阅读策略单元的教学建议篇1
关键词：阅读教学；群文阅读；三要素；特点；教学策略
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0117-01
引言：《新课程标准》的"基本理念"中强调了在语文教学中对学生语文素养培养的重要性，要实现这一目标，就必须通过扩大阅读量，实实在在、脚踏实地地去阅读。群文阅读是指师生围绕着一个或多个一起选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程，能够更好的扩大学生的阅读量，提高学生的阅读能够和思考能力，是满足新课标阅读教学要求的一种高效教学手段。
1.群文阅读的三要素
群文阅读的三要素是指议题、集体建构和共识[1]。议题是在群文阅读开始之初就必须确定的可供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或多个议题，议题的选取必须具有讨论性、延伸性和启发性，便于师生能够更深、更广地去进行探讨。群文阅读的集体建构是指在阅读过程中要解放教师和学生的思想，在教学过程当中要充分调动学生的积极性，最大限度地发生集体的力量。全文阅读中的共识是在建立在师生之间关系平等的基础上，由师生一起合作交流，并对文本进行深度良好的对话之后，所达成的一致结果。例如在学习人间版八年级第一单元时，对于群文阅读议题的选择，教师可以根据课文的特点，将议题定为"坚持"、"成功的要素"、"什么样的人才是最可爱的人"等具有讨论性和启发性的题目，让学生能够大胆第展开想象和讨论。
2.群文阅读的特点
群文阅读具有促进学生解放思想、归还学生的主体地位、实现对文本的多元解读的特点[2]。群文阅读的组织方式，在一定程度上拓宽了学生的阅读面，让学生可以从多个角度、多个方面来进行阅读和理解议题，同时每个学生可以结合自己的生活经验与文本进行自由对话，形成自己独特看法与见解，在很大程度上开阔了学生的视野，解放了学生的思想。在群文阅读的环境中，教师和学生能够认真倾听，让每个人有自己的话语权，在充分尊重每个人的意见基础上进行师生之间的集体构建，在无意识中就达到了归还学生学习主体地位的目的。群文阅读中是从个人的角度出发，对文本进行多元解读的过程，教师和学生在自我解读的过程中加入了实际生活的经验，每个人都能够在平等的环境中畅所欲言、各抒己见，这才是真正意义上的多元解读。
3.在语文阅读教学中实施群文阅读的策略
3.1依据单元主题，进行深入开发。在我国初中语文教学中，课文一般都是以单元组织形式呈现的，每个单元都有一个相应的主题，虽然主题与群文阅读中的议题不同，但是这也无疑是给群文阅读的开展提供了便利条件。例如人教版七年级下册第六单元的教学主题是"动物"，根据对单元的课文的理解，可以看出各个文章中不仅讲述了各种动物的习性，也讲述了动物的一些的智慧和精神，这时教师可以根据单元主题对群文阅读进行议题的扩展，如"动物生活智慧"、"人的动物习性"、"从动物的生存博弈中我们能够学到什么"等，然后根据议题开展民主、互动、多元的对话，让学生逐渐分享阅读心得，营造浓厚的团队读书氛围，提高个体与群体阅读的素养，逐渐加深学生对文章的理解深度，提高学生的阅读水平。
3.2发现群文异同，升华阅读主题。进行群文阅读教学时，在"求同"阅读的基础上，发展群文的共同点和不同点进行评析，是非常重要的环节。所谓"求异品析"，就是要利用群文的"同"和"异"，从面和点上面去完成群文的品读和赏析。阅读是有技巧的，在初读课文时，教师应要求学生快速默读文章，读完后对文本内容用关键词句进行概括，再读文章时跳读扫，不把重点词、句、段画出来读一读，强化学生的阅读感受，同时询问阅读教学不能局限于单篇文章阅读时的字词句的理解，更应侧重从这组群文中提取信息、分析信息、整合信息，综合思考，培养学生比较、综合、概括、归纳的能力，提高群文阅读分析和"求异"的深度及准确性。例如组成学生对人教版八年级第一单元进行"伟大"议题的品析时，通过"求同阅读"后，引导学生在认识"伟大"议题的基础上，去细致贫品读和赏析文本中的重点句段，重点分析几篇课文中主人公伟大的不同之处，学生通过深入的探究、品析，发现文中主人公的背景、伟大行为和对象，伟大精神的体现方式等都有不同，通过集体活动交流，学生对"伟大"有了更加深刻的认识和理解。
结语：综上所述，群文阅读能够在一定程度上扩大学生的阅读量，在彼此平等的基础上实现自由对话，能够让学生畅所欲言，表达对文本的理解，说在一定程度上对提高学生的语文素养和思维能力是极有帮助的。在具体的实施过程中，教师要依照群文阅读的三要素和教学特点，根据精读、泛读课、综合学习课和课外阅读学习的不同需求，实施不同的群文阅读策略，提高学生在阅读方面的综合素质。
参考文献：
阅读策略单元的教学建议篇2
关键词：群文阅读教师教学策略教学实践
阅读教学是语文教学中十分重要的内容，也是全面提高学生语文素养的必然途径。但是长期以来的阅读教学实践中发现诸多问题严重影响阅读教学乃至语文学科的发展，青少年阅读状况不容乐观，在这一背景下群文阅读应运而生。
群文阅读教学，关注学习方法的指导，让学生在对不同作家、不同体裁、不同内容的多篇文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考，为学生掌握多样化的阅读方法，实现终身阅读与发展奠定基础。
一、群文阅读概念阐释
群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读最显著的外在特征是，由单一文本向多文本转变，这一外在特征的转变带来了深刻的理念变革，诸如：学习的内容由封闭走向开放，更具有可议论性和开放性；学习的过程由单向输入转变为共同参与，师生形成了真正的学习共同体；对知识的认识实现了一元与多元的辩证，达成对知识的共同认可。
二、群文阅读的教师教学策略
群文阅读作为一种新型的阅读理论，还需要大量教学实践来填充与丰满。其中我们面临的最直接的问题就是：群文阅读，我们教什么？怎么教？结合现在的相关研究，群文阅读的教学过程有特定的原则和策略，从活动准备与实施两个方面来看，主要包括：“群文阅读”的教学材料整合、群文阅读的教学理念变革群文阅读的课堂教学策略。
（一）“群文阅读”的教学材料整合
群文阅读教学，意味着教师要根据自己拟定的教学目标和课时目标，自己选择、整合相应的文本，组成一系列可以以某种线索为组合标准的“文本群”，以此服务于课堂教学。“群文”的整合需要教师具有独特的智慧，需要教师具有深厚的教学功底，更重要的是，需要教师拥有与时俱进的课程理念，而其中最关键的问题就是对议题的选择。所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。
同一（或多个）议题下多篇文章的阅读策略的教学，这样的教学内容是群文阅读独在的优势，且能有效提高阅读能力。
与议题选择相关的一个问题即文本组织，群文不是杂乱无章的，文本之间要有相关度和结构化，这是对文本选择的基本要求，文本选择可以从多个角度进行思考，但一定要有一个集中的关键点。
我们在阅读教学实践中，进行了以下几种思路的探索：以“体裁”为线索，整合“群文”；以“表达形式”为线索，组合文本；以同一“意象”为线索，组合文本；以“相同作者”为线索，组合文本；以相同主题的文本为线索，组合文本……
以同一“意象”为线索的课型实验：月的意象在中国古典诗词中大量存在，我们搜集整理了一系列具有代表性又广为人知的文本，结合人教版语文八下课本中的《水调歌头・明月几时有》探讨月意象的内涵。具体实施中，我们将这些文本分为几组对月的意象展开了多重角度的探讨。首先，以李白的《静夜思》《峨眉山月歌》、王建的《十五夜望月寄杜郎中》为一组探讨思乡和相思的主题；月亮是宇宙永恒的象征，我们以李白《把酒问月》、张若虚《春江花月夜》为一组进行了探讨；诗人对宇宙人生的哲理思考；月亮是超拔脱俗的人生志趣的象征，我们以王维的《竹里馆》、李白《月下独酌・花间一壶酒》为一组文本进行了探讨。最后，结合《水调歌头》对月意象的内涵进行了总结概括，使学生对月意象的理解更直观也更透彻。
