线上教学的做法与经验篇1
关键词：基本活动经验；数学活动经验；教学实践
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2011）11-0056-04
在数学课程标准修订过程中，史宁中教授提出要把数学教学中的“双基”发展为“四基”，即除了“基本知识”和“基本技能”，再加上“基本思想”和“基本活动经验”［1］。究竟什么是“基本活动经验”，在实际教学中怎样达成这一目标等问题都值得我们一线教师去思考和实践。2010年10月，笔者参加了常州市武进区“解决问题教学”研讨活动，执教了苏教版数学三年级上册《用两步计算解决实际问题》（教材第43－44页），借此机会笔者尝试从“基本活动经验”的视角来设计和实施课堂教学，以求对上述问题作一探讨。
对“基本活动经验”的理解
“基本活动经验”的上层概念是“数学活动经验”。目前，研究者们对数学活动经验的认识可以概括为两种基本的观点：（1）数学活动经验不同于数学知识，是个体的感受和体验。曹才翰和蔡金法将数学学习内容分为知识、数学活动经验、创造性数学活动的经验三类［2］。（2）数学活动经验是数学知识。这种观点主要体现在《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）和我国数学课程标准解读中。
不难看出，研究者对“数学活动经验”的概念界定之间存在着很大差异，甚至是根本冲突的。其实，我们不妨采用“属概念（经验）加种差（数学活动）”的方式来描述“数学活动经验”内涵：学生数学活动经验属于数学经验范畴，它是学生从经历的数学活动过程中获得的感受、体验、领悟以及由此获得的数学知识、技能、情感与观念等内容组成的有机组合性经验。它既包括认知的经验，动作技能性经验，也包括情感、意志、观念等层面的经验。尽管数学活动经验的内涵非常丰富，构成成分非常复杂，但是“最基本”的成分应该包括操作的经验、探究的经验和应用的经验。因此，基本活动经验就是学生亲自或间接经历了数学活动而获得的经验。
有人说“理论是灰色的，实践是鲜活的。”但我始终认为，只有明晰了“基本活动经验”的内涵，找到了它的渊源，才能使教学实践不迷失方向。
课例实践与反思
【课例实录】（简要过程）
1．引入――“经验的聚焦与激活”
（1）再认直条图。
教师出示例题情境图（隐去裤子的价钱，将3倍改为2倍），学生说出图中信息。
思考：如果画一个长方形来表示裤子的价钱，表示上衣的价钱该画多长？
课件出示：
裤子
上衣
（2）抽象线段图：这里的直条就可以简化成线段。动态呈现：
裤子
上衣
（3）变换条件：如果上衣的价钱是裤子的3倍，（课件隐去表示上衣价钱的2条线段）你能接着画出表示上衣价格的线段吗？如果上衣的价钱是裤子的5倍呢？
2．探究――“经验的生成与累积”
（1）提出问题。
（课件出示教材上裤子28元）学生根据新的信息提出数学问题：一件上衣和一条裤子一共多少元？一件上衣比一条裤子贵多少元？
在图中指出问题，就是求线段图中的哪一部分，并分别出示完整的线段图。
（2）探究例题。
（课件转到第一个问题的线段图）先把条件和问题完整地表述一遍，想一想怎样解决，再把自己的想法和小组的同学进行交流。
小结：先根据两个已知的条件求出上衣的价钱，再根据上衣的价钱和裤子的价钱这两个条件求出要求的一共多少元这个问题。这是从条件想问题的解题思路。（板书：条件问题）
质疑：还有不是从条件开始想的吗？
学生汇报后小结：这种思路是从问题想起，去找已知的条件。当条件没有告诉时，要先求出这个条件，这是由问题到条件的解题思路。（板书：问题条件）当我们面对一些较复杂的问题时，我们既可以从条件开始去想问题，也可以从问题想起，去寻找条件。两种思路都能帮助我们解决问题。
（3）试一试：下面我们再来看第二个问题，根据所给的条件，借助线段图你能解决这个问题吗？请大家试一试。
（4）比较：我们把这两个问题放在一起比一比，刚才解决的两个问题虽然不同，但是它们在解题思路和解题方法上有哪些相同的地方？
3．应用――“经验的总结与优化”
（1）基本练习。
课件出示线段图：
从图上找出信息和问题后讨论：比较这一题和例题，两题都是求一共多少元的，为什么这一题的第一步用乘法算，而这里的第一步用加法算呢？
（2）想想做做第3、4题。（略）
