.知识论的考察
主要是指从逻辑论意义上对知识本身之所以为真的诸条件问题的研究，即有关知识自身得以确证的问题研究。“我们可以从1995年出版的《剑桥哲学辞典》的定义中看出这一点。在那里，知识论被界定为有关‘知识与确证性质的研究，特别地，有关（a）知识与确证的确定特征，（B）实质条件，以及（C）它们的界限的研究’”{2}。大致说来，20世纪西方知识论的发展经历了三个基本阶段：一是逻辑经验论的基础主义阶段。它主要以罗素和维特根斯坦的逻辑原子主义与维也纳学派的逻辑经验主义为理论基础。它们的共同特点在于都非常强调知识为逻辑的还原。二是反逻辑经验论的基础主义阶段。主要来自于日常语言哲学家。他们批判了逻辑经验主义的不可错性的观念，认为任何有关知觉经验的命题，都无法避免被驳斥的命运。三是当代的分析知识论阶段。这个阶段是以葛梯尔对传统知识的三元定义进行的桃战为转折点而开始的。从传统逻辑论意义上说，构成知识必须要有三个条件，即命题首先要是真的，其次认识者要相信它，再者认识者的信念必须得到确证。而葛梯尔则以反例提出，即便满足知识的真、确证与信念（即相信）这三个条件，确证的真信念也可能不是知识。围绕着葛梯尔问题的解决，出现了不同的理论观点，诸如内在主义、外在主义、语境主义，等等。内在主义则把确证看作是属于认识者内在的心灵活动。而外在主义则力图走出主体单纯的内在意识之外去寻求问题确证的解释。而语境主义则强调要从语境的社会因素方面来寻找问题确证的可能性。从当代这些知识论研究变化发展来看，它摆脱了对知识进行简单的来源与活动的认识论分析，而对知识本体自身构成的诸因素及其条件进行了具体的逻辑结构意义的分析。实际上已形成了对知识本体内部结构多维向度的分析视域。
上述内容同时表明，知识这一范畴的内涵及其概念的确定是随着人类对知识的认识历史发展而不断发展的。对知识的范畴，我们可以进行多种意义的确定。
（1）从知识的来源与客体对象来看，知识可简单说是主体对客体对象的反映，是人的认识过程成果
这是从认识论意义上来讲的，也是人们对知识最一般的哲学理解。这种界定规定了知识的来源及其认识的途径，即知识来源于客体对象，并通过人对客体对象进行认识或反映的实践途径而形成。由于客体对象的性质或属性不同，可以将人们通过认识或反映所形成的知识分为不同的类型，如自然科学知识中的物理知识、生物知识、天文知识等；社会科学知识的经济学知识、政治学知识等。
（2）从认识主体自身构成方面因素来看，知识可以说是认识主体的一种能力、技能或德性、信念，等等
自古以来，许多哲学家都把知识视为人的一种能力，一种人能够认识真理、把握事物本质的理性能力。从一般的日常生活意义上来理解知识能力的话，主要是指“知”所具有的某种形式能力。如说“我知道吉它”，除了指我知道吉它为何物，是什么这一基本事实以外，还可能会包含着更重要的深层意义：就是我懂得吉它，能够弹奏它，意味着认识主体已具有运用或操作吉它的技能。此外，还有对知识视为主体的道德能力的理解。早在苏格拉底那里就说过，知识就是一种德性，是一种能够完美人格、达到智慧的道德力量或能力。从这些知识的定义中可看出一个共同特征，那就是都从主体自身构成方面因素来寻求知识的根据，体现了内在主义的考察向度。按照这种理解，可以根据人的不同认识能力将知识分为不同类型，如感性知识与理性知识的划分。前者就是直接通过人们感官，运用感觉与知觉能力来形成的知识。它具有直接性和不确定性，属于认识阶段中的低级的经验知识。而后者则是来自于人们的理性能力，包括人的概念、判断与推理，它属于认识阶段的高级知识。
（3）从知识自身确定条件的逻辑向度来看，可以说知识是可以被证明为真的逻辑命题系统
知识无论是何种意义，它总是表现为一种命题语言形式。而对知识的命题语言本体进行逻辑的分析就成为了判定知识的另一向度。柏拉图看来，知识之所以为知识必须满足“真”、“相信”和“证明”这三个基本条件。这就是说，知识作为逻辑命题是由信念、真与确证这三个要素或条件所构成。无论何种复杂的知识系统，在逻辑主义看来都可以还原为逻辑的命题结构，并符合这种知识的基本条件。当然，正如我们在前面所提到的，对这种知识的逻辑语言的分析，随着研究的发展逐渐走向了它的非逻辑性的反面，即反逻辑经验主义阶段，出现了外在主义、语境主义和社会知识论的分析。这种反逻辑主义分析表明了这样的一种趋势，即知识作为命题逻辑本体，其真的确证意义并不仅仅在于它自身的命题之间关系，同时也在于这种逻辑命题之外的社会环境因素包括社会的关系、人的交往境域和社会语境等因素的意义。这显然拓展了知识逻辑分析的视域，也丰富了人类对知识本质的多维分析。
（4）从信息论意义上来看，知识也可以说是一种信息
知识是信息，这是现代社会的共识。但对信息的定义理解有很多种，最基本的理解是认为信息是一种携带或寓含着特定意义的数据或符号，它具有无形性、流动性、可分享性和增殖性等基本特性。人们是通过接受信息、理解信息并重组信息来展开自己认识活动的。知识从某种意义上说，也就是意义的凝结物，是寓含着特定意义的存在，因而也就是一种信息的存在。知识信息对于特定的认识主体来说，其意义就在于消除其认识过程的不确定性，是能带来其认识过程有序化程度的意义存在。学界依据信息论意义对知识也进行了不同的分类。有的学者认为，“知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象……的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的隐性知识”{3}。即是说，知识信息可分为显性知识与隐性知识、符号知识与非符号知识等。
现代社会还将知识分类为“4个w”，即“what（‘是什么’，事实知识）、why（‘为什么’，原理知识）、How（‘怎样做’，技能知识）、who（‘是谁’，社会人际交往知识）”。
上述内容表明，知识范畴是一个内涵丰富的概念，是一个本质多值性范畴，可以从不同角度或方面加以认识；同时也可以在一定意义上综合统一起来理解。质言之，知识既可以是主体认识客体事物的认识成果；也可以是主体的一种洞察和把握事物本质的理智力量或能力，一种能够操作或把握事物的技能；它无疑表现为一种逻辑命题的语言符号系统，具有逻辑结构的意义；同时它也是一种通过物质载体（诸如语言、文字或其他具体物质形态等等）而寓含意义的信息存在，它在信息运动中可以传递、扩散、分享和衍生增殖。只有从多维意义上理解知识范畴，把知识理解为具有多维意义向度的概念，才能真正揭示知识在人类创新活动中的内在机制。
二
人类创新活动作为认识与实践相内在统一的过程，其活动要素由主观与客观这两个方面构成。人类创新思维认识活动是一个以知识为主体要素、形成新的知识成果的辩证思维运动过程。就人类创新实践活动层面来说，则是一个以知识成果为指导而进行的过程。因此，无论从何种意义上来说，人类创新活动都离不开知识这一重要的构成要素。
1.知识是创新思维活动的内在构成要素