以“表达形式”为线索的课型实验：课题组成员杨茹帆的一堂课中，为了让学生了解“伏笔”的作用和用法，设计了一组“意料之外，情理之中”的群文阅读课。这组文章共四篇：爱伦・坡的《夜归人》、余平的《不是他本人》及唯一的《测试》。每篇文章的最后都把揭示结局的话空出来。课堂开始后，先让学生快速默读，并将猜想中的结局填在空白处。老师依次明确结局，并抛出问题：为什么大家可以比较准确地写出结局呢？学生们很快答出：文中有暗示性的语言。之后老师用课文《爸爸的花儿落了》做引导。引出“伏笔”的好处。尝试改三篇小说的结局，与原文比较，得出“伏笔”的妙处。教师在最后还设计了一个“小试牛刀”的“伏笔”练习环节，让学生在实际应用中掌握“伏笔”的用法及妙处。
以相同主题的文本为线索的课型实验：为让学生感受劝谏的艺术，学会劝谏，课题组成员张丽君老师设计了“劝谏的艺术”的群文阅读课。通过对一组文章：《邹忌讽齐王纳谏》《吴王欲伐荆》《晏子论罪（节选）》《郑龙谏勿伤百姓》《孙叔敖为楚令尹》的感知、思考、比较和总结，学生认识到这些成功的劝谏中都有自己的方法，有的是生动形象、委婉含蓄，有的则是直陈利害、苦口良药，但都达到了良好的效果。如果想劝谏成功，那么不仅需要臣子以国家为己任，还需要臣子善于进谏，有高超的语言技巧。
在实践研究过程中我们发现了一些问题。特别要注意的是，单篇课文的阅读教学，把课文内容当做阅读教学的内容，大大窄化和异化了阅读教学，导致“教什么”不清楚，这是语文教学存在的最大问题。如果群文阅读没有厘清教什么，重蹈单篇阅读教学的泥淖，把教学内容简单地等同于文章的内容，群文阅读就一样会是低效甚至无效的。
（二）群文阅读的教学理念变革
在教学过程当中理念的作用远远大于教学技术，教师要转变教育理念，让学生学起来，但同时也不能忽略教师的作用。因此，教师如何自我定位在一定程度上可以看做群文阅读成败的关键点，教师要有“蹲”的姿态、“赏”的目光和“放”的胸怀。在群文阅读教学中，教师不能讲太多话，不能提太多问题，只有让学生自己读，让学生在阅读中学习阅读，才能达到较好的教学效果。
群文阅读的课堂，尊重学生的个体体验，让阅读回归学生本位，引导学生自主阅读，指导阅读的技巧和方法，让学生体会到“自主阅读”带来的快乐。学习不是学生简单地接受教师的讲解，而是学生自我建构的过程。群文阅读教学，学生在一节课中阅读多篇文章，新的阅读内容不断激发学生的阅读期待，他们在看书、思考、陈述、倾听等语文实践过程中，才会真正成为语文学习的主人。
在群文阅读中，通过自主、合作、探究的学习方式让学生学习阅读，培养阅读能力。“群文阅读要改变的并不只是学生的阅读材料，更重要的是要改变教师的教学方式，并由此改变学生的学习方式”。作为群文读的重要推动者，群文阅读旨在培养阅读能力的主张十分鲜明，并强调由改变教与学的方式实现。
（三）群文阅读的课堂教学策略
“群文阅读”教学旨在引导学生学会阅读，掌握阅读理解的方法。
在群文阅读的教学过程中，学生需要在规定的时间内完成大量阅读，阅读方法的指导就显得尤为重要。2011年版《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”细嚼品味式的慢阅读能提升学生的阅读品位，整体把握式的快阅读却能让学生在最短的时间内领悟文章的篇章结构，并从中学到优秀的写作方法。群文阅读教学，不仅加大了学生的阅读量，让学生在不同作家、不同体裁、不同内容的多篇文章阅读中进行比较归纳、分析、综合、深入思考，同时，阅读方法的指导也会对学生的终身阅读产生重大影响。
在教学过程中，教师首先必须把握住教学的重难点，去掉繁琐的课文分析，无谓的滥情朗读和无意义的问题，增加更有意义、有意思的阅读文本，增加有效的课堂提问设计和课堂讨论，这种先做减法再做加法的教学方式，不仅可以提高课堂教学效率，还有利于提高学生的阅读素养。
群文阅读的教学，不同于传统的阅读教学。一节课要学完几篇文章，篇篇细读、篇篇都读是不现实的。因此，齐读、默读、略读、跳读、选读、猜读、听读（通过聆听读了不同文章的同学的交流获取信息，了解多篇文章内容）等都是群文阅读教学常用的阅读方法。群文阅读教学是开放与变化的，需要教师根据学生课堂情况自由灵活掌控。
在实践过程别需要注意的问题是所有课堂上方法策略都不能离开群文阅读的核心内容。群文阅读的教学内容应着重在与每次阅读的议题相关的文本内容、形式与应获得的共识；教学方式是在教师的导引、点拨下，师生共同进行自由读议实践和集体建构，达成共识；教学目标主要为扩大阅读量，增加阅读实践体验，锻炼阅读技能，获取阅读认知，积蓄语文学养，为课外延伸课内阅读内容的拓展阅读，奠定坚实的阅读知能基础，培养浓厚的阅读兴趣。
在语文教育领域，群文阅读教学作为一种创新的教学思想，改变了单篇教学的传统，冲破了单元教学的框架，既是对传统教学思想的突破，又是对教学内容的突破，为学生阅读能力的提高提供了一个有效的方法。
参考文献：
[1]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师，2010，（5）.
阅读策略单元的教学建议篇3
一、充满哲理思辨：阅读技能培养新设计
在阅读认知过程中，要进行文字辨认、词义理解、句子加工、篇章分析等各种技能活动。阅读技能的培养途径、方法和手段，需要用哲学的眼光来审视，才能改变阅读教学中常常把繁琐的分析和机械的训练误认为技能培养的状况。洪编教材，针对语文阅读教学缺少整体阅读思想的指导、阅读教学效率低下的痼疾，采用“单元合成，整体训练”的编写体系，在整合优化教学内容的同时，构建了阅读技能的培养体系。
1.在语文技能协调发展中优化阅读技能的培养
洪编教材改变过去诸多教材以单一内容为主线的编选体系，洪宗礼把它概括为“一本书，一串珠，一条线”。“一本书”是说把听、说、读、写有机地综合在一起，形成一个整体结构的教学体系。“一串珠”表示教材每个单元像珠子一样，都是听说读写思的“集成块”。“一条线”是说单元相互连贯，教材是听说读写思训练的多股交织的“集合体”。在整套教材、单册课本、教学单元乃至单篇课文中，都能将读、写、说、综合实践以及有关知识巧妙地融为一体，用阅读来带动写作、口语交际和语文实践等活动，同时又以写促读、以说促读，优化阅读技能的培养。
2.在教材结构元素中突出阅读技能的培养
洪编教材结构包含范文系统、知识系统、助读系统和作业系统等四个系统。其范文系统多用主题合成单元，如“长征之歌”、“至爱亲情”、“金色年华”、“民俗风情”等，有助于学生对同类题材作品的理解、体验和感悟，对朗读、诵读和速读等阅读技能的培养不无益处。知识系统融入单元前的导读、课文后的探究练习、专题学习及附录当中，知识的积累引导阅读、促进阅读，促进阅读技能的训练。助读系统，课文的注脚、富有启发性的读中评注、九年级上下两册中十一个单元的“学会读书”系列所介绍的读书技法和策略，对阅读技能培养有着直接的帮助。作业系统，整套教材每篇课文的作业，都有阅读技能训练的因素，很多阅读技能训练还明确了训练方法和要求。
3.在教学关系的辩证处理中促进阅读技能的培养
洪编教材试图对语文教学作全方位、多侧面的研究，对语文教学中的诸多矛盾关系作辩证分析。例如：教材阅读技能的培养，在单元编排中都有分与合的问题。从分的角度看，单元内的讲读、扶读、自读，构成了一个从“教”到“不用教”的上升螺旋。从合的角度看，每个单元螺旋都是一个多种阅读技能的“集成块”。再如：从度与量的把握来看阅读技能的培养，教学内容和技能训练必须适合青少年的认知规律、年龄特征和思维状况，不能脱离学生实际需要和可能。教育学家凯洛夫提出量力性原则，赞可夫提出高难度的原则。单元内精读、略读、诵读三类课文的选择难度递减，既注意量力，又注意难度，能够让学生达到“最近发展区”，使学生通过阅读技能的提升逐步摆脱对教师的依赖，促进阅读技能的培养。
二、观照阅读方略：阅读技能培养新范例
阅读技能是阅读方法论的重要内容，可分为普通阅读技能和专业阅读技能。普通阅读技能适用于各种阅读材料，它包括基本的阅读技能（精读和评读）、常用的阅读技能（略读和浏览）、高效的阅读技能（默读和速读）、突破性的阅读技能（问读和查读）等等。培养普通阅读技能通常采取筛选信息、概括信息、猜测阅读、比较阅读、对话阅读、整体阅读等策略。洪编教材中普通阅读技能培养有着清晰的思路，共设计了阅读和写作的基本技能训练点35个，解决了阅读训练序列问题。