【教后反思】
本节课是在已经学习过求一个数的几倍是多少以及用两步计算解决过一些实际问题的基础上进行教学的。教材安排的例题是“倍数求和”的问题，通过例题着重引导学生探索数量之间的关系和解决问题的方法和步骤，进行有序地思考，推出分析数量关系的“助手”线段图，帮助学生直观地理解数量关系。试一试是例题的变式――“倍数求差”。“想想做做”还安排了“相差求和”的实际问题。本节课的“新”就在于出现了线段图。那么，学生学习“线段图”的原经验是什么？通过本课学习需要积累什么样的“新经验”？怎样形成“新经验”？这些都是“基本活动经验”视野下开展教学活动需要解决的问题。
1．聚焦与激活“原经验”，确定教学起点
有效的数学学习是指在新情境下运用已有的知识经验来成功处理新信息和新问题的活动。如何引导学生主动地从已有的认知图式中提取并激活出原经验，而不是教师直接给予思路和方法是一种教学艺术。苏教版整套教材第一次出现线段图就在本课，它是作为分析数量关系、解决实际问题的工具出现的。那么线段图能直接被学生作为“工具”使用吗？为解决这个问题，笔者在本校三年级的部分学生中做了学前测查，测查结果是多数学生不能全面把握线段图所包含的信息。看不懂线段图是学生的真实现状，也就是说成人所认为的线段图的直观，在儿童眼中却很抽象。往前追溯教材，在二年级“倍的认识”中出现过实物图形和直条图，对学生而言，直条图比线段图更接近他们的认知起点，是学生已有经验中较为深刻和系统的部分。直条图是学生的起点，那么线段图就应该作为本课认知的目标之一，即首先要帮助学生建立起“线段图”的数学模型。所以本课的教学也就从直条图开始，唤醒学生已有的知识经验，为认识线段图和借助线段图来分析数量关系、解决实际问题作好铺垫。
2．生成与累积“新经验”，组织数学活动
数学教学以获得更高层次的数学活动经验为最终目的。因此，教学中笔者十分重视数学活动的设计与组织，让学生在活动中生成、累积“新经验”――让学生经历线段图产生和形成的过程：一是线段图的产生过程，即由直条图过渡到线段图的过程，主要是让学生感受到线段图不是“从天而降”，而是已有经验的自然生成；二是线段图的形成过程，也就是让学生经历线段图“由干到枝”的过程。线段图的干，即能够反映实际问题中的数量关系的部分，这节课主要是两种量的倍数关系、和的关系或差的关系，前者为“条件”，后者为“问题”；线段图的枝，即线段图中的具体数量和问题标注的位置。这样教学，既能培养学生的读图能力，又能帮助学生切实认可并能主动使用线段图来解决实际问题，如此，才能让学生“知其然，更知其所以然”。
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3．总结优化“新经验”，注重及时应用
学生数学活动经验的积累也有一个循序渐进，层层递进的过程。在递进过程中，后者建立在前者基础之上，因此积累数学基本活动经验要注重“新经验”的运用。在认识线段图的基础上，怎样借助线段图来分析数量关系从而解决问题，是学生需要形成的又一新经验。笔者的做法是在出示问题后先让学生借助线段图独立思考，再在小组中交流自己的想法，在解决问题后再引导学生对解题思路采用比较的方式进行“回顾与再认”。本节课进行了两次比较：第一次是例题与“试一试”的比较，第二次是“想想做做”第二题与例题的比较。通过比较异同，让学生形成合理有序的解题思路，在比较中学生感受了“两种不同解决思路”的“异曲同工”之妙。在比较中总结优化“新经验”，促使学生形成新的“经验系统”。
对“基本活动经验”的思考
在本课教学基础上笔者又选择了一些典型课例进行尝试与研究。在大量课例研究的同时，我对“数学基本活动经验”视角下的课堂教学作了进一步的思考。
1．基本活动经验的特征分析
（1）基本活动经验是过程与结果的统一体。
从知识的角度上讲，经验是一种过程性知识，是在实践活动中所形成的一种“活动图式”（本课例体现在“线段图的模型”）。但是当学生在自己的认知系统中形成了“活动图式”，这又体现出了数学基本活动经验的结果特性。解决这一矛盾的策略就是要实现由量变到质变。对经验的处理不能停留于感性认识，而应与理性相统一，也就是经过一定数量的“感性经验”的积累实现“理性经验”的概括与提升。因而，我们既要强调学生在过程中积累数学活动经验，又要强调经验的最终获得。