创新思维作为人类高级复杂的思维运动过程，它包括了许多复杂的内在要素，诸如知识、语言、观念等等。在这些创新思维活动诸要素中，知识是其最重要的主体要素。创新思维活动作为解决思维问题求得新知识的思维过程来说，就是直接依赖知识要素来进行的。人总是依据已有的知识成果来展开思维活动的。通过学习与实践等方式接受到的知识成果就内化为每一个人的思维活动结构的构成要素，从而成为进行思维活动的出发点、立足点和前提条件。没有知识的构成，人类就不可能进行任何形式的思维活动。而创新思维作为人类最复杂的高级思维活动更是离不开知识这一主体要素。从某种意义上来说，创新思维就是利用已有的思维知识要素、通过特定的思维运动方式去解决特定的思维问题、从而构建出新的思维知识成果的复杂过程，或者说，创新思维活动本质上就是通过特定的思维方式对已有的思维知识要素进行重组而形成新的知识成果的思维建构过程。不难理解，没有知识要素材料，人类主体就不可能进行任何形式的思维活动，就不可能无中生有地凭空创造出新的思维知识成果。
作为创新思维活动的主体构成要素，知识要素是创新思维活动系统的重要子系统。它在人类创新思维活动过程中是一个层次丰富的复杂体系。在人类主体创新思维活动实际过程中，作为构成要素的知识而起作用的往往并不是一种知识，而是多方面、多层次知识的综合运动。不同的知识，甚至同一种知识在思维创新活动中，由于所处的具体地位不同而被赋予不同的思维属性规定。一般来说，就参与创新思维活动过程的知识要素体系来看，可以分为以下两个基本类型。
（1）主体性始动的元知识。这主要是指在创新思维活动中用于去组合、统摄和建构其他知识材料的知识主体。它一般在创新思维活动中起着主动性作用，往往以定理、公理等核心的概念或范畴为存在形式。创新思维作为重组知识要素以形成新知识的思维建构活动，它总是以某些已有的背景性知识为主体而进行的。这些已有的背景性主体知识往往成为了组合知识元素的前提基础和出发点。它在创新思维活动中起着启动或始动的基础性作用，是进一步组织、加工或组合其他知识要素的主体部分。我们可以称之主体性始动的元知识。它成为了人进行思维创新活动的重要背景知识要素，也是构成人思维创新活动认知结构的主体，是人类思维认识活动发生的内在前提。没有以已有的知识原理为背景、为出发点或立足点，人的任何思维活动都不可能实际进行。创新思维活动也不例外。
（2）被动的工具性材料知识。这主要是指在创新思维活动中被用来加工组合的其他辅助性的材料知识要素。创新思维活动作为主体复杂高级的思维运动，其参与的知识要素是复杂多样的。那些被利用被组合的辅助性知识材料要素在思维创新活动中是作为思维客体对象而存在的，即它们是作为被加工的思维对象而进入思维创新过程的。从思维创新运动意义上来说，它们是进行知识要素重组与综合的重要的工具性材料知识。它们同样构成了人类主体进行思维创新活动的认知结构的重要部分，是一切创新思维活动形式得以进行的重要前提条件。没有这些思维加工对象的工具性辅助材料知识，就不可能有任何形式的思维活动，更不用说创新思维活动这种高级复杂思维活动了。
创新思维活动就是由这两种类型的思维知识在趋向特定思维问题目标过程中、通过相互作用、相互融合和相互建构的运动形式来进行的。这两种类型的思维知识在特定的思维活动空间的相互作用的运动之结果，就形成了具有新知意义的知识成果。无论是从思维创新活动的主体始动环节还是其被加工利用环节和结果环节等都以知识为其存在形式，或者说，知识作为创新思维活动的构成要素都内在地存在于主体创新思维活动过程之始终。创新思维活动就是直接依赖于知识土壤而进行的。离开了知识要素，创新思维活动就成了无本之源的空洞的抽象运动。
2.知识是创新实践活动的重要构成要素
从人类创新实践活动来说，同样离不开知识这一重要构成要素。创新实践作为人类能动地改造客观物质世界的社会高级活动形式，其构成的要素与环节无疑是复杂多样的。一般来说，它包括实践主体、实践中介和实践客体三个方面或环节。而从另种意义上来说，实践又是人之主体内在本质力量的对象化和外化的客观活动过程，是人之主体内在需要、意志、目的及其思维知识对象化的展示。人的实践之所以具有能动改造客观世界的功能效应，其本质就在于它是以人的知识智慧为指导、为内在动力的社会活动过程。或者说，改造客观物质世界的实践活动不过是改造客观物质世界的思维或观念的知识活动的实现形式和外物活动形式而已。因此，人类实践活动必然包含着知识的要素。而作为能动地创造新事物的创新实践活动这种高级复杂活动形式来说，更是离不开知识这一重要的构成要素。对之，我们可以从创新实践活动过程的具体环节或方面来理解。
（1）知识是创新实践主体的内在构成及其本质力量
人作为能动的实践活动主体，其与动物的区别就在于，人是能思维的存在物。马克思说过，“人是能思维的存在物”{4}，“有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类的存在物”{5}。人之所以优越于动物，就在于人是一种能思维的智慧存在物。而人之所以具有思维智慧，又在于他拥有知识。知识从某种意义上来说，也就是人通过实践活动形成的关于客观对象本质及其运动规律并用于指导实践活动的思维认识成果。知识是人所具有内在的本质属性和力量，也是人的思维智慧形成的内在根据。人正是因为拥有了知识，有了把握客观对象运动规律及其本质的思维认识成果，才能进一步在思维观念层面上把握客观对象运动发展趋势，创造出一个理想的新的客观对象，并以此为思想蓝图通过实践活动的方式创造出一个新的现实的客观事物。可见，人类之所以具有现实地改造事物而创造新的事物的实践创新功能，其内在的本质根据就在于人自身拥有知识智慧。随着人类社会进入高科技发展时代，人作为思维知识存在物的存在特性表现得越来越明显。诚如有的学者所指出的，“大凡被称誉为科学家、发明家的人，他必然是一个信息化的人”{6}。因此，随着人类社会进入知识经济时代，我们不难确定，人之主体的知识信息化趋势将越来越明显。换言之，人作为实践的能动主体必然将越来越知识化、信息化，即是说，知识将成为人之实践主体的重要存在特性和内在的本质构成。
（2）知识是创新实践中介的重要构成部分
实践中介是联结实践主体与实践客体的必需的手段或方式，是主观见之于客观的条件。没有实践的中介，就不可能有现实的社会实践活动。人类创新实践活动形式也不例外。就创新实践活动中介而言，它本质上也是一种知识性的中介系统。一般来说，实践中介有三个层次要素：一是物质性工具，二是语言文字工具，三是概念工具。人就是通过这三种实践中介系统将人的内在本质力量对象化到客观对象中去，从而改造客体形式而创造出新的客体形式。而这三种实践中介本质是都属于知识存在的不同形式而已。就实践中介的物质性工具而言，它虽然以客观的物质性材料为存在形式或载体，但它本质上是人内在本质力量的对象化结果，是人的思维智慧及其知识的凝结和外化物。因此，它本质上是人类知识的特殊存在形式。就实践中介的语言文字工具而言，它本身就直接表现了知识存在属性。就实践中介的概念工具而言，它同样也是直接地表现了其知识存在属性，是知识的特殊存在形式。质言之，创新实践中介内在地包含着和体现着知识构成。特别是随着人类社会高科技发展，人类实践活动中介的知识化趋势将越来越明显，或者说，未来社会人类创新实践中介必然是高科技化的知识工具系统。