1.教材的知识系统提示阅读技能的养成方法
洪编教材在七、八年级作业练习中在分散介绍阅读要求、强化阅读技能训练的基础上，集中安排十一个单元，突出阅读学知识介绍和阅读技能训练，成为“学会阅读”系列单元，作为九年级学习的重要内容。九年级下册五个单元“学会阅读”系列较详细地介绍了普通阅读技能培养方法。从信息获取方式角度看，有默读、略读、精读、速读等方法；从信息反馈策略角度看，有质疑阅读、感悟阅读等方法，既有显示思维流向的“发问”，又有反映语言再现能力的“复述”；从信息处理形式角度看，有圈点、批注、提要、撰写心得等多种方法；从信息储存途径角度看，有熟读成诵和摘记卡片等形式。
2.教材的范文系统引导阅读技能的培养路径
范文系统循环编选教读、扶读、自读课文，精选和编配一定数量的扶读课文，作为阅读学习过程中由教读到自读的中介，助以读中提示，为教读的“举一”过渡到自读的“反三”架设桥梁，这是苏教版初中语文教材的一大特色。洪编教材“单元合成”在扶读课文编排上注意选文的特殊要求，其内容比教读课文略浅，但又比自读课文稍深；语言表达形式上与教读课文和自读课文有明显的类似处。扶读课文的读中提示多采用评点式和鉴赏式，把课文的重点内容、语言知识、篇章结构等分析过程都展示给学生。教师引导学生自觉地借助扶读课文的助读系统，根据读中提示“寻文觅路”，从接受教师的启发逐步过渡到独立的自主阅读。
3.从阅读的质和量上保证阅读技能的目标达成
洪编教材除介绍“走进图书馆”、“网上阅读交流”、语文实践活动等课外阅读学习方式外，还重点安排了“名著推荐与阅读”。名著荐读将整本书的阅读引入课堂，打破历来课堂上读单篇文章的惯例，扩大了语文学习资源，逐步培养学生阅读整本书的能力。洪宗礼主编的《语文读本》倡导“高级阅读”，即阅读文本所反映的水平要高于阅读者的水平，因为学生阅读文本所反映的生活水平如果同他们现实的生存状况基本接近，从某种意义上看，只是一种“同级阅读”。从阅读技能训练角度看，则近乎机械的重复训练。《语文读本》内容，有的与课文内容相联系，有的与课文某些写作方法有共同点，有的选用课文作者的其他文章，其目的是引导学生将课内阅读和课外阅读联系起来，用课外阅读加深和补充课内的阅读。
三、呈现人文色彩：阅读技能培养新蓝本
语文是工具性和人文性的统一。语文阅读不仅要具备普通阅读技能，还要有符合语文学科特点的、能够体验文本情感的专业阅读技能，如朗读与诵读、悟读与赏读、用读与写读等等。语文的特殊性决定了要有适用于专业阅读技能的培养策略，如感知积累以培养语感的阅读策略、唤情融情以体验情感的阅读策略、引发审美以欣赏意境的阅读策略等等。洪编教材课文的助读提示、作业的阅读要求、单元后的诵读欣赏、专题中的阅读训练、语文阅读实践活动以及“学会阅读”系列，既注意技能训练材料的人文性，又重视阅读技能培养的可操作性，为学生语文阅读技能培养指引了一条富有人文色彩的绿色通道。
1.用教材助读系统指导语文阅读技能的培养
洪编教材每个单元前都有助读内容，多数课文还有读中提示，为阅读技能的培养提供了明确到位且有针对性的指导。如九年级上册第一单元“学会读书”告诉我们这个单元的四篇课文要“吟哦讽诵而后得之”。吟哦讽诵，就是要放声读，读得正确、流畅，读出文章味道，培养良好的语感。再如七年级下册课文《月迹》、八年级上册课文《苏州园林》、九年级下册课文《出师表》等，都加注了读中提示，便于学生阅读过程中进行信息反馈。教材还专门设计一个单元——九年级上册自由读写单元，让学生仿照“读中提示”范例，自己编写“读中提示”，训练对读物进行圈点批注的阅读技能。
2.用教材作业系统明确语文阅读技能的训练要求
洪编教材的作业练习形成了有利于指导学生学习的综合训练序列。练习中对阅读技能的要求很清楚，便于学生明确训练目标。初中六册语文课本共有35个单元，每个单元后面都编配了诵读欣赏内容，有33个单元的课文后面安排了练习；课文156篇，其中有146课安排了练习。在146课的练习中，共有练习题569道，其中除去阅读思考、理解课文内容的题目外，有阅读技能要求的题目共有122道，这当中要求朗读的有29道，要求诵读的有17道，要求背诵的有45道，要求速读的有2道。这些题目中，几乎涉及了各种阅读技能的练习。其中积累性背诵的段篇已超过50，如果加上每个单元后的诵读欣赏内容，背诵篇目不低于语文课程标准要求。朗读、诵读等训练有助于学生感语、品味、鉴赏能力的培养，在积淀语感过程中体验人文情怀。
3.用语文专题和实践活动培养语文阅读技能
洪编教材中编排语文专题共10个、语文实践活动12次、综合学习与探究11次。专题学习除最后一个是初中语文学习情况调查，其他都是用阅读来拓宽学生知识面，养成获取信息的阅读技能内容。专题学习分阅读参考、思索质疑、讨论研究三个栏目，如七年级上册的专题《狼》。这一专题设计好就好在把读、写、听、说、思糅合在一起，把“读”放在第一位。了解认识“狼”靠文章选读，比较分析“狼”要拓展阅读，评点欣赏“狼”的形象则离不开搜索阅读。有关“狼”信息的获取过程实际上就是阅读技能训练和阅读策略运用的过程。这里不但要阅读教材，还要查阅相关的工具书和参考资料，浏览网络信息；不但有精读、默读、略读、速读、疑读、查读的练习，还有悟读、赏读、用读、写读等等的练习。这是语文阅读技能的综合应用。
七、八年级的语文实践安排，近一半活动与阅读技能是直接相关的。如“走进图书馆”、“网上读写与交流”离不开阅读技能的应用，而“赛诗会”等活动则是语文阅读技能展示和提升的大好机会。九年级的综合学习与探究强调语文知识和能力的综合运用，如主动搜集信息去发现问题和探索问题，积极为解决问题去整理资料，占有课内外材料形成自己的观点。所以说，综合学习与探究是阅读技能形成、应用和提升的重要演练场。
四、关注文体特征：阅读技能培养新尝试
文体是文字作品反映客观事物和表达思想感情的具体样式。正确解读文本的方法需要注意文体特征的规定性，需要随文体的不同来选择阅读方法、调整阅读策略。洪编教材有关文体常识分散于读中提示、课后作文练习以及综合学习与探究中，应用文示例等内容安排在附录里，这与语文出版社出版的初中语文教材不同。“语文版”国标本按文体组织单元，进行各类文体的阅读技巧训练。从整套洪编教材看，文体意识主要是通过以写促读、读中评注来培养的，教材对文体阅读技能培养作了有益尝试。
1.洪编教材不同文体课文的编配及分布
从单元编排体例上看，七、八年级大多用主题来统帅课文合成单元，九年级则以阅读技法为主合成单元，单元内的文体意识不很明显。但从整套教材的阅读技能培养看，文体意识还是有所体现的，同类文体的阅读技能相对集中地训练：写实作品在前三个学期侧重记叙文、说明文，后三个学期侧重议论文；文学作品选文占66%，七、八年级侧重散文、诗歌，九年级加强了小说、增加了戏剧。
2.用诵读欣赏和课文评注加强文学作品的阅读
“诵读欣赏”是洪编教材单元合成中的固定部分。全套教材35个单元，有35次诵读欣赏，有利于诵读习惯的养成，也有利于这种阅读技能持之以恒地训练。诵读欣赏的内容有97段（首），包括散文、诗歌、小说、戏剧独白、对联、警语等等，其中古诗词有38首。这些不同文学体裁作品的诵读，有助于学生在诵读中感知不同文体的差异。
课文评注，可以引领学生进行注读。整套教材的示范注读，每册两课，共有12课，对经典散文、短篇小说和诗歌标注读中提示。这不仅有助于学生阅读理解，还示范说明不同文体阅读技巧，从而帮助培养阅读技能。如对朱自清《春》、《绿》、《背影》的评注，对写景散文和写人散文的叙写顺序、层次和表达意图、表达方法、表达技巧和表达效果都作了提示。再如对鲁迅作品《孔乙己》和《故乡》的评注，扣住小说的特点，抓住细节对人物的肖像刻画、心理描写、动作和语言的叙述进行了分析，对小说中情节的深刻含义以及环境描写所预示的变化也作了提示。教材对贺敬之和徐志摩的现代诗歌的评注，也紧扣文体特征，对诗歌《回延安》和《再别康桥》中词语的锤炼、诗句的节奏、情感的表达、想象的再现、意象的概括、修辞的手法等等都作了赏析。
3.用以写促读的方法增强语文阅读中的文体意识
阅读策略单元的教学建议篇4