（2）基本活动经验是个性与共性的统一体。
基本活动经验是基于学习主体的，属于特定的学习者自己，它带有明显的主体性特征。但是，从同一个问题的经验背景和经验形成途径的角度看，又具有着明显的共性特征。本课中，学生对线段图的理解是个性化的，但是借助线段图来分析数量关系解决数学问题的思路又是共性的（分析法和综合法）。解决这一矛盾的策略就是着眼共性，尊重个性。在活动的过程中要让学生充分体验、感悟以形成独特的个性经验，在交流时要让学生在思维碰撞中逐步形成较为统一的认识，进而积累富有理性色彩的“共性经验”。
（3）基本活动经验是内隐与外显的统一体。
正如前面所言，基本活动经验是个性化的，属于个体的，依赖于特定的活动，都必须以个体的认知过程为基础。因而它没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的和个人化的。但是，基本活动经验的形成又常常通过动作、言语的表达外显出来。而外显的经验决定了内隐经验的水平。解决这一矛盾的策略就是在体验中积累，在应用中外显。通过丰富多彩的活动实现基本活动经验的由内而外的转变。
2．基本活动经验的教学策略
（1）教材分析要侧重于“基本活动经验”的梳理与把握。
教材是学生积累基本活动经验的重要依据，教师在教材分析时要侧重对“基本活动经验”的梳理与把握，在此基础上对教材相关内容进行适当的加工、拓展和补充，以此来唤醒学生的活动经验，促进新经验的生成与累积。“线段图”在整个数学学习过程中的作用不言而喻。本课就着重分析了“线段图”在苏教版教材中的编排特点，找到了教学的切入点和侧重点，将“线段图”放在“解决问题策略”的高度来组织教学，使线段图真正成为学生“解决问题”的策略和工具。
其实，基于基本活动经验的课程应该是一个连续的课程。教师要从整体上去把握教材，将基本活动经验的积累和运用根据知识的前后连接逐步渗透在其中，从而形成一个体系。注重基本活动经验的教学，教学设计时必然要分析学生已有的数学活动经验与新知识之间的联系，注重学生原有知识经验在新知识学习中的作用，照顾到拥有变通基本活动经验的学生的学习，教学设计才能体现多样化，适合不同学生的有效学习。
（2）课堂教学要侧重于“数学活动”的组织与体验。
数学学习具有累积性，后一阶段的学习是建立在学生已有的知识和经验的基础之上的，是对前一阶段知识与经验的深化与发展。因此，基本活动经验重点在积累。积累的办法很简单，就是要让学生经历过程，在数学活动中体验。为此，教师要做好三方面的工作：一是要设计数学活动，二是让学生经历过程，三是让学生反思评价。这三点，在上文已有阐释，这里不再赘述。
积累“基本活动经验”，形成比较完整的数学认识过程，构建比较全面的数学现实，对于提高我国的数学教学质量，帮助学生获得良好的数学教育，具有重要的意义，值得我们认真加以研究，贯彻实施［3］。笔者一年来的实践与思考，只是触摸到了数学“基本活动经验”的冰山一角，还有许多问题亟待厘清：数学基本活动经验与生活经验、知识经验有怎样的关系、结合具体的学习内容怎样来确定学生的原经验和需要达成的新经验、基于“基本活动经验”视角的课堂教学一般程式是怎样的、在教学中应该把握什么样的原则等等。我相信，修订版课程标准颁布以后，会有更多的人来关注“基本活动经验”，这些问题也会随着研究的深入不断得到解决。
参考文献：
［1］史宁中．数学课程标准的若干思考［J］．数学通报，2007（5）．
［2］曹才翰，蔡金法．数学教育学概论［m］．南京：江苏教育出版社，1989．
［3］张奠宙，竺仕芬，林永伟．“基本数学活动经验”的界定与分类［J］．数学通报，2008（5）．
BasicexperienceofactivityandClassroommathematicsteaching
ZHoUJian－fang
（wujinHutangqiaoexperimentalprimarySchool，Changzhou213161，China）