（3）知识是创新实践客体对象的重要构成
实践客体作为人类实践活动对象，也是实践活动过程的重要构成要素。没有实践客体对象的存在，也就没有现实的实践活动全过程。就人类创新实践活动的客体对象来说，一般分为两种类型：一种是自在的自然，一种则是人化的自然。随着人类社会发展，人化的自然对象将越来越成为人类实践活动的客体对象。这是人类社会实践活动发展的必然趋势。就人化自然来说，它本质上就是人类认识活动与实践活动的结果与产物。它大量地表现为工业产品体系、科学技术产品体系、社会制度体系，等等。这些产品体系成为我们人类进一步进行生产实践和科学实践等活动的对象。这些人化自然的客体对象本质上是人类内在本质力量的对象化产物，是人类思维认识活动及其实践活动的结果，是人类知识的凝结和物化。因此，本质上它们是一种知识的客观化存在形式。诚如波普尔所提出的“世界3”的客观知识世界一样，它们“很大程度上是自主的，尽管我们产生了它、经常作用于它，也尽管它经常作用于我们……正是通过我们与世界3之间的这种相互作用，客观知识得以增长”{7}。随着人类社会进入知识经济时代和高科技文化发展，人类创新实践活动客体对象的知识化将越来越明显，换言之，知识将成为创新实践客体对象的重要构成素及其存在特征。
由上述知识化的创新实践活动主体、中介及客体对象的相互作用、相互融合的辩证运动就必然形成一个具有新意义的实践活动结果即新的客体对象的结果存在物。这种作为创新实践活动结果的新的事物本质上也是一种人化自然的知识存在形态。因此，无论从创新实践活动任何一个环节都离不开知识要素的存在，或者说，知识作为构成要素贯穿于人类创新实践活动过程之始终。
人类创新活动作为思维创新与实践创新内在统一的过程，二者在现实活动中是不可分割的。前者是其后者创新的内在本质、思维前提和指南，而后者则是其前者的现实确证、外化和实现形式。它们是同一过程中两个不可分离的方面。知识作为其内在的构成要素就是在其二者相互作用的互动中得以存在和发展。
知识作为构成人类创新活动全过程的要素，它在创新活动过程中无疑具有重要的创新功能。
第一，知识具有创新活动的思维启动与定向功能。人们创新活动是一个在思维认识指导下进行的自觉过程。主体对客观对象的实践改造与创新必须首先在思维观念中有一个理想的设计。思维创新是一个由各种思维诸要素指向思维对象（即思维问题）所展开的运动过程。对问题的思考过程实际上也就是利用已知的知识材料进行演绎、推理而趋向问题进行的思维建构过程{8}。在这种创造性思维运行过程中，能起着启动、定向功能的一般来说是公理性的元知识。它们作为思维主体性要素，不断发挥着启动与指向的思维功能，从而推动思维创新运动向前运行，不断组合其他工具性知识材料，达到思维创新目标，完成思维创新全过程，形成理想的思维创新设计，为实践创新提供思维蓝图。
第二，知识具有创新活动的统摄与选择功能。创新是各种知识材料在不同层次上进行重新组合的综合过程。在这个过程中必然存着统摄与选择机制。知识不仅在主体的思维创新活动层面以某种特定的知识为主体去选择其他知识材料的组合，并以定向与指向功能对整个思维创新运动发挥着统摄作用，促使其有序进行；而且在主体的创新实践活动层面也发挥着选择与统摄功能，使创新实践不断选择自己正确的创新方向和路径，并不断集中、收敛与组合创新实践各种要素，推进其创新实践朝着理想目标前进。因为，人们的创新实践不是盲目的，而总是一个在特定的理论知识指导下进行的自觉过程。其创新实践运动发展的每一步都离不开其理论知识的指向与统摄。
第三，知识具有创新活动的组合建构功能。如前所述，创新活动是由不同形态的知识要素构成的。特别是现代社会的创新实践更是一种高科技知识化的实践过程。因此，创新从知识系统运动意义来说，它就是一个由不同方面的知识要素按照特定的内在联系而加以重新组合的建构过程。在这个创新建构过程中必然以不同的知识要素为组合材料。不同方面的知识要素之间必然存着不同的逻辑关系。一般来说，意义相近或相似的知识材料会容易相互贯通而连为一体；而意义相反或相异的知识材料会发生互补融合运动。因此，在整个创新活动中，各种知识材料彼此会相互建构而形成新的知识成果或新的事物即知识凝结物。
注释：
{1}{2}陈嘉明：《知识与确证——当代知识论引论》，上海：上海人民出版社，2003年，第1页，第2页。
{3}林慧岳、李林芳：《论知识分享》，《自然辩证法研究》2002年第8期。
{4}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第1卷），北京：人民出版社，1995年，第409页。
{5}马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第4卷），北京：人民出版社，1995年，第251页。
{6}刘永振等：《潜科学哲学思想方法》，济南：山东教育出版社，1992年，第79页。
创新意识的基本构成篇6
【中图分类号】B84【文献标识码】a【文章编号】1007-4244（2014）06-180-1
高校创新人才培养受到了越来越多的关注，创新人才培养对于高校来说，是高校发展的重要因素，也是高校改革的重要战略任务。目前高校创新人才培养的效果有待提高，为此，高校需要不断开拓创新、与时俱进，构建创新人才培养的新理念、新体系，努力培养一批适应学校和社会发展的创新人才。
一、高校创新人才培养的研究意义
创新是21世纪知识经济时代的基本特征。“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”为提高大学生的创新能力，许多国家都把培养创新型人才摆在战略的高度加以重视，许多知名大学都建立了创新人才培养体系。
培养创新人才关系到高校的生存和发展。高校培养的学生需要注重其创新精神和创新能力的培养。高校培养的毕业生不仅仅要求学生学习成绩好，更要求学生有较高的综合素质，尤其是具有较高的创新能力。这样，才能受到社会的青睐。因此，创新人才的培养关系到高校的生存和发展，高校创新人才培养的意义重大而深远。
二、社会建构论心理学的建构思维
（一）社会建构论心理学概述
社会建构论心理学（socialconstructionistpsychology）是社会建构论作为一种新的研究范式在心理学中的反映。格根1985年发表于《美国心理学家》（americanpsychologist）杂志上的《现代心理学中的社会建构论运动》一文被视为社会建构论心理学正式开始的标志，也是社会建构论心理学的宣言书。在该文中，格根将社会建构论心理学的基本立场从元理论层面概括为四个基本假设，这四个假设在格根此后的许多论文和著作中不断复现，可视为社会建构论心理学的基本纲领。
（二）社会建构论心理学的建构思维
第一，社会建构论主要阐释人类（如何）描述、解释、说明他们生活于其中的世界（包括他们自己）的过程。