从20世纪70年代末开始,阅读策略的研究成为全世界语言研究者的热点，一系列相关理论研究和实证研究相继展开。随着研究的不断深入,阅读策略的内容不断丰富,从传统意义上的单纯篇章阅读行为发展到激活背景知识、图式的认知策略、语篇策略等等。国内外众多研究成果显示：学习策略的研究可以有效减少学生学习的盲目性，避免教师教学的随意性。合理应用学习策略可以有效提高英语学习者的阅读水平和学习效率，增强学习者的阅读能力。因此，研究目前我国英语学习者在英语学习中阅读策略的使用情况是十分重要和必要的。作者希望通过调查了解我国英语学习者阅读策略使用情况，对我国的英语阅读教学提出一些意见和建议。
一、研究设计
建立在oxford的学习策略量表、Sheorey和mokhtari的阅读策略调查表、文秋芳的语言学习调查问卷的基础上，作者设计一份英语阅读策略调查问卷。问卷采用莱克特五级计分制,调查内容涉及到阅读习惯和阅读策略相关的40个问题。为了进一步展开调查，作者采用2000年高考英语试卷的阅读理解部分作为考试试卷，了解被调查者的英语阅读水平。为了能够发现我国英语学习者在英语学习中使用阅读策略的更多详细信息，作者设计一份面谈提纲作为研究的辅助材料。
作者随机抽取江西省200名在校学生作为研究对象，将200份调查问卷和测试试卷分发给被调查者，收回181张调查问卷和测试试卷，有效率为90.5%。根据被调查者的来源地、性别差异、成绩高低、调查问卷回答情况等，从200个被调查者中挑选10名学生作为访问对象，进一步了解学生的阅读习惯和阅读策略使用的具体情况。然后使用SpSS13.0统计软件对回收的181份试卷和调查问卷进行数据统计与分析。
二、研究结果与讨论
1.阅读策略使用基本情况。根据oxford的策略使用频率参照表，将使用平均值1.0-2.4归类为使用频率“低”，说明学习者基本不用该阅读策略；使用平均值为2.5-3.4的归类为使用频率“中等”，说明学习者有时使用该阅读策略；使用平均值3.5-5.0归类为使用频率“高”，说明学习者经常使用该阅读策略。通过对200份调查问卷数据的统计分析得出：我国英语学习者的阅读策略总体使用平均值为2.63，这表明我国英语学习者使用学习策略的总体频率为“中等”，而且只是刚刚超过中等线，说明英语学习者在英语阅读时有时使用阅读策略。根据调查结果表明我国英语学习者使用频率最高的3种阅读策略分别是：“在阅读过程中，当文中的某个单词不懂时，根据上下文猜测词意”，“阅读中尽量做到集中精力”，“读英语文章时，我第一遍先通读全文了解大意，然后再仔细阅读理解文章的细节和知识点”。这些阅读策略都属于认知策略和元认知策略。根据调查数据分析，排名最后3位的阅读策略属于元认知策略和情感策略，例如“与其他同学一道阅读”的使用频率为1.32，“在课外主动阅读英语报纸、杂志或小说”的使用频率为1.44，“与其他同学交流阅读心得与体会”的使用频率为1.67。阅读策略平均分最高的3项都是英语课堂上反复强调并不断训练的项目。由此可见，有意识地进行阅读策略的培训会增强学生使用策略的频率。相对于认知策略和元认知策略而言，情感策略是教师在课堂上几乎无法训练的，主要依靠学生自身习惯形成的。因此，学生在这一策略的应用上处于一个忽略状态，根据访谈结果作者得知：即使有部分学生认识到在阅读中使用情感策略的重要性和必要性，但由于种种原因，最终没有付诸到实际行动。因此，教师必须在日常教学中加强情感策略的培训。
阅读策略单元的教学建议篇5
关键词：高一英语阅读元认知策略训练模式
一、引言
英语阅读不仅能让学生获取信息，锻炼语言能力，培养分析问题、解决问题的能力，而且能让学生在思想上得到教育、情感上得到熏陶，并且可以培养学生的跨文化意识。近年来，基于元认知理论的英语阅读研究得到了很大的关注，不少研究者对大学英语阅读教学进行研究，如将元认知策略训练应用到大学英语阅读教学中；元认知策略培训对大学英语阅读的可教性实验研究；运用元认知理论指导大学英语阅读教学，提高学生的自主阅读学习能力。还有一些研究者，比如朱丽娜（2007）、王慧华（2007）、李福勇（2008）、郭忠民（2008）、韩程峰（2008）、郝少荣（2007）等进行了把元认知阅读策略训练应用到高中英语阅读教学中的研究。本文拟运用调查法，在高一学生中开展阅读元认知策略训练，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读学习能力。
二、高一学生英语阅读元认知能力问卷调查与分析
1.高一学生英语阅读元认知能力问卷调查
（1）调查对象
为了了解学生的阅读元认知能力，本研究对浙江台州某重点中学2010级高一两个自然班共107名学生进行了英语阅读元认知知识和策略调查。
（2）调查工具
为了能较全面地了解高中学生英语阅读元认知能力的情况，本实验设计了一份调查表（见附录一），内容主要包括阅读元认知知识和元认知策略。阅读元认知知识包括学习者自身和任务的知识（1―5题）和阅读策略知识（6―13题）两部分；阅读元认知策略主要包括计划策略（14―18题）、监控策略（19―23题）、调节策略（24―26题）和评价策略（27―29题）四部分。问卷采用类科特量表（Likerttypescale），要求学生在五级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项。
（3）数据收集
为了保证调查研究的信度和效度，调查问卷由被调查学生的英语老师在晚读时发放并让学生当堂完成。调查时共发放问卷107份，收回有效问卷106份，并运用科学统计软件SpSS11.5对数据进行了描述统计。
2.高一学生英语阅读元认知能力问卷调查结果与分析
阅读元认知知识调查（见附录二，表1）表明，在个人知识、阅读任务和阅读策略知识方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知知识还有待于进一步加强和提高。阅读元认知策略调查（见附录二，表2）结果显示，在计划策略、监控策略、调节策略和评价策略方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知策略还有待于进一步加强和提高。总之，高一学生的阅读过程是比较消极的，不能恰当地运用策略来获取和处理信息，也不能积极地使用策略来调节整个阅读过程。因此，必须对高一学生进行阅读元认知策略训练。
三、阅读元认知策略训练
学生要达到高考阅读要求，除了要掌握基本的阅读策略外，还要了解相关的阅读元认知策略知识：第一，读前策略（计划、安排）。制定阶段性阅读目标，增强策略意识，多渠道拓展知识面，缩小文化理解差异。第二，读中策略（过程中的自我监控和调节）。1.根据标题预测文章的内容，注意篇章结构；2.注意文章中的注释并用它来帮助理解文章内容；3.注意文章的印刷特点，辨别关键信息；4.从字里行间捕捉有用的提示和线索，这是推理的前提和基础；5.根据难度阅读量主动调节阅读速度；6.利用划线或标记强调重点，帮助回忆文章内容；7.阅读补救策略；第三，读后策略（自我监控和自我评估）。1.对自己的学习状态总结反思；2.在课后根据自己的目标设立阅读计划，找出符合自己水平的英语读物。
阅读元认知策略训练应贯穿于整个阅读过程，以下三种阅读元认知策略训练模式，即师生互动式、生生互动式和学生个别训练，可以增强阅读教学效果，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读能力。
1.师生互动式阅读元认知策略训练模式
（1）读前计划
对教师来说，在分析学生个性特点和了解他们阅读策略掌握和使用情况，以及分析阅读材料后应确定阅读教学目标。第一节课要偏重语篇层面、思维能力和阅读技巧的训练，教学目标应包含语篇层面和策略训练两方面要求；第二节课则偏重语言知识、语言技能层面。教学目标确定后应制定阅读计划，包括阅读目标、阅读步骤、阅读时间安排和阅读方式的选择。教师确定了教学目标后，应指导学生确立学习目标和阅读策略。以人教版高中英语必修1的第三单元第一课时的阅读课为例，教师可把学习策略（Strategies）目标定为：
①阅读认知策略训练：能获取相关信息（Readingforlanguage，Readingforinformation，Readingforappreciation，Readingforenrichingexperience），且进行predicting，skimming，scanning，generalization等阅读技能训练。