abstract:thisessayfirstdepictstheconnotationof＂mathematicsactivityexperience＂．Summarizingtheauthor＇sownandotherteachers＇classroomteachingshowsthatthebasicexperienceofactivityisunityofprocessandresult，personalityandcommonality，implicitnessandexplicitness，resultinginthebasicprincipleofteachingstrategies．
线上教学的做法与经验篇2
小学新冠肺炎疫情防控期间线上教育教学工作总结
一场突如其来的疫情，无法照常开学，孩子们的学习不容等待，为切实做好疫情防控期间线上教育教学工作，确保延期开学期间“停课不停学”，科学指导和督促落实全校师生寒假及延迟开学期间的日常学习和作息安排，为教师和学生建立面对面教学和辅导，解决学生因疫情所产生的诸多影响和问题，实现全学区小学生“停课不停教，停课不停学”工作。根据上级相关文件精神，结合实际，我校第一时间积极开展网上教学工作，自2月16日到现在我校开展网上教学已近2个月，现对我校网上教学工作做如下总结：
一、组织领导与具体做法
1.结合实际，我校于2月10日上午召开班子视频会议，讨论制定出了线上教学实施方案，成立了线上教学工作领导小组，校长尹爱旭任组长。
2.根据方案，教导主任张军平通过再三思考及时制定出了线上教学计划、课程和作息时间表。全体教职工积极行动在陇政钉等平台组建班级群，并制定合理可行的教学计划。老师们想办法准备直播用具，学习直播技巧，副校长陈安民自制线上教学专用手机支架，并将实物照片分享至学校工作群，供同事们参考仿造。
3.为了快速掌握线上教学技巧，在尹校长的带领下，老师们拧成一股绳，互相讨论互相学习，请教朋友和其他计算机高手，研究教学方法，积极摸索掌握教学技巧和钉钉平台操作技巧。胡香云老师是我们学校年龄最大的女教师，在此次线上教学中她特别认真，她没有倚老卖老，而是虚心请教，耐心学习，总结经验奉献了自己的力量与担当。
4.2月15日线上教学各平台调试全面完成，2月16日线上教学正式推出，班子成员全部上线督导。本日中心学校***个班级全部上线，参与线上教学师生近***人，基本做到了全覆盖。各教师教学和互动方式多样，有直播教学、视频会议，有使用短视频教学，有加工教学短视频，有分享网络链接观看网络视频，有使用群聊进行教学，有使用钉钉平台打卡完成教学任务，有使用群聊布置学习任务，有群内提交作业照片，有群内提交视频、音频作业，教师也及时进行了评价互动，做到在线作业批改一个不漏。
5.线上研讨，传经送宝。疫情横行却阻挡不住憨班镇中心小学的老师们求学、进步、提升的脚步。2月26日下午，学校教导处组织了各学科线上教学经验交流视频会。会上各年级各学科教师代表们讲述了他们线上教学的方法与经验，全体教师认真听、认真记，不断汲取力量，不断探究更高效更精细的直播课内容，不断巩固补充教学的能力，致力于在线上教学实践中增强课堂活力。4月23日下午，我校全体教师与江苏鞍山道小学教师一起进行了线上教研活动，活动中两校教师互相交流做法、经验，互相学习分享好的做法。
6.不断探索，不断改进。在线上教学经验交流会后，老师们积极反思改进教学方法，教导处对线上教学课程表也做了适当调整。
7.开学工作一延再延，开学时间仍为待定，疫情对学生是机遇，还是挑战，如何加强学生管理成为当前最重要的工作。在尹校长的安排下，各班主任尝试用钉钉平台召开了线上家长会。会前班主任们从疫情防控、学生及家长心理、人生安全、自线上教学来取得的成果和遇到的问题等各个方面做了充分准备。会上，家长们对这次线上教学表示肯定，也给我们提出了一些意见和建议，并表示学生在家期间，体会到了教师的不易。
8.为了进一步提升六年级教育教学质量，我校六年级代课教师尽职尽责，不惜牺牲自己的宝贵时间，在除学校安排的线上教学课程外又自行抽出时间进行线上辅导，甚至利用晚饭后的时间给学生讲题答疑。
9.为进一步增强全体学生的国家安全意识，维护社会稳定，形成尊崇宪法、学习宪法、遵守宪法、维护宪法的良好风尚，4月15日下午，各班以“国家安全日”为契机，由各班主任主持召开了主题班会。结合学校“安全、礼貌、法纪”主要从何为国家安全；当前国际国内形式；危害国家安全的行为；如何维护国家安全；谁来保卫国家安全等方面对学生进行教育，会后师生深受体会，本次主题班会也为同学之间互帮互助和班级的团结等方面起到了促进作用。使同学们明白思想上时时讲安全，事事重安全。在工作学习中不能掉以轻心，不能麻痹大意，要警钟长鸣，长抓不懈，确保安全。