第二，社会建构论心理学主张放弃对个体内在心理结构或心理过程的研究，转向人与人之间沟通、互动、对话、协商、冲突、修辞等社会性过程。
第三，社会建构论认为，被人们作为反映工具使用的语言，其意义受社会、文化、历史的制约。正因为此，一切用语言表述出来的都是建构的。
三、社会建构论心理学建构思维对高校创新人才培养的实践探索
（一）大学生自身创新意识的实践探索
第一，构建创新愿景
高校大学生要想培养创新能力，首先需要的是在他们生活的世界中构建创新愿景。高校大学生一般年龄在17-23岁之间，处于思维活跃、精力旺盛、容易接受新事物的阶段，具有创新潜力，有一定的组织能力、管理能力，敢于打破定势思维。在这样的前提条件下，高校大学生若是能够具有创新的强烈欲望，能够在头脑中构建美好的创新愿景，将对高校大学生创新能力的培养起到至关重要的作用。
第二，培养创新意识
社会建构论心理学强调创新知识主要在于学生自身与外界互动中主动建构而生成，学习是一种主动的知识建构的过程。在社会建构论心理学指导下的高校创新人才培养强调学生对于创新知识的主动建构，强调个人在创新中的作用，要主动培养创新意识。在创新意识不断丰富的前提下，不断提高创新素养。
（二）高校创新环境的实践探索
第一，营造创新氛围，促进团队优势互补，培养高校大学生的知识结构和能力结构。
知识结构是指一个人经过专门学习培训后所拥有的知识体系的构成情况与结合方式。能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。
在社会建构论心理学的理论指导下，高校营造浓郁的创新氛围，促进团队间知识结构和能力结构的互补，帮助大学生建立合理的知识结构和能力结构，提高大学生的创新能力水平。
第二，通过资源共享，达到团队协作共赢，培养高校学生的个性品质。
在心理学中，个性是指个人区别于他人的、稳定的、独特的、整体的特性。人们常把那些在现实生活中表现出来的积极向上的心理持征称作良好的个性品质。社会建构论心理学正是要建构资源共享的氛围中重点培养高校大学生合作、共赢的个性品质。
（三）社会创新环境的实践探索
创新意识的基本构成篇7
关键词：建构主义；教学模式；临床医学
现代医学理念已经逐渐完成了由生物医学模式向生物2心理2社会医学模式的巨大转变，自主学习及创新能力的培养由成为医学教育的根本要求。传统医学教育模式强调教师在教学中的权威地位，“灌输式”的教学方式忽视并束缚了学生的认知主体作用，而建构主义教学理论则强调学生在教学中的主体地位，以学生为中心，使学习成为一个积极主动的建构过程。当前，以抛锚式教学为代表的建构主义教学理论在我国高教领域，尤其是医学教育领域得到了广泛的重视及应用。因此，对建构主义教学理论的深入研究有利于促进我国医学教育模式革新的进程，对医学生创新能力培养极具启发意义。
1建构主义理论的内涵
建构主义是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论。其哲学基础可以溯源于维柯、康德、库恩、拉卡托斯等人的科学哲学理论、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及凯利的个人建构理论等等。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，形成了不同的建构主义流派[1]。尽管建构主义流派纷呈，各有研究侧重，但他们对知识与学习的见解和观点几乎相同，互动互补，在国内外教育领域产生了广泛的影响。
建构主义认为：知识具有情境性；学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释；教师是学生学习的帮助者、促进者和高级伙伴；教学的目标与任务是发展学生的主体性；重视教学活动与主体交往；重视教学策略；重视发展性评价；重视现代教育技术的运用；重视教学模式的建构等。
2建构主义理论指导下的常见教学模式
建构主义理论认为“情景、协助、会话、意义建构”是学习中的四大要素，研究者根据这四大要素进行了大量的教学模式设计，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及协作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[2]。支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计，为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学[3]。
交互式教学。交互式教学模式的重点是协作学习，强调让学生在小组或小团体中展开学习，通过完成集体性任务，促进学习团队内的沟通与合作。由于不同学习个体对于知识的的建构过程及结果不尽相同，通过这种学习资源与建构过程的共享，可以帮助学生了解同一事物的不同侧面，从而对所掌握的知识获得更加丰富与全面的理解。
随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容意义的不断建构[4]。
3传统教育模式的特征与弊端
传统的医学教育模式以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态，学生学习的主动性、积极性很难发挥，这种“授之以鱼”的教学方式束缚了学生学习的主动性及创新能力的培养，难以满足现代高素质医学人才培养的需要。[论＼文＼
4建构主义理论在医学教育模式革新中的价值及应用
建构主义教育理论主张启发式教学，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，与现代医学教育培养医学生创新能力的目标高度一致。因此，应该积极借鉴建构主义理论，着眼于以下几个方面，构建体现学生本位、重视能力培养的新型医学教学模式。
4.1树立以学生为中心的创新型教育观念
在教学过程中首先要转变传统医学教育模式中以教师为绝对权威，把学生当作被动的倾听者与接受者的惯性思维，树立以学生为中心的新型教育观念，以培养学生的创新精神和创新能力为目标，兼顾智力因素培养与非智力因素的培养，既重视知识的继承和传递，又注重知识的发展和创新。
4.2建设素质全面、勇于创新的教师队伍
建构主义教学模式所倡导的以学生为中心的教学，实质上是教师创设教学情景，提出高质量问题，在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。教师成为了教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见，建构主义教学模式下教师的作用赋予了更加丰富的内涵，对教师的综合素质的培养提出了更高的要求，其具体内容包括以下几个方面。