②阅读元认知策略训练：监控各种学习策略的执行情况，对整个阅读过程进行计划、监控、调节和评价。
（2）读中监控和调节
教师要对整个阅读过程进行监控和调节，有效使用提醒语，指导学生使用何种阅读策略和技巧来完成阅读任务，并要求他们有效控制阅读速度等。如果发现阅读任务太难，或学生无法正确使用有效的阅读策略时，教师应调整阅读要求。对学生来说，他们要积极响应教师的引导和提醒，有意识地运用各种阅读策略，碰到问题时应该学会调节阅读策略、阅读速度和阅读心态。如在上述课例中，有一处介绍湄公河的段落是理解的难点，一方面，生词比较多；另一方面，学生理解说明性的文字组织有难度。觉察到学生的“无从下手”，老师就应不失时机地提醒：不要受生词的干扰，这个介绍湄公河的段落是按空间顺序组织的，要注意这些空间转换词或从句：atfirst，then，sometimes，afteritleavesChina，asitentersSoutheastasia，atlast，etc.果然，学生调整好阅读策略和心态，问题就迎刃而解了。
（3）读后反思、评价和调整
学生自我反思和评价，检查他们是否完成了阅读目标，是否提高了他们的阅读理解能力，是否运用了阅读元认知知识和使用了元认知策略，然后提出补救措施。教师可设置一些问题帮助学生对自己的阅读学习状况和效果进行检查、反馈和评价，如让学生填写自我评价阅读量表。
总之，师生互动式元认知阅读教学方式的特点是：教师引导，以学生为主体，以课文为载体，以课堂为主阵地。也就是说，教师通过教学向学生展示教师对阅读认知和元认知策略的认识和运用，学生在教师的引领下，通过不断地训练、总结、评价、反思来促使自己更加娴熟地使用各种策略，增强阅读学习效果。
2.生生互动式阅读元认知策略训练模式
生生互动式阅读元认知策略训练方式可以充分发挥小组合作学习的优势，让学生之间取长补短，互为影响，互相促进，共同提高。学生以合作学习为主要方式，课文和课外阅读材料为载体，课堂内外阅读齐头并进。在过程中，由学生提出阅读策略，由学生监控策略的有效性，如觉得不甚有效，要及时调整策略，最后也是由学生来自我评价阅读的效果。首先学生要明确自己的阅读任务和目标，然后自发组成阅读合作小组（一般一组4人），在自行阅读的基础上，分工合作，形成小组阅读笔记，有内容记录、有总结、有策略评价，还要有各成员的反思。具体步骤如下：
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第一步：“分”。学生明确自己处在哪个学习小组中，可以从小组中得到支持和帮助，心理上较为稳定。然后学生带着阅读任务各自阅读。
第二步：“合”。小组成员阅读和任务思考完毕，就掌握文章话题与文体特征，理解文章基本结构，了解段落大意和重点段落，弄清文章主旨和作者写作意图等内容展开讨论，各抒己见。如各执己见，各自从文章中找出事实依据（supportingsentences）试图说服；如涉及到文章观点等没有固定答案的话题，只要有理，都可保留意见。
第三步：“分”。组长对小组成员进行任务分工，每个组员负责一项阅读任务，在刚才讨论的基础上，整理记录本组成员对相应的阅读项目任务的观点或想法。整理完毕，各组负责相同阅读项目任务的学生就同一内容进行交流、讨论、修正补充自己的观点。
第四步：“合”。小组成员带着“修正稿”回到原小组，组员共同努力，对各个阅读项目任务逐一分析、逐一验证，最后由组长执笔，形成一份阅读笔记。
3.学生阅读元认知策略个别训练模式
研究学生的小组阅读笔记后，发现他们的阅读障碍主要有：信息提取，如上下文猜词，长句难句理解等；信息处理，涉及到类比、综合、排除、判断能力等思维能力；阅读策略和元认知策略缺乏，个别学生对不同题材的阅读文章采用相同的阅读策略。综上所述，学生与学生之间阅读水平、阅读认知和元认知能力发展不平衡，因此，教师还应就学生个体英语阅读情况采取不同的教学方式，即学生在课后独立进行英语阅读策略训练，让他们用自我提问的方式监控阅读，进行自检。教师从学生的自我提问单中可以发现他们在阅读方面存在的问题，检验他们元认知的使用情况，然后对症下药。同时建议学生在阅读后进行自我提问，自我设置问题，问题主要涉及：运用图示，预测文章内容；文章结构和中心内容；抓住已理解的关键信息，推断作者意图；反思阅读策略使用的有效性；评价和调整他们的阅读行为；语言、情感层面等。
四、结语
高一英语阅读教学应以提高学生阅读水平为目的，以策略训练为核心，以三种阅读元认知策略训练模式为主要内容，增强学生的阅读兴趣，提高学生的自主阅读意识，加强他们的阅读策略使用能力，最终促进他们阅读水平的提高。在阅读元认知策略训练方面，要特别注意以下几点：第一，要进行循序渐进的策略训练，切忌贪急求快。每个阶段的阅读教学设计或阅读练习最好都有所偏重某个阅读元认知策略的训练。第二，策略选择要难易兼顾，容易的策略课调动学生的兴趣，难点的策略可以激起他们的求知欲和挑战欲。第三，教师要用提醒语，阅读学生的阅读笔记或检查学生的阅读自我评估表和访谈调查等方式及时鼓励学生使用策略，帮助学生选择策略，评估策略，初始阶段要和学生一起监控各种策略在阅读过程中的使用。第四，后进生比学优生更需要元认知策略培训，由于他们的学习习惯相对较差，因此更需要探索如何提高他们的阅读元认知策略培训的积极性。
参考文献：
［1］郭忠民.元认知策略与英语课外自主阅读能力培养［J］.教育革新，2008，（03）：13-14.
［2］朱丽娜.元认知策略对新课标下的高中英语阅读教学的启示［J］.山东教育学院学报，2007，（01）：90-92.
［3］王慧华.元认知在高中英语阅读策略培养及阅读理解中的作用［硕士学位论文］.沈阳.东北师范大学，2007.
［4］李福勇.元认知监控与高中生英语阅读能力的培养和提高［J］.教育革新，2008，（01）：38-39.
［5］韩程峰.元认知策略在高中英语阅读教学中的运用［J］.现代中小学教育，2008，（05）：58-61.
［6］郝少荣.元认知策略培训在高中英语（牛津上海版）教学中应用的研究［硕士学位论文］.上海：华东师范大学，2007.
阅读策略单元的教学建议篇6
关键词：阅读；语文素养；策略
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）03-152-01
“语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又饱含情感、态度、价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”，“语感的培养”和“思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养，审美情趣的培养。我们在实施语文阅读课程中，必须树立新的教育观，转变教学策略，对儿童进行以语文素养为核心的教育。
一、力转学生主体策略
该策略指在教学活动中，学生在一定程度上对自己的学习活动行为能实行有意识地自我选择、自我支配和自我调控，并具有与自觉活动学习态度相对应的、有规则的探索。学生是学习的主体，学习需要学生付出一定的劳动，只有付出艰辛的劳动，才能达到教学的预期目标。
二、实施多元目标策略
该策略是指教学目标的多元化，即教授目标的的多元化和学习目标的多元化。该策略强调通过教师构建合理的、多元化的的教学目标：教师应当设置每个单元、每篇课文、每一课时的教学目标，克服教学中的盲目性和随意性。教学目标的设置可分为三个方面：即认知目标（学习系统的语文基础知识，形成技能）；能力目标（有意识地培养学生听说读写能力）；情感目标（培养学生积极建康的的情感）。设计和控制多元化的教学过程，促使学生在教师的组织指导下，明确自己的学习行为，主动地经历学习活动，并能及时地评价自己的学习效果，确保学生通过阅读教学活动后，在知识、能力、情感诸方面得到同步的提高和协调发展，从而使学生的阅读能力得以最大程度的提高和发展。
三、提倡小组讨论教学策略