二、遇到的问题与困惑
近2个多月来我校线上教学之所以能够顺利推进，离不开学校领导的大力支持和真确引导，离不开各位一线教师的辛勤付出，更离不开家长们的鼎力配合，但我们也遇到了一些问题与困惑。
1.在前期准备阶段部分年龄稍大点的教师不会操作钉钉平台；还有一部分教师在老家，手机网络不稳定；学生家长不会操作钉钉平台；家长手机上网流量不足，信号不稳定等。
2.一部分学生对线上学习拘泥于形式，对知识理解不透彻，学习效率不高。
3.有部分学生因种种原因不能按时提交作业，更有甚者找种种借口不写作业，学习自觉性不高。
4.直播授课时有部分学生未能按时进入直播听课，大部分学生沉迷于玩手机而不是认真听讲。直播情况反馈，每个班都有十几人甚至更多学生不能及时看直播听课，这一现象自我县全面解除管控后表现的更加严重。老师们苦口婆心，通过班级群和一个一个打电话给家长作动员工作，让家长认识此次线上教学工作的必要性，但一部分家长和学生还是无动于衷，表现出事不关己。
5.由于网络上师生互动不如线下方便，同时欠缺一些网络资源的补充，导致作业中出现的问题不能及时进行讲解，学生的学习效果也受到影响。同时，家长的监管不到位问题，也让老师们很无奈。
三、下一步打算和改进措施
1.进一步熟练各种网络平台的应用。让老师和学生以及家长们认识到，从2月16日开始，实质上已经开学了，只不过是工作方式由办公室和教室挪到了网上，思想上要转变，迅速进入和适应当前这种工作状态。
2.科学细致安排一日常规，加强家校联系，提升学生管理效率。
3.加强作业监控，教师作业分层进行布置。
4.加强与学生点对点、面对面的交流。课后作业中出现的问题，利用线上答疑与学生沟通，组织学生线上检测学习效果。
5.加强学生感恩、自律等思想引领。
6.各班将评选优秀小组、优秀个人和优秀备课组。开学即组织入学考试，成绩纳入教师考核和班级评估。
线上教学的做法与经验篇3
一、克服困难，创造条件，保证实验教学的顺利进行
做为农村学校由于种种原因和具体困难，可能在教学中存在不足之处，做为教师应自己设法解决，我们在分组实验中缺少电阻线圈，就自已设计制作了电阻，可以分组探究决定电阻大小的因素，完全可以完成初三分组实验。在具体实验中存在的问题也应克服，根据不同内容，还自制了平面镜，斜面等一些教具。
在农村教育战线上教师的平均文化水平不是很高，加之学生又较特殊，为适应实验教学的发展需要，一方面应从学生入手，从自身出发，不断学习科学文化知识加强学科教学能力；另一方面应联系农村生活生产实际结合实验教学实际，以特有的方式向学生传授知识。
二、调动学生因素，积极完成实验教学
部分农村学生在学习上受家庭、社会各种因素的影响，他们对待学习往往毫无兴趣，增加了教育教学的难度。为此，在进行实验教学时，应争取运用好物理学科的实验特点，调动他们学习的热情，积极完成实验教学。在开学初，我们第一堂为实验课，做了很多小实验，又提出许多他们身边的生产常识问题，来激发他们对物理实验的兴趣。在日常教学中开展丰富的、适合他们的活动，如：研究楼道开关，开展制作竟赛，组建兴趣小组等，由于活动以实验教学为主，又贴近他们的生活，有实用性，大大调动了他们完成实验的兴趣。
三、结合学生实际，机动灵活地进行演示实验
在演示实验中，学生只愿意走马观花的“看”实验，而不乐意细心的研究观察实验，实验后往往收不到预想的效果。为此，我们把演示实验改变为“表演”。我们在演示中积极引导学生主动地加入演示实验中，以自己的意志和思维动手能力，帮助老师或独立完成实验操作，我在讲“导体和绝缘体”一课时，最后设计了一个家庭电路，目的是让学生区分导体和绝缘体，就把演示改为学生参与的“表演”，充分发挥学生的主体作用，轻松完成了实验内容。开展实验讨论操作观摩，使每一位学生在演示中都有自己的角色，都能以主人翁的责任感认真观察和完成实验。
四、结合教学实际，扎实有效地完成分组实验
1.优化组合学生。农村学生由于经历及知识的认识程度不同，分析问题的能力，解决问题的能力，动手能力都存在着不小的差异，所以在分组时，注意到将成绩好的和进步生，动手能力强的与动手能力弱的学生分在一起，以利互相帮助。