高度的爱岗敬业精神。建构主义教学模式需要教师根据教学目标设置不同的教学情景，因此每一次教学都是一次全新的体验，针对每次授课，教师都需要进行重新设计并备课，必然增加课前准备时间与精力，因此要求教师必须具有足够的教学积极性与爱岗敬业精神。
基础宽广、专业精深的金字塔形知识结构。建构主义教学模式下的学习是一个主动探索、严密求证的开放式过程，这就要求授课教师不仅对于本专业知识具有深厚的造诣，还应具有宽厚的生物及医学基础知识，在这种“宽基底、大纵深”的金字塔形专业知识结构的基础上，教师才能够从容应对开放式教学过程中的各种不可预估的情况，帮助学生掌握医学知识的综合应用能力。
深厚的人文素质与底蕴。建构主义强调学生应在真实情境中学习，教师作为学习的引导者与帮助者应该具有对教学情景进行创设及“导演”的能力。良好的语言表达、旁征博引的论证技巧、对教学现场的控制力以及幽默感等诸多非专业因素在确保情景教学顺利推进的过程中均发挥着重要作用，这些都对教师的人文素质与底蕴提出了较高的要求。
良好的组织协调与社交沟通能力。强化团队意识，开展协同学习是建构主义教学的一个重要特点。为确保学习内容的顺利完成，教师在教学过程中需要进行合理、有效的小组划分与任务分配，密切调控教学现场气氛及进度，解决可能发生的各种冲突与矛盾，以上都对教师的组织协调与社交沟通能力提出了较高的要求。
灵活运用教学资源及媒体的能力。在建构主义教学模式下，现代信息技术可以作为教师收集资料、创设情意、测评学习效果、反馈学习信息及交流师生感情等方面的有效辅助工具。通过多媒体的图文并茂、声音动画给学生营造一个良好的学习情境，丰富学生对知识的理解，激发学生浓厚的学习兴趣。
较强的创新意识和创新能力。建构主义主张“探究性学习”，就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验；主张“通过问题解决来学习”，是主动地进行探索，将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。有创新意识的教师才能更好地培养出有创新能力的学生。因此，要求教师必须具备创新的教育理念、健全的创新人格、创新教学的能力等特征。
4.3优化整合医学课程体系，使基础与临床教学“一体化”
建构主义教学模式对医学生基础及临床知识技能的综合应用能力提出了很高的要求。现有的医学课程设置使基础、临床严重脱节，导致了学生学基础时不知临床为何物，学临床时又已把基础知识几乎遗忘殆尽。因此，在今后的课程设置中，应将基础、临床与实习三个阶段综合考虑，逐步实行“一体化”，即基础阶段就引入临床内容，拓展和加强基础阶段的学习，临床阶段融入基础课内容，实习期间将基础课和临床课内容适当贯穿，从而加强基础与临床的衔接和结合。但医学课程设置的优化整合工作是一项规模浩大的系统工程，需要各医学教育各相关学科的密切配合。
4.4建立过程与结果并重的教学评价体系
建构主义教学模式的重点在于知识的构建过程，因此对其的评价也应寓于过程之中。以抛锚式教学为例，学生解决面临真实问题的过程本身就是对学习效果的直接反映，教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，不需要独立于教学过程的专门测验。同时，建构主义教学强调学生的协作学习，因此，教学评价不仅应包括对学生知识掌握程度的评价，还应包括其对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等综合能力的评价。因此，重视评价学生知识建构过程，运用灵活化的评价手段。采用闭卷与开卷相结合，综合评定课程成绩；考试时机灵活化；逐渐加大课堂讨论表现、课后讨论记录、论文及病历书写等在考核成绩中所占比例，做到既考知识，更要考能力。
4.5确保师资充足，采取更富弹性的教学组织形式
建构主义教学模式所倡导的情景教学，要求教师准备丰富的现实病例，需要更多的师资力量开展小班教学，传统教学模式下课程内容及学时安排的弹性较小，往往使教学过程流于形式。因此，为了满足建构主义教学模式的需要，教学管理部门应该扩充适应建构主义教学模式需要的师资力量并采取更为灵活机动的教学组织。
4.6以现代信息技术为基础提供高效的教学保障
高效的教学保障体系是实现建构主义教学模式下主动探索、严密求证的开放式教学过程的必要条件。学校应当加强教学设施和信息环境建设，加大对多媒体教室、实验室、实验设备及教育网络等配套硬件设施的投入，为“教”和“学”提供一个动态的、开放的信息环境和技术平台。
建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但是也不能因此全盘否定传统教学模式的作用。医学课程中的多数基础课程以及临床课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，而内、外、专科等一些具体疾病的学习则多属于高级学习，当前医学教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。[论文网]
参考文献：
[1]莱斯利・斯特弗，杰里・盖尔，高文译.教育中的建构主义[m].上海：华东师范大学出版社，2002.[2]michaelChapman.ConstructivismandtheproblemofReality[J].Jour2nalofappliedDevelopmentalpsychology，1999，56（1）：31-43.
创新意识的基本构成篇8
关键词建筑设计基础创造性思维教学改革
中图分类号：G642文献标识码：a
analysisofarchitecturalDesignBasisteachingReformto
FosterCreativethinkingastheCore
CHenweiling[1]，LianGZhenran[1]，RenShuang[2]
（[1]BowenCollegeofmanagement，GuilinUniversityoftechnology，Guilin，Guangxi541006；
[2]GuilinUniversityoftechnology，Guilin，Guangxi541004）
abstractthisarticleintegratedthearchitectureelementaryphaseeducationprofessionalscharacteristics，thinksthatdevelopstudents'creativethinkingabilityofspaceisthemaintaskof"architecturaldesignfoundation"courses.teachingbasicarchitecturaldesignofthecurrentanalysisoftheproblemandproposenewideasandreformofteachingmethodstoadapttomodernteachingenvironmentandobjectives.