该策略是指学生在教师的组织指导下，以4-8人为小集体，合作小组的成员应按照学习程度搭配，使各类学生都能投入讨论交流中互相学习，互相帮助，共同提高，真正发挥学生的主体地位。
合作学习的形式可以有学生在自读中发现问题，提出问题，师生共同筛选梳理排序，对学生的创见，要充分鼓励；学生的异见，要尊重理解；学生的误见，要宽容引导。真正达到相互提高的一种学习活动方式。其显著特点是可以有效地改变传统的注入式教学活动，增强学生之间的相互作用，达到对问题的进一步理解和共同提高，从而培养和发展学生的语言表达能力。
四、鼓励学生科学质疑策略
该策略是指在教学过程中，通过创设和谐的学习氛围，设计各种有利于形成学习冲突的情景，创造学生敢于质疑、善于质疑、科学质疑的机会。千方百计地让学生读书思考，切实加强学生潜心读书、思考、质疑、查阅、交流、评价、演练的机会，让学生学的更活些。教师不能越俎代庖。强调学生在小组间的相互作用，促使学生真正成为学习主人的过程，从而培养学生的自主阅读能力。
五、充分发挥情感功能策略
该策略是指在教学过程中，强调通过教师的情感投入，注重让学生亲自经历惊奇怀疑成功自信等情感体验，充分发挥情感在阅读教学中的积极增力作用，进一步激发学生学习的动机和兴趣，增强学生学习的自信心，培养学生主动探究乐意进取的创新精神，促进学生智力和情感协调发展的动态控制过程。它将有效地扭转“要我学”被动局面，开创“我要学、我爱学、我乐学”的新局面，有利于学生认知活动顺利进行，有利培养学生的阅读能力
六、实施全员综合评价策略
该策略是指在教学过程中，根据多元化的教学目标，由全体学生参与的、不仅对知识的掌握，而且还对操作行为和情感态度等方面进行自我评价和相互评价相结合的综合性评价活动。集体或学生间的相互评价，主要在于形成集体的标准，集体的舆论，并内化为儿童有良好作用的批评和自我批评的态度，使学生在自我评价、自我比较中获得自主发展。正如新课程标准所说：“这种评价活动本身就是一个学习的过程”，因此采用全员评价，更有利于学生的发展。
七、展开多种实践活动策略
阅读策略单元的教学建议篇7
关键词初中英语阅读技能元认知分层教学中图分类号：G633.4文献标识码：a
听说读写能力是英语技能的四项基本要求。所以，培养学生的阅读能力成为主要教学目标之一。而观察身边的初中英语教学，我们可以常常发现，阅读让初中学生颇为头疼。许多学生对阅读兴趣缺缺，究其原因，方法不当、动力不足有之，教师教学方法单一有之。对于前者先不赘言，剖析后者，主要集中于侧重文章中词句知识点的讲解，通篇翻译而万事大吉，而对于教学策略的考虑微乎其微，这样学生的概括、理解与判断能力没有得到培养，更加糟糕的是，容易使学生养成不良的阅读习惯，导致普遍的理解能力差、阅读速度慢的后果，多数学生逐字逐句都要求有汉语意思与其相对应，热衷于直译。诚然，这些学生确实认真，整篇短文行间被中文翻译所填满，但是对于理解和答题却并无助益。那么，应该如何改进教学方法来提高学生的阅读能力呢？笔者在教学中，试图从以下几个步骤入手：
1正确对初中英语阅读进行目标分层
古今中外对于分层教学法的教育理论颇为丰富，如“因材施教”、“掌握学习理论”、“教学最优化理论”等，在国外也有一些代表性的学者，它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好，实现人的全面和谐发展，为了让初中生的英语阅读技能得到较大程度的提高，我们把英语阅读目标做了如下分层：
a层：能够理解生词的含义，根据不同的阅读目的获取信息，根据上下文猜测生词的意思，能根据构词法推断、理解事件发生发展脉络和人物行为，能理解段落中各句子之间的逻辑关系。完全具有阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
B层：能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局。具备部分阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
C层：能读懂简单的故事短文并抓住大意，能从文章中找出有关信息，基本不具备阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
阅读目标分层的目的是找出哪些学生需要重点关注的，而哪些不要化太多精力的，以此集中教学资源，提高教学效率。接下来，笔者就以仁爱版九年级上Unit1topic2SectionC为例来阐述英语的阅读教学。
2正确运用元认知理论，提高各层次学生的英语阅读技能
从阅读材料来看，主要涉及的是中国人口问题及人口政策方面的内容，根据初三学生的年龄特点，及其已经建构的知识和人文情感、在阅读之前，就背景知识向学生提出了如下要求：查找有关资料，描述目前中国人口现状、产生的问题、解决的办法，有条件的可以用英语表达这些知识等等，这么做主要是为了激发阅读兴趣并且为阅读做一些必要的铺垫，让a层、甚至B层的学生得到发展的机会。从教学效果来看，许多a层的学生查询了相关资料、甚至还列举出agingofpopulation（人口老龄化）、populationfloating（人口流动）、populationquality（人口素质）等词汇，拓展了知识面、丰富了词汇量，而B、C层学生中有一部分没有按照要求做，从教学以促进后进生发展为基本目标的角度，了解基本情况后，原因主要集中于缺乏学习兴趣或不习惯课前准备，为了鼓励这些学生，让一个做了准备的C层学生和一个B层的学生简述了他们的准备材料，给予当场表扬并在学生情况登记表上记录下来，同时补充介绍德国、英国、台湾等国家或地区的人口现状和政策以激发学生的好奇心和求知欲。
帮助学生形成自己的元认知计划策略。阅读过程中的计划策略，我们主要集中在规划阅读完成时间上，即在规定时间内掌握文章关键信息，按照a、B、C三层次建议阅读时间分别为7、9、12分钟内完成，落实到具体学生可以进行微调。从课堂实践来看，a层学生基本能够自己预设时间，并且和目标差距不大，B层次的有些学生没有自己预设时间的习惯，而C层次许多超出了预设时间，了解实际情况后，除了给学生分析了超时的原因。还特别强调养成预设阅读时间良好习惯的重要性。
正确使用元认知监控策略。首先培养学生自我提问的习惯，除了文章预置给C层的问题，“whydoesChinacarryouttheone-childpolicy?whatproblemsdoyouthinkChina’slargepopulationhascaused?”可以鼓励B、C层次学生提出问题，这些问题可以是口头的也可以是书面的，让学生带着问题去阅读，针对性强、效率较高。实际上有些学生提出了诸如，“whatisthepopulationoftheworld？”“HowareChineselivingconditionsimproving？”等问题，有的还进行了解答，这些对于阅读大有裨益。其次，促使学生养成变速阅读的习惯。任何文章都有主有次、有详有略，就这篇文章而言，a、B层的学生用在一二三段的时间大约是1:5:4，基本能抓住重点，做到变速阅读，而C层学生用力比较平均，表现在他们试图逐字逐句翻译，着眼于词句，忽略了从文章整体的理解，我们先对这种因果论证式的文章结构进行讲解，而后重点提出第二段末句和第三段首句，强调首句与末句的重要性，提高学生的阅读效率。
对于文章之中的生词，如beshortof、energy、measure等，我们要求学生正确对待这些“绊脚石”，不要一遇到生词就着急查工具书，不执着于某个生词，可以先忽略它，并通过语境进行猜测，同时指导学生正确使用工具书，逐步培养其独立阅读的良好习惯。
此外，在阅读中我们发现有些B层和C层的学生有用手指着句子阅读的不良习惯，还有第二段阅读后不自觉地又回头，我们都有针对性地及时加以纠正。让学生自己产生心理暗示，如不点读，不回视等。
总之，通过培养学生元认知策略，提高英语阅读技能不是一蹴而就的，需要阅读大量各种题材的文章，有意识地运用计划、监控等策略，养成良好的阅读习惯，只有锲而不舍才能不断提高英语阅读成绩。
参考文献
[1]黎坚,唐云,张厚粲.元认知的调节过程及其领域一般性问题的分析.心理科学,2008(3).