2.重视教师的主导作用，教学是教师和学生双方共同参与的活动，在分组实验中，不可“管”的太死，也不能“放任自流”，由于学生自控力较差，“玩实验”的心理较强，更应加强教师的主导作用，所以在进行分组实验中，应全面监控每一环节，即给学生一片活动、自主的空间，又让他们能有效的完成实验研究。
3.抓好重点实验环节。实验操作是实验课的中心，应强调学生的科学的实验态度和实验方法，并养成良好的实验习惯，在学生实验操作过程中，教师要在学生出现问题或有困难时适时指导。如接导线的方法，有些学生随便把导线往螺母上一拧，经常出现断线，于是就集中解决接线问题，我用农业生产中的拉线说明了把导线拧成一股的道理，又根据他们日常经验，说明顺时针绕线的好处，使学生很快掌握了接线方法。不同的学生知识基础、推理方法及动手能力均不相同，在实验操作中，我也鼓励各组之间互帮互助，有时对简单的实验也开展操作小竞赛，看谁做的又快又准，经过种种方法，确实加强了学生的实验操作能力，另外对其它实验环节也不能轻视，更应做好，做到实处，以补充和完善实验操作中的不足。
线上教学的做法与经验篇4
《摆》一课是小学四年级科学下册第三单元第五课的内容。本单元主要是引导学生形成对力的初步认识。依据《科学课程标准》中关于位置与移动的要求，从认识运动的普遍性和相对性出发，围绕运动的速度和方式展开。秦丽娜老师所执教的这一课，通过对摆的认识，指导学生探究摆的快慢与什么有关，带领学生经历"预测――设计并进行实验――整理分析收集的证据――表达与交流"的科学探究过程，学会控制变量。在此基础上教师要求学生设计一个摆，在15秒内摆动的次数与教师规定次数相符，再次验证巩固"摆的快慢与摆长有关"。通过对摆的认识，教师设计了一些练习题，进而巩固本节课所学的知识，最后联系实际让学生说一说生活中的摆。纵观本节课是一堂较成功的科学课。这节课亮点很多，就不一一列举，下面就几个方面谈谈本节课：
1.问题能让学生自己去发现
爱因斯坦说过："提出一个问题往往比解决一个问题更重要。学生探究的动机往往来自对事物产生的好奇。苏霍姆林斯基曾说："如果没有兴趣，我们的一切探索计划就会落空。"学生对问题感兴趣，能激活学生的求知欲望，调动学生的积极性。本节课教师充分利用观察、实验、比赛等手段，让学生从已有的知识中、实验中发现问题。教师为每个小组准备了一个简易的摆，让学生观察摆，你想知道或提出什么问题，学生说想知道摆是由什么组成的？小组内在互相说一说，学生汇报摆是有线和铁块组成的或是线与砝码组成的。最后教师告诉学生科学中我们把线叫做摆线、铁块叫做摆锤。教师在讲解摆的快慢与什么有关系时？首先教师让学生在规定的时间15秒内，做摆摆动的次数，让学生汇报每组的次数，有的小组汇报11次有的汇报12次、13次、14次等等，教师问学生通过观察摆摆动的次数，你能提出什么样的科学问题：学生提出摆在15秒内为什么摆的次数不相同，摆有的摆的快，有的摆的慢呢？摆的快慢与什么因素有关？提出研究问题为学生假设、实验探究做好了铺垫。学生只有不断的提出问题或是疑问，才能产生对问题的探究，实践解决问题。
2.猜想能让学生自己去提出
猜想和假设是一切发明和创造的前奏，只有提出了符合一般规律的假设或是猜想，才能通过具体的实验进行探究、验证。学生对一个问题提出猜想、假设时，肯定会根据以往的知识和经验进行积极的思考。教师在讲解摆的快慢与什么有关时，学生小组内讨论交流快慢可能与哪些因素有关？学生假设提出了与三种因素有关：1、摆线的长短有关2、摆角大小有关3、摆锤的轻重有关。通过实验论证得出了合理的假设，摆的快慢与摆线的长短有关。秦老师能够了解学生的实际，让学生科学实验和观察消除了摆的快慢与角的大小、摆锤轻重有关的误解。
3.实验让学生自己去做
科学课的课堂实验出除了一些非常复杂、难度较大、有一定危险性的需要教师做演示之外，要尽可能创造条件让学生自己动手，让学生自由摆弄，去尝试。在论证摆的快慢与线的长短、角的大小、摆锤的轻重有关实验时，教师让每个小组选择三种实验中的一种，有的小组（研究摆线、摆角、摆锤），实验前教师让学生说出做实验时需注意的问题，明白哪些是不变的量。每组实验共做了9次，研究摆与摆线的长度时学生自己设计了3根不同长度的线，每个长度实验三次，摆角、摆锤也是如此。教师让每组做实验9次目的是实验结果更加准确。教师在学生实验过程中，放开了学生手脚，让各小组组员合作来完成。学生在获得知识的同时，也尝到了成功的快乐，培养了学生之间合作意识和创新精神。