Keywordsarchitecturaldesignbasis；creativethinking；teachingreform
1教学中存在的问题
1.1课程目标的反思
大多数人认为建筑设计基础主要是培养学生的画图能力，使学生都具备扎实的“画图”基本功。然而经过多年的改革和研究表明这一课程的教学目标应力求培养除建造表现能力之外的创新能力、造型能力、抽象能力、构图能力、动手能力等建筑表现技能，树立正确的建筑设计意识，包括理性设计观、环境意识、整体意识、经济意识、技术意识、安全意识等。部分教师对课程目标的认识停留在表象上，认为课程安排仅为了加强设计表现手法，而没有深入意识到培养学生创造性思维的能力，系统分析问题、解决问题的能力才是教学目标的重中之重。教学目标的不明确性导致了课程训练过程中，学生一味机械地重复着各种枯燥的练习，由于练习乏味以及对设计基础理论理解不足，学生对专业根本提不起兴趣，在方案设计中，更有甚者则抄袭别人的作品，直到课程结束仍搞不清自己所做的这些练习与本专业及即将到来的高年级设计课程有何联系。
1.2教学内容的反思
大部分学校比较重视表现技法和技能的训练，课程教学内容主要以锻炼学生绘制线条、水墨水彩渲染、临摹等基本功训练为主。这对于掌握专业制图方法及创作思想表达有其特定的作用，但培养创造性思维方式对刚入门的新生来讲显得更为重要。已经习惯应试教育的新生大多在建筑设计练习中思维僵化，阻碍了学生创新意识的发展，对培养学生的建筑构思能力和建筑观的形成都十分不利，进而导致建筑创作的匮乏。①因此，将思维训练加入建筑设计基础的课程内容已成必然要求，形成以创造性思维训练为核心的新教学观念，鼓励创作的百花齐放、百家争鸣。
传统意义上的基本功主要指方案的设计能力，即设计者遵循自身既定的价值观、审美标准和生活经验对方案深入加工、完善的能力，包括设计方案的构思能力及绘制等表现能力。随着时代变迁和科技进步，那些大量重复性的，要求严格的建筑平、立、剖抄绘训练在电脑软件日益普及的今天已没多大意义。为了提升学生的综合竞争力，培养出具有创新能力的高层次建筑人才，传统基本功训练的内容必须精简和压缩。
在建筑设计过程中，草图及建筑效果图快速表现技法是建筑师从事建筑创作以及表达与发展设计构思的重要方式，在方案的构思、比较、推敲、修改和表现中起到不可或缺的作用。这两项训练是通过脑、眼、手、像四位一体循环往返的活动，将大脑内部的思维活动延伸到外部来，使其具象化，方案构思在经过不断的加工、完善，最终形成一个系统的方案。细数当代成功建筑师无不受益于此。显然，在今后的教学内容中应加强徒手草图能力及建筑效果图快速表现技法的训练。
1.3课程设置和安排的反思
本课程设置中有关培养学生创造性思维方面的课题训练较少，因学生没有得到有效的引导，学习上没有明确的侧重点，入门较晚，这就阻碍了学生未来创作之路的个性化发展，在国际化的设计舞台上失去先机，黯淡无光。
本教材包括建筑设计基础Ⅰ、Ⅱ两个学期的课程，这两学期的课程大都分由两个老师分期授课，由于公用一本教材，专业老师授课的进度很难得到协调，对接上往往出现大大小小的问题，经常有学生反映新学期课程训练中重复上学期做过的练习。另外，由于建筑设计基础课程学时较多，周课时较多，课时安排较密集。或由于其它基础课程安排的问题，致使本课程安排过于集中、连续，不利于学生课外学习，也不利于教师的指导。
2教学改革新思路和新方法
2.1以创意主题空间设计培养学生创造性思维能力，激发其设计潜能
创造性思维能力具有发展性和开拓性，是个性化发展的象征，是建筑设计基础课程的本质和核心。创意主题建筑设计的根本任务是创造具有意义的空间形式，通过三维实体、虚空、色彩、尺度、肌理、比例等空间语言要素的组合和运用表达出特定的主题内容和意义。在命题训练中，通过训练学生的观察能力、思维方式、动手能力来开发其设计潜能。这种命题式训练使得低年级的设计基础教学从思维结构上与高年级的建筑设计课程保持一致性。
命题训练可采用空间限定和组合训练引发学生对空间、形态的理解，空间的分割和重组能有效开发学生的想象力和提高设计创新能力。
2.2加强建筑形态构成和空间构成的专项练习
学生在形态构成的训练中，思维从平面逐步到空间，二维过渡到三维，其空间想象能力和造型能力得到有效的提高。空间构成和模型制作的训练，极大地提高了学生的动手能力，训练学生将构思方案付诸实际操作，在方案与现实的磨合过程中培养学生综合分析问题和专业设计的能力。
2.3采用互动教学，因材施教
“教”与“学”的互动与开放有利于学生主动性和创造力的提高，②利用多媒体、模型及空间感知进行系统教学和场景教学，能进一步激发学生的思维活力，全面开拓学生的视野，极大提高学习兴趣。对极具发散性思维的课题展开公开研究讨论，活跃课堂气氛、增强学生思考的主动性，使学生在实际的课题训练中快速掌握相关的专业知识。教学中，应采取因材施教的方法，从学生的个体性及认知特点出发，尽可能考虑学生的需求，灌输其主体意识，培养其创新精神，推动其整体素质的全面提高。
3结束语
创造性思维方式是建筑设计的灵魂，培养具有创造性思维的建筑设计人才是建筑学教育的核心。建筑设计基础课程作为一个专业基础平台，其教学实践的科学性、合理性、先进性将直接影响到学科建设的前景和专业人才的培养。为此，我们必须建立科学的教学体系，明确教学目标，优化教学结构，完善教学内容，创新教学方法，变模式化教学为个性化教学，营造思维创新、个性创作的教学氛围，以实现建筑教育培养文化修养与艺术创造力兼具的专业人才的综合目标。③
基金项目：2011年新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目（编号：2011JGa14）
注释
①谢空，莫箐洁，李芳.建筑设计基础课程改革的研究[J].工业建筑，2006（36）：107.