阅读策略单元的教学建议篇8
【摘要】英语阅读是学生从文本资源中认知和接受相应文化知识的过程，由语言信息输入、转换解码和信息输出构成。本文从阅读教学的有效性来探寻相关的策略方法运用，旨在阐述合理教学策略对提高阅读教学效果和提高学生英语学习综合运用能力的促进作用。抓住阅读教学的有效性，便于学生形成正确的认知思维和语言感知。
关键词高中英语；阅读；有效性
英语阅读是学生获取知识和培养语言感知思维的有效载体，对听说写等语言技能的培养具有一定的促进作用。传统英语阅读教学，注重学生的自主阅读认知和理解题目完成，缺少对阅读的思维策略等指导。这样的阅读教学不能真正发挥其应有的作用，费力耗时的教学模式往往适得其反。基于这样的认识，注重阅读教学的有效性，活化策略方法，优化理解感知过程则是阅读教学中应有的本义。
1.抓准文本有效信息源，培养敏锐意识
阅读的关键在于抓住文本的核心信息和关键之处。这也是命题者命题的依据和阅读理解的难点。从信息源中挖掘有价值的知识，让学生形成敏锐的信息意识，不仅有助于培养他们良好的阅读学习习惯，更能够让学生在阅读认知过程中拓宽知识视野。
从文本的有效信息分析入手，注重细节之处，更能够帮助学生形成全面的认知感悟。找准文本有效信息，一方面，应在通读语篇基础上，准确把握文章表达的主题大意，能够明确一定的学习方向，便于学生有目标的阅读学习；另一方面，筛选有效的信息词、信号词、生词以及一些表示时间、否定等方面内容的词汇，让学生在有针对性的阅读理解过程中深化感知。通过找准有效信息来有针对性的阅读，能够让学生形成有效阅读方法，准确的理解方法。
抓住文本有效信息源，更能够让学生深化理解感知。例如，在译林版《牛津高中英语》（advancewithenglish）模块八Unit1thewrittenword的“ReadingBappreciatingliterature”教学中，可结合“Readinga”中的思考引导题目，要求学生在整体阅读感知基础上，要求学生从“whatisclassicliterature?”的引导提示中找出相应的表达运用词汇，让学生能够有针对性的从“CharlesDickens:england′sgreatestwriter”和“Greatexpectation”中找出相关的表达信息，以此来加深理解。这些信息源的选用，能够让学生形成一定的理解思维层次，便于理解感知。
2.突出语篇阅读多样化，深化认知感悟
英语阅读的方法也很重要。从多元化的阅读方法中探寻有效的策略，不仅能够让学生更为积极主动地阅读，还能够提高阅读的速度和效率。阅读学习方法的多元化，还能够使得学生在理解感知的过程中不感到枯燥无味。
在阅读教学中，围绕学生语言知识视野丰富来优化阅读方法，以此来培养自主阅读和主动探究能力。可建议学生在大声朗读的基础上，针对自己的理解感知来强化阅读，以此来调动多种语言学习感官；运用默读方法来进行阅读，让学生在快速浏览的过程中捕捉有效的信息；运用精读探究方式，通过同桌、小组讨论等形式来活化理解感知过程，以此来深化认知感悟思维过程。这些阅读方法的运用能够使得学生的整体阅读感知和综合运用技能得到有效提升。
这些多元化阅读方法运用，能让学生有更为充足的阅读思考时间和空间。例如，在《牛津高中英语》模块八Unit3的“ReadingBVisitingthemasters”阅读教学中，可建议学生运用默读感知形式，抓住其中的有效信息语句进行阅读，并能够根据“Readinga”中的题目思考：whatdoweshoulddowhenvisitthemasters?建议学生运用大声朗读的方式，对其中一些描写精彩之处予以回顾。同时，可建议学生根据“ReadingC和ReadingD”中的题目运用同桌、小组等方式进行合作探究，以此来深化认知感悟。
3.突出阅读升华综合性，拓宽表达思维
阅读应该与其他的听说写等技能进行培养。这样捆绑式学习运用，不仅能够有效训练学生的语言表达运用技能，还能够让学生在理解感知的过程中，有效拓宽认知思维和视野。
在阅读教学中，融入听说写等方面的方法运用，能将阅读理解过程予以丰富化和情趣化。可运用说语篇来要求学生在听的过程中运用文本中的核心词汇来进行归纳总结；运用说的方式，引导学生针对文本表达重点进行概括，以此来丰富感知；运用写的方式对文本中的重点词汇短语进行描述，以此来增强认知感悟。这些表达方式运用，能够让学生的阅读学习体验得以体现。同时，有助于培养学生的丰富想象思维，让阅读学习成为学生丰富思维想象的重要推动力。建立在多元化语言学习技能基础上的教学，能够让学生在丰富知识过程中，更好地进行听说读写，增强学习使用的综合性，促进他们语言知识技能内化生成。
总之，有效性英语阅读应在体现知识性和经典性基础上，利于学生积累丰富学习内容，便于学生通过读的方式来形成正确学习思维和语言感知，提高表达综合运用能力。有效阅读能在更好发挥学生学习能动中，让学生增强敏锐的语言信息意识，提高语言学习使用的灵活性和准确性。
参考文献
[1]陈平广.新课程背景下提高高中英语阅读教学的有效方法的研究[D].广州大学，2011年
[2]贾叶丽.突出有效阅读学好高中英语[J].现代教育教研，2011年第03期
阅读策略单元的教学建议篇9
【关键词】高中英语英语课堂教学小组合作开展策略
长期以来，班级授课制采用教师的“一言堂”，学生被动地“仓储”，学生学习无趣、乏味，课堂气氛压抑，学习效果差自不待言。任务型教学、合作学习为课堂改革带来了生机和活力。下面结合几个不同的课例，谈谈高中英语教学中小组合作实施的几点体会和实践策略。
一、研究高中英语模块教学，开展合作学习的前提
新课程标准提出英语教学的中心任务激发学习兴趣，培养自主学习、合作探究的意识，发展学习能力，综合提高听说读写的能力。
根据新课程标准，新版高中英语教材，以单元为体例，每一单元又都分为welcometotheunit（导入）、reading（阅读）、Grammar（语法）、writingtask（写作任务）等不同的版块。若干个不同的模块和版块，彼此独立，又具有完整性，也相互联系，在不同的版块教学中，各自完成目标的前提下，又综合实现新课标提出的中心任务和核心目标。
高中英语版块教学的特点，彰显学生是学习的主人这一理念，以Reading为例，在阅读材料前，首先给出2-3个问题，问题既是课文的概要或者是重点，也激发学生的阅读兴趣。阅读文章题材不同，有故事、科普、文化等。文章之后，给出阅读策略，让学生根据阅读策略阅读，提高阅读技巧、掌握不同题材的文章的不同的阅读方法。阅读后，给出不同形式的练习题，以检测阅读效果。
这样的教学体例，给学生自主阅读和合作学习提出了必然要求。
二、高中英语教学实施合作学习，构建高效课堂的策略
下面以几个典型的课例，谈谈高中英语教学中，实施合作学习、构建高效课堂的几点体会和实践策略。
1.welcometotheunit中开展合作学习，增添课堂魅力。welcometotheunit的教学一直被教师们所简单化，谈论一下图片，回答教材中的几个问题，教学任务就完成的做法，沿袭了无数个春秋，这样的教学失去了该部分的意义，学生学得乏味、无聊，久而久之，对该部分视而不见，导致导入部分的教学轻而化之、不被重视的做法，导致该部分教学的低效，起不到“热身”、“预热”的作用。
该部分直接引出本单元的中心话题，整个单元围绕这一话题展开，重视该部分的学习很有必要，在这个部分，开展丰富多彩的合作活动，为单元学习打下基础，小组合作在该部分的运用，也为课堂教学增值，使学生动起来，为课堂教学时增添魅力。
如必修二Unit1的第一课时的教学，改变传统的“轻之”的做法，开展小组合作，如课前自然将学生分成2组，一个小组或上网查询、或通过音频、视频或者word等方式，负责收集整理与单元相关的内容――talesoftheunexplained，查阅一些令人难以置信的人或事，如爱因斯坦、世界七大奇迹，如中国的长城、埃及的金字塔、巴西的基督教、意大利的古罗马圆形竞技场等，通过查阅这些资料，了解熟悉UFo、alien、pyramids等的背景材料，为课堂交流，也为单元的写作、阅读训练等打下基础；另一个小组负责单词unexplained、tale、egypt、frightened等词汇的用法，举例句、编制一些简单的练习等，两个小组分别在课堂上呈现和展示。
看似简单的导入部分，学前丰富预习方式、课堂交流、互动，促使学生动起来，合作学习，增添了课堂魅力。
2.reading教学中开展合作活动，让课堂活了起来。Reading是单元的重点，阅读是英语教学的重头戏。Reading教学应走出常规的讲读法，让学生合作互动，使学生的学习方式发生根本的改变。
（1）教师提出开放问题，实施小组讨论互动。阅读教学的关键在于理解，教师提出问题，让学生自主思考、合作讨论，开放式分组，对教师提出的问题和设计的任务而自主展开讨论。
（2）设计合作任务，促其合作互动。在阅读中，提出任务、设计活动，更可以促使课堂动起来。如Boymissing，policepuzzled的阅读，教师提出类似于是否读过报纸上的文章，应该怎么读新闻报道等问题，这些问题，让学生脱离教材，任意发散思维，自主交流，畅所欲言。在学生充分交流的基础上，教师给以总结：抓住标题和开头，可以想象故事的发生的情节。如看到文章的题目，想到谁丢失了（who），为什么警方疑惑不解束手无策（why），也可以引导学生思考怎么走丢的、可能去了哪儿等，再让学生说一说新闻报道的主要特点――attractive、exact、direct.活动的设计，小组合作互动，提高学生的参与度，增加听说读写的密度，活跃了课堂。
（3）拓展阅读训练，开展合作学习，丰富阅读教学。Homealone的学习后，让学生四人一组，分别扮演eric一家的不同人物，将故事情节表演出来，这样的活动，除了培养学生的合作能力，也发展学生的听说读写的能力，更培养学生的创新能力、发展了思维力，学生们在课堂上动起来，课堂也就活起来。
合作学习是自主的，主动的，学生们取长补短，资源互补，更加全面地认识知识，构建知识。但同时也应该注重合作的有效性，不能让合作成为形式，真正发挥合作的效能，助力英语教学取得高效，让英语课堂绽放美丽，给课堂插上腾飞的双翼，使英语课堂成为知识的乐园，互动的天地，成长的舞台。