4.实验结论让学生自己得出
学生经过实验研究，记录数据后，采取了小组汇报的形式，让三个研究不同实验的小组到前面进行汇报。通过汇报得出摆的快慢与摆线的长度有关，与摆锤、摆角无关。使学生从感性认识到理性认识的思维升华过程。
5.学生的主体地位充分的体现
这堂课以问题为驱动，教师引导学生进行科学探究，学生以小组合作学习、自主选择研究内容，提出假设，真正的把学生作为了科学学习的主体，充分发挥了学生的潜能，保护了学生的好奇心和求知欲。在整节课里，秦丽娜老师让学生对自己提出的问题进行深入研究探讨，给予了学生足够时间和体验机会，最大限度地调动了学生的学习积极性。学生在动手动脑过程中学会思考、勇于提出猜测，勇于质疑的学习品质。本节课学生不仅掌握了科学知识，更使学生了解了科学探究的过程和方法。
线上教学的做法与经验篇5
最新版本的人教版高中物理必修2第五章第一节《曲线运动》整合了原先版本第一和第二两节的内容,不计问题与练习,篇幅足有6页之多.如何在有限的课堂时间内完成三维教学目标,特别是通过演示实验帮助学生验证物体做曲线运动时速度方向的猜想,提供物体做曲线运动的条件判定的感性素材,进而掌握曲线运动的描述方法,是本节教学的重点.为此,教材设计了两个演示实验,分别如图1[1]和图2所示.虽然这两个演示实验取材方便,但需要较高的操作技巧.尤其是第二个演示实验,经常发生的情况是小铁球被磁性强的条形磁铁吸住或[lunwen.1KeJian.com第一论文网]者弯曲效果不明显.笔者最近参加了几次区、市级的公开课活动,就极少看到精心测算和设置过的演示实验2能一次成功.
为了使实验现象更明显,综合考虑课堂时间和学生参与两方面因素,笔者利用生活中的器具对这两个实验进行了探索与改进,经过教学检验,效果相当好,以下是实验的改进情况.
2对演示实验1的改进
本实验选用器材有:直径2厘米左右的小钢球一只,儿童火车玩具中的弧形导轨一段(粗钢丝难以在端点弯曲,且厚度难以达到要求),8K白纸一张,滴管(或针筒)一只,墨汁一瓶(墨水的粘稠度不佳,不容易粘附在快速通过的金属球上),记号笔一只.
实验流程为:先沿着导轨内侧用记号笔画一段曲线,一直画到导轨端点处.用滴管吸少量墨汁,滴在小钢球沿导轨内侧运动出导轨的端点处,滴5滴左右,呈细长型.用手带动小钢球(有点旋转最理想),使其沿着轨道内侧运动,它通过墨汁区后,就在白纸上留下一条与曲线相切的直线(或间断的点,可以用直线连接),用实物展台展示实验过程,直接验证了学生关于物体做曲线运动时速度方向切线方向的猜想.如图3所示.
3对演示实验2的改进
实验器材为一个装满水的矿泉水瓶.实验时,先让水从瓶口流出,呈一条直线,如图4.然后让学生思考如何不与瓶子以及水流接触,实现水流运动轨迹变为曲线.学生提出用嘴吹的设想后,请一个学生上前协助实验的演示,其他学生观[lunwen.1KeJian.com第一论文网]察并思考让物体做曲线运动的条件.如图5.[2]
这个实验简单易做,效果明显,容易激发学生的课堂参与和学习兴趣,更能提升学生观察生活,分析物理现象的思维能力,为教学目标的完成节省了宝贵的课堂时间,可谓是一石三鸟.
此外,还可以对演示实验2做如下改进:教师手拿一截粉笔,请学生思考,如何让它在空中做直线运动.学生思考并提出方案,主要为竖直向下的直线运动和竖直向上的直线运动,教师按照方案演示,并将它的运动轨迹示意图画在黑板上.接着提出第二个问题,如何让它在空中做曲线运动.学生思考并提出方案,教师按照学生的方案将粉笔头斜抛出去,并将它运动的轨迹示意图画在黑板上.最后请学生结合两种运动轨迹分析物体做曲线运动的条件.
这个实验取材极为简单,就是我们课堂上随手可得的粉笔.但是,它的演示效果丝毫不比教材上的设计逊色.
4一点思考
培养学生的创新思维和迁移能力,教师首先就要具备创新思维.在教学环节上也就是体现为结合教学设计对教材进行二次开发,合理取舍,本着最优化的方案,使教材为教学服务.通常可以利用随堂创新小实验来激发学生学习的积极性和求知欲,提高课堂教学效果;利用生活中常用器具用于实验演示,拉近学生与物理现象的距离,更能激发学生的探究热忱,优化课堂教学效率.