创新意识的基本构成篇9
[关键词]创新意识；创新思维；创新素质；创新能力；拔尖创新人才
党的十八届三中全会提出要健全促进就业创新体制机制，大力推动“大众创业、万众创新”国家战略的落实。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也明确指出，我国下一阶段高等教育的任务主要为从规模发展转入质量提升，并提出“形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”。因此，积极发现并不断总结创新人才成长和创新能力培养的规律，促进高校创新人才脱颖而出，是建设创新型国家，实现中华民族伟大复兴的历史要求，也是当前高等教育改革的迫切要求。高校理应积极围绕国家的战略需求，为国家和社会培养大批拔尖创新人才作为当前的根本任务。
一、循序渐进式创新能力培养体系的内在逻辑
1.创新内涵的准确解读
追求创新，一直以来都是中华民族的传统美德，《大学》载有“荀日新，日日新，又日新”，《易传》也说“日新之谓盛德”。而对于“创新”一词内涵的解读则由美国经济学家约瑟夫・熊彼特首创，原指将新的生产要素和生产方式的“新结合”方式引入生产体系，认为创新是推动资本主义经济发展的根本力量和重要推手。后来被引申为“以现有的思维模式提出有别于常规或常人思路的见解为导向，利用现有的知识和物质，在特定的环境中，本着理想化需要或为满足社会需求而改进或创造新的事物、方法、元素、路径、环境，并能获得一定有益效果的行为。”[1]由此可见，创新始于质疑，并最终借助各种要素收获成效，其本质在于突破常规。
2.创新活动的内在规律
马克思主义哲学认为：“规律就是事物运动变化过程中本身所固有的本质的、必然的和稳定的联系。”[2]规律具有客观性和稳定性，人们通过认识和利用规律，可以预见事物发展的趋势和方向，指导实践活动，从而有效地改造客观世界。大学生创新能力培养也不例外。经研究发现，大学生创新活动的内在规律具有创新潜能激发和创新能力提升两大步骤，可进一步细化为创新意识激发、创新思维启迪、创新素质培养和创新能力强化四个阶段。高校针对不同阶段应该相应地设置培养环节，以学生为主体，以教师为主导，以课堂为阵地，以项目为依托，循序渐进，方能逐级提升学生创新能力和斩获更多的创新成果。
3.创新要素的相互关联
唯物辩证法认为，世界是普遍联系的，任何事物之间以及事物内部诸多要素之间既相互影响，又相互制约和相互作用。对于高校学生而言，与创新能力培养关系最为密切的是知识积累和素质提升。在培养学生的过程中需使知识积累、素质提升与创新能力强化三项结合，共同进步，以认知水平确立创新活动，以创新活动反促知识积累；以素质提升引导创新动力，以创新能力丰富素质内涵。三者辩证统一，相互促进，其中知识积累和素质提升是创新能力强化的两条扶手，创新能力则是促进知识积累和素质提升的重要阶梯，三者联动共同构建一个循序渐进、相辅相成的阶梯式上升通道。
二、循序渐进式创新能力培养体系构建的关键环节
1.循序渐进，遵循创新规律
事物的运行与发展都有内在的规律可循，创新潜能的培养也不例外。创新能力之培养从基础到上层，从初级到高级，依次可以分为创新意识、创新思维、创新素质和创新能力。具体而言，创新意识侧重有创新的冲动与想法，即想去做事；创新思维侧重有创新的思路，即知道如何做事；创新素质侧重有创新的潜能，即可以尝试做事；创新能力则强调创新的成绩与实效，即能做好事。按照循序渐进式创新能力培养理念所培养的学生，应该逐步具备“想做事、如何做、会做事和做好事”的动力和能力。
2.强基固本，注重知识积累
创新意识的产生虽不直接决定于知识积累的厚度和宽度，但是创新成果的实现却与之密切相关。在建学生创新能力培养体系时，要合理构建全方位、立体化的，既重厚度又重宽度的，有利于创新潜能激发和创新能力提升的知识培养体系。一是要重视专业基础的深厚与稳固；二是要尽可能宽的拓展知识面，强调学科交叉意识，了解学科前沿；三是要加强实践训练，从实践中更深刻地掌握理论知识，学会活用知识。以知识积累促进创新，以创新丰富知识体系，二者相互促进，最终形成良性循环。
三、循序渐进式创新能力培养体系构建的整体思路
高校学生的成才成长始终遵循着从创新意识激发―创新思维启迪―创新素质培养―创新能力强化的循序渐进规律，同时通过对创新活动的参与和总结，将理论联系实践并不断提升和发展过程。高校可以依照创新人才的成长规律，构建并实施循序渐进式创新能力培养体系，通过分层级构建渐进式的项目体系对全体学生做到创新培养面的全覆盖和多元化的培养举措配合补充做到创新培养点的全方位，力争达到创新意识、创新思维、创新素质、创新能力“四位一体”，全面提升的立体培养效果。
（一）全员覆盖的渐进式项目体系
高校遵循创新人才成长规律，对学生的创新意识、创新思维、创新素质和创新能力进行分级分层培养，以全员覆盖的项目群构建循序渐进式的创新能力培养项目体系，使每一层级的项目都力争做到全员参与、全员覆盖。
1.以主题沙龙和报告交流为举措，挖掘学生的创新意识
创新意识源于主体对于客观事物的疑问和对现状的不满足。高校学生只有对专业的学习和日常的生活充满好奇与疑问，只有对目前的状况和职业的发展怀有不满与憧憬，才可能激发出创新意识。高校中的二级学院可以在一年级学生中着重举办自由主题沙龙、专题交流座谈会以及讲座报告等活动。在活动实施过程中，学生自拟主题、自由申报、自主邀请嘉宾、自行宣传，招募参与者共同研讨交流，通过发挥学生的主体作用，调动学生的积极性和主动性，从而营造学习氛围，激发创新意识。
2.以创新课程和专业课程为依托，培养学生的创新思维
课程是高校培育创新人才的主阵地。英国学者阿尔弗雷德・诺夫・怀特海主张：“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。”[3]启迪创新思维是高校课程教育的重要教育目的。高校可以一方面通过开设“创新教育课”“创业实训课”等专门性创新类选修课，向学生传授创新活动必备的基础知识、基本规律和创新者必备的基本素质与要求；另一方面，高校将专业教学内容与创新培养目标深度融合，把创新思维培养贯彻到专业课程当中。这既是对专业教学的改革，也是针对不同专业学生灵活实施创新教育的重要途径。
3.以创新训练和创新论坛为平台，提升学生创新素质
在部级和省级大学生创新创业训练计划的基础上，高校应该给予经费配套并加大政策支持，使创新计划覆盖到绝大部分学生。同时，学校教务部门负责组织实施，学院教务人员负责具体落实，并做好前期指导、中期检查、终期结题、成果统计等项目管理工作。在此基础上，院校两级不断完善相应的管理制度规范工作，制定工作流程指导学生顺利完成项目。同时，高校主动设计并大力举办创新论坛，为优秀学生搭建了校级层面的学术交流平台，进一步提升学生的创新素质。
（二）全面补充的立体化支撑体系
高校在循序渐进地培养学生创新能力的过程中，还需有效借助专业资源和辅助制定相关举措对创新能力培养项目体系构成有益的补充，形成全方位、立体化的补充支撑体系。
1.强调专业学习，打牢创新能力培养的知识基础
《老子》有言：“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土。”事物发展始于基础并依赖基础，没有坚实基础就无法想象盖起万丈高楼。学生创新能力的大小虽与专业知识的多少没有正比的必然联系，但是专业知识的积累却能夯实创新所需知识的厚度，并为日后创新素质的提升和创新能力的强化打下坚实的基础。同时，有效加强学生对专业知识学习的投入度，也更有利于基于专业基础的科研创新能力的培养。
2.发挥导师作用，加强创新能力培养的个性指导
“师者，所以传道授业解惑也。”高校在构建创新能力培养体系过程中需以教师为主导，高度重视并充分发挥教师的重要作用。在创新能力培养方面，高校可以根据需要重点为学生配备学业导师和创新导师。学业导师从工作态度认真、人生阅历丰富的教师中遴选，主要给予学生在职业规划、成才成长方面的指导；创新导师可以从科研能力较强、学术水平较高的教师中聘任，主要负责指导学生创新训练和科研竞赛等。两者结合，共同培养和提升学生的创新能力。
3.推动海外交流，学习创新能力培养的先进理念
高校通过实施海外交流交换项目，引导学生积极走出校门和国门，学习其他国家和地区先进的科学技术和教育理念。高校对外交流交换项目的设置前期注重夯基础，后期注重提升质量，从短期参观学习到长期交换生项目，层层递进，步步深入，为不同年级和需求的学生搭建短期、长期和初级、高级不同的对外交流平台。在为学生拓宽海外交流通道的同时，对学生的海外学习提出严格要求和考核，力求达到拓展国际视野、培养全球思维、提升科技创新能力之目的。
4.完善规章制度，健全创新能力培养的政策支持
制度是行为最有效的指挥棒。高校要想真正帮助学生把创新的意识、思维和素质最终转化为创新的能力和行为，必须建构强有力的制度保障体系。具体来讲，高校可以从奖励政策和帮扶政策两个方面来建构。“重赏之下必有勇夫”，奖励政策主要是从原点入手，通过物质奖励和荣誉吸引相结合的方式，在政策导向上鼓励学生关注创新、自愿创新。帮扶政策主要从过程入手，在学生进行创新的过程给予政策、项目、资金、技术等方面的支持，从而促进学生的创新活动继续进展并取得相应成果。
参考文献：
[1]吴怀宇，等.高校学生创新能力培养途径探索[J].武汉科技大学学报，2012（3）.