参考文献：
阅读策略单元的教学建议篇10
关键词：作业系统文言文教学文言词语语文教材
引言
作业系统是“按照一定目标有计划地设计出来的一套‘练’的方案或题目”。[1]它包括课后练习、思考、活动以及单元综合练习。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文教材编写理念也在与时俱进，自然影响到作业系统的编制。即使为同一课文设计作业，不同版本教材也表现出不同的价值追求和教学功能。本文以文言词语练习题为切入点，比较研究人民教育出版社的新旧两套高中语文必修教材中文言文作业系统，即2007年第二版《普通高中课程标准实验教科书语文（必修）》（一套5册，简称“课标教材”）与2003年版以《全日制普通高级中学语文教学大纲》为依据编写的《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》（一套6册，简称“大纲教材”），审视编者意图，以期帮助新课改下语文教师灵活使用课标教材、有效开展文言文教学。
一、比较研究两套教材作业系统中的文言词语练习题
人教版课标教材有文言文（文言韵文除外）17篇，大纲教材有文言文40篇。二者相同的课文有14篇，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《兰亭集序》《赤壁赋》《师说》《劝学》《过秦论》《陈情表》等。首先我们对两套教材作业系统中的所有文言词语练习题进行统计与对比研究发现，两套教材文言词语练习题设计上有如下不同。
第一，课标教材侧重于文言实词的学习和积累，文言虚词的练《逍遥游》中有“之”等两三个词外其余基本不涉及。大纲教材兼顾文言实词与虚词的学习与积累，其作业系统中涉及文言常见虚词15个以上，超过了当时高中语文教学大纲的要求。
第二，课标教材大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量。就课标教材保留大纲教材的14篇文言文看，只有《兰亭集序》《游褒禅山记》和《逍遥游》3篇各编排了一次“一词多义”的辨析练习，占文言词语练量的25%。而大纲教材则为《烛之武退秦师》《兰亭集序》等10篇课文编排了不同数量的“一词多义”辨析题，占文言词语练量的53.6%。
第三，课标教材中部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，如《烛之武退秦师》《赤壁赋》《过秦论》的课后习题，题干用简练、明确的语言分别提出了古今汉语的音节特点、赋体文章中词语的“对文”现象和古人写文为避免“同字重出”常用近义词代替的语言现象。而大纲教材中古汉语基础知识主要采取集中串联的方式，将编写的若干文言文知识短文（如《怎样学习文言文》和《文言实词的特点》），分别安排在文言文单元后面。
第四，课标教材在体现古汉语特点的同时，开始关注古代汉语和现代汉语的联系。如《烛之武退秦师》中的习题二（“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词，体会这一特点。朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”[2]），其题干指出古今汉语在音节上的差异，但从列举的古汉语词语看，它们的词义与现代汉语有相同、相近或相似关系。古今汉语的对比学习在一定程度上消解了学生对文言文的陌生感。
二、思考与教学建议
（一）对文言词类学习取向的思考与教学建议
课标教材十分看重文言实词的学习，明显弱化文言虚词的学习。这可能是基于如下考虑：（1）课程标准是多数学生能达到的“最低标准”;（2）高中语文必修课程要突出课程基础性和均衡性。关于什么是“浅显文言文阅读能力”一直未有明晰的界定，导致文言词语教学长期以来全面撒网，缺少必要的取舍和主次。课标教材的这一变化，似乎希望在文言文阅读能力的培养上必修课程与选修课程承担的任务各有差异。
那么，课标教材的这种取向如何呢？笔者认为，它有一定理论依据。心理学研究表明，句子的理解策略有语义策略和句法策略两种。读者一般首先按照语义策略加工句意，因为实词的意义和联系经常可以决定句意，只需从句法分析中得到少许帮助（只是在必须时起到证实与去歧义的作用）;而且人们还可以理解句法不正确的句子。但遇到一个复杂的句子时，读者就会有意识地启动句法策略;不过若句法分析失败，人们又会用语义分析决定句意。中国人理解汉语语句的意义首先是根据语义，其次就是语序。[3]同时，根据汉语的特点，无论现代文还是文言文，实词占绝大多数，虚词相对较少。实词具有实在意义，常统治着句意的理解，语言一旦离开了实词，语言的基本表意作用就很难实现。因此语文教师应根据精要有用的原则，在必修课中把实词作为文言词语教学的重心。不过我们也知道汉语缺乏形态变化，语法手段主要是语序和虚词，古今汉语中虚词数量虽少，无实在意义，作用却很大。因此课标教材在虚词习题编制上的过分弱化，可能会引起误解，语文教师在教学中应有所防范，适当调整虚词量的学习比例。
（二）对文言词语练习量减少的思考与教学建议
课标教材文言词语练量减少，特别是大量减少“一词多义”的辨析练习，编者主要意图是希望改变传统文言文教学重“言”轻“文”的现象，在一定程度上遏制一味解词释义和题海战术的做法，希望今天的文言文教学还能关照文章、文学、文化方面的教学目标。这种变化并不能简单地理解为文言词语少学习或不学习的问题，语文教师必须注意“度”的把握，防止误解教材。学习迁移理论告诉我们，知识技能的迁移需要一定训练量保障，但并不是说量越多越好，影响学习迁移的因素很多，所以在文言词语学习与训练中应合理调配量与质，处理好“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。阅读图式理论又告诉我们，阅读是一种高级复杂的认知技能，阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。即阅读过程有两种信息处理方式在发挥作用，一种是自下而上方式，指读者运用语言图式，主要通过对字词句的分析来理解阅读材料;另一种是自上而下方式，指读者运用内容图式和形式图式，主要凭借自己已有的背景知识阅读材料。前者是阅读的基础，不可缺少，但读懂了文章的字词句不等于就一定读懂了文章，它需要后者的介入。后者是一种高层图式，但仅从后者出发容易导致学习基础不牢、阅读技能下降。因此文言文教学中既需要文言基础知识在一定量与质上的保证，又需要文章之学、文学欣赏和文化常识的介入，二者缺一不可。
（三）对古汉语基础知识编排的思考与教学建议
两套教材除按惯例将部分古汉语基础知识安排在单元说明和课文注释中外，大纲教材主要采用集中串连的方式，在某些文言文单元之后编有专门的文言知识短文。课标教材采用了两种方式：一是在文言文单元中采取散点分布的方式，在文言词语习题的题干中编入一些知识性的作业提示，如《赤壁赋》课后习题二提及赋文中“对文”的语言现象;二是在“梳理探究”版块中采用集中串连的方式，设计了《文言词语与句式》和《古代文化常识》两个学习专题。
散点分布与集中串连的编排方式各有优劣。前者涉及的知识直接从课文学习中归纳出来，知识与课文、训练紧密融合，学生感到易懂、有用、精要;短处是知识零碎，缺少系统性、整体性，适用于学习不太讲求系统的知识;而后者的优劣正好相反。以此为评价标准，可以说课标教材在知识系统的编排上有了历史性的突破，它不仅力求使这两种编排方式达到尽可能的互补，而且力求在文言文知识的学习与能力的培养中实现教学理念、教学方式、练习方式的转变。特别是“梳理探究”版块中相关专题的设计，不仅以一种全新的形式为我们较系统地编制了文言文基础知识，解决了学什么的问题，而且向我们提出了“谁梳理、谁探究”和“怎样梳理、怎样探究”的问题。因为“梳理探究”版块本身具有综合性学习的性质，其“梳理”是学生对自己多年学习、积累但又零散的知识进行提取、整理、分类的过程，使已有的知识系统化、条理化，掌握得更理性、更规范;“探究”是学生在梳理的基础上，发现问题、探究问题，自己概括整理出一定的观点、研究思路方法，显示出一定的规律和技巧的过程。它提倡学生自主、合作、探究的教学方式，教师主要在提升、拓展、学习方法等方面加以点拨和引领。这就提醒语文教师今天的文言文教学内容，不仅仅是接受式地、死记硬背文言知识，它也是文言文学习方法和学习能力的培养，更是学习主体意识的唤醒。
（四）对文言文语言教学策略的思考与建议
文言文阅读中主要存在语言文字、文化知识、社会背景等障碍，其中语言文字障碍是文言文教学中首先要解决的问题。长期以来文言文教材和文言文教学重视古代汉语和现代汉语的差异性，忽视了它们的根叶关系。从语言流变看，文言是“源”，白话是“流”，今天构成白话的基本语汇多来自于文言语汇，大部分双音节词由文言演绎、附缀而来，80%以上的成语都来自文言、典故，今天为了使语言典雅、庄重、厚重，人们也常常借用文言词句。因此现代学生在长期的学得和习得中建构起的现代文阅读图式，对文言文学习也有正迁移的作用，它以同化或顺应的方式与文言文的新信息相互作用，帮助学生构建起一套文言文阅读图式。刘廷芳（1921）用联想学习的观点对汉字进行的心理学实验也证明：汉字的学习可以借助对于已经认识的汉字的联想来解释新字，并且学习者必须具有一定数量的已识汉字，才能产生对新字的理想作用：而且，识字越多，这种联想能力就越大。[4]反思我们的文言文教学更多的是放大了文言文与现代文的不同，忽视了它们的源流关系，只片面看到学生头脑中已有的阅读图式对文言文学习的负迁移作用。今天语文教师是否应该从现代汉语、现实生活中找到文言文学习的依托或关联点，从学生的认知心理出发，积极创设教学情境，激活学生头脑中的原有图式，在一定程度上消解学生对文言文的陌生感和学习上的心理压力呢？语
参考文献
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[m].北京：社会科学文献出版社，2001.