创新意识的基本构成篇10
艺术设计专业传统的基础课教学过于强调描绘性的机械练习，实践与理论知识的结合不够紧密，常出现将造型基础课等同于“画画课”的认识误区，而设计色彩、设计素描、平面构成、立体构成、色彩构成等基础课分立开设，使得原本完整的知识体系被分割传授，教学过程较为僵化，难以使学生学以致用。应用型高校艺术设计专业基础课的教学，应将学生的理论学习与技能训练更加紧密地结合起来，打破原有的课程界线，以学以致用为目标，构建起一个模块化的、具有充分升级空间的专业基础知识体系。这是一个建立在横向发展的基础知识平台之上，并根据学生的专业差异，向着不同的方向进行纵向延伸的模块化知识体系。这里的基础知识平台，是在对艺术设计专业基础知识进行综合分析的基础上，将其与史论类课程相联系并进行有机的整合，从而使学生能够通过对基础知识的学习，掌握自主地根据艺术规律进行创作的方法，并在造型基础教育的同时进行审美教育，提高学生的审美品位。纵向延伸的知识模块，是在基础知识平台上根据环境艺术、视觉传达等专业方向的不同，通过情境式教学等手段，有侧重地组织课程，从而培养学生的能力和特长，使学生构建完整的技能体系。应用型高校艺术设计专业的课程设置，应根据学生学习阶段的不同进行单元划分，并设置难易适当的基础知识平台和技能发展方向，使整个课程体系呈现完整的网格状结构。这样的课程结构强调基础知识与技能的综合应用，模糊传统课程的边界，以作品的创作为载体，以知识与应用为导向。
按照这一思想，在设置艺术设计专业的课程体系时，可改变原有的设计素描、设计色彩、色彩构成、平面构成、立体构成五门基础课程依次进行的开课方式，将形式基础课与造型基础课相融合，整合课程知识，使之变成一门综合的进阶课程，并以由易到难、由简单到复杂的作品制作为载体，以情境教学为主要手段，将技能与知识的传授紧密地结合起来。同时，在教学准备与教学评价环节，可穿插美术史及美术理论类课程知识，通过与美术史、美术概论等美术类通识课程的横向联系，使学生获得更专业的艺术素质培养，提升审美品位，获得进一步更新知识的能力，以区别于普通职业院校的单一技能教育。在黄淮学院艺术设计专业原有的课程体系中，造型基础一（设计素描）、造型基础二（设计色彩）、设计基础一（平面构成）、设计基础二（色彩构成）、设计基础三（立体构成）五门基础课程是分别开设的，可尝试将其整合为由三级模块构成的课程体系：一级模块包括形态结构分析、形态结构表现、形态表象分析、形态材料表现等内容；二级模块包括基础形态结构主观构建、基础形态全因素创作、复杂形态结构主观构建、复杂形态全因素创作等内容；三级模块包括情境空间综合形态创作（室内陈设、灯光等）、视觉综合表现（主题设定、广告模拟、包装）、工业产品形态创作（日常用品基础结构、外观、材料质感）、建筑形态创作（基础空间结构创作、表面形态处理）等内容。整合后的课程体系由简入繁，结构更为清晰。
二、教材的改编与应用
作为教学活动开展的重要依据，教材的编选与使用在整个教学过程中起着举足轻重的作用。由于教材的适用性不强，编撰方式过于守旧，导致在艺术设计专业实践内容较多的造型等基础课的教学中，教师重课件、轻教材，绝大部分学生极少看教材，教材逐渐被边缘化。因此，编写更为适用的教材就成为艺术设计专业基础教学应用型改革中的重要环节。根据新的课程体系编写教材，要根据艺术设计专业各阶段的教学目标，尽量增强教材的应用性；应根据新的基础课程构架整合教学内容，以过去的设计素描、设计色彩、平面构成、立体构成、色彩构成等基础课教材为蓝本，以示例作品制作的完整工作过程为基本单元，并融合制作过程中涉及的造型基础技能以及形式基础知识，根据不同工作对象的不同工作内容、工作方法组织教材内容。例如，在“彩色装饰画制作”单元中，应以发现和解决问题为主线，对制作过程中涉及的造型、色彩以及构成知识进行归纳编排，突出真题实作。根据新的课程体系编写教材，课程载体和教学范例的选择要具有典型性，并力求简单，使知识与技法要点一目了然。这样便于教师运用教材传授基本知识与技能，同时充分利用扩展空间，引导学生逐渐加大制作的难度与复杂度，以促进学生充分发挥创造力，提高自主学习能力。在教材的应用上，在用好主干教材的同时，应引导学有余力的学生主动学习相关辅助教材，以提高学生的理论知识水平和自学能力，为学生继续深造打下扎实的专业理论基础。辅助教材的选取，类型不应有局限，可包括学术专著、论文、新闻等，但应注意与课程知识的联系，并以教材为主线由浅入深地展开知识。另外，教师在教学中应引导学生浏览相关网站，使学生在充分利用馆藏图书资源的基础上接触无纸化阅读，从而提高学生的资源获取能力和自学能力。
三、课堂组织形式和教学方法的变革
传统的造型基础课教学一般是将理论教学与画室实践练习相结合，先理论后实践，“讲一讲画一画”。这样看似符合认知规律，但它对学生的理解力与专业基础要求较高，基础素质较差的学生很难有理想的学习效果。应用型教育要求学生有自主理解与更新知识技能的能力和合作交流能力。艺术设计专业人才在项目设计团队中承担着一定的工作角色，能否胜任角色，不仅要看其知识储备和技法的掌握情况，更要看其能否合理、熟练地选择和运用知识技能。而这一人才培养目标，采用传统的“一人一板、画完收工”的课堂组织方式与教学方法是难以达成的。因此，根据新培养目标革新教学方法势在必行。为了增强学生的交流与合作能力，可根据课程内容的复杂程度，将学生分成若干制作组或讨论组并扮演具体的角色，从制定创意计划到创意的实施和总结评价，让学生畅所欲言地交流思想，或通过小组互评查漏补缺，从而不断地完善创意计划。