参考文献:
线上教学的做法与经验篇6
作者：韦庆进彭建盛单位：河池学院物理与电子工程系
实验指导书呆板很多高校的模拟电路实验箱或者实验平台都是由专门的实验仪器制造厂商供应，一般在提供实验箱的同时，也配有相应的实验指导书，由于实验仪器设备供应商没有经常参与模拟电子线路实验，在课程理论与实验实践就会存在很大的差异。学生在进入实验室进行实验的时候，很多实验指导教师仅能够根据供应商提供的实验指导书来教导学生。在这样的实训，学生的思维经常会被一些模块化的电路所定视化，没办法拓展学生学习求知的思维。这样的实验指导书也只能够随实验设备配套使用，通用性不强。随着电子技术的发展，模拟电子线路实验也要进行相应地更新，即使指导老师（技师）有增加或者改进实验的想法，也会因实验设备的模块化而无法做更大的更改。实验完成的质量学生每次进入实验室进行实践实验，受模块化的电路影响，只能够进行机械化简单的连线，然后就开始通过一些测试仪器来对实验过程中的各个信号进行测量。教师在整个实验的指导过程中，主要通过观察学生的实验操作和考察学生得到的测试结果来判定学生对整个实验的掌控情况，然后来评出学生的实践实验成绩。在学生的实验操作过程中，对学生的实验操作和知识的掌握能力没有办法完全掌控，学生在整个模拟电子线路实验过程中的完成质量也无法得到保障，学生的实验实践效果也无法提高到“工程师”级的水平。
自主引导性模拟电子线路实验，在于强调“自主引导”，要求实验者尽可能不受设备和实验指导书等事物的约束，拓展思维空间，更具所需的理论知识，自行设计和制作创新性的实验。为了更好地给学生打好专业基础，根据多年的实践，总结实验经验，提出了一些积极有效的改革措施，以达到能自主引导学生完成模拟电子线路实验的目的。实验指导方面努力提高教师指导水平，不断更新指导观念，更加注重“以学生为本”的观念。要求理论课授课教师同时指导该课程的实验，实验指导老师也上理论课，从教师层面上加强理论联系实际从而更加推动学生动手操作与理论的结合。为了进一步提高教师的实验实践水平，除了对教师在科研项目上有所要求之外，还采取送老师到企业研发一线学习，让老师直接参与产品的研发与生产，同时接受行业最热门和最前沿的知识，增加实验指导的理论深度和趣味性。实验平台方面研制出“自主引导性模拟电子线路实验箱”，弥补传统实验设备不利于开发学生创新思维的不足。自主引导性模拟电子线路实验箱提供实验所需要的“+5V”、“+12V”和“-12V~+12V可调”直流电源；提供“20Hz~20mHz”的正弦波、方波、和三角波幅度从“0~12V可调”的信号源；去掉目前常用的模块化设计，用面包板代替，从而使结构更加紧凑实验内容更加灵活。用该实验箱做实验，要求实验者将分立元件在面包板上搭建实验电路，强迫实验者亲密接触电子元件，从而加深对电路的认识和理解。同时实验电路也不再受实验设备和指导书的约束，只要配上相应的电子元件，可以做很多以想做而前无法做的实验。极大地增加了实验设备开放性实验和电路开发的使用，极大地满足了自主引导实验。在实验教学提供强有利的实训平台同时，对电类专业的学生从大学开始就对每一位学生分发一套基础电路制作工具和素材。实验指导书方面我们编写的实验指导书，除了“常用仪器使用”和“电子元器件认识和搭建实验电路”等基础必做实验外，还提供一些常规的电路和实验，以满足非电子专业教学大纲要求完成的常规实验；对于电子专业学生，除了完成常规实验外，我们提供参考实验思路和实验要求，需学生利用课外时间查找资料，设计电路，最终在实验箱上完成“综合设计性实验”；对完成实验大纲后，还有兴趣、有能力的专业尖子生，我们引导他们从“报警门铃”、“趣味彩灯”等简单趣味电子线路入手，由浅入深，甚至可以自议实验电路和实验内容，完成一些小制作。进一步加深对模拟电路各知识点的理解，熟悉电子线路设计与制作过程，增加电子线路硬件调试的经验和水平，为电子竞赛和毕业就业做好准备。本实验指导书能因材施教，较好地满足自主引导实验，扩展学生思维的需要。实验考核方面实验评分包括三个方面内容：一方面是平时成绩，主要是根据学生的实验预习情况和平时实验情况给予评分；另一方面是实验报告成绩，主要是对学生实验报告的规范性，如实验数据和数据处理及结果分等进行评价；第三方面是实验考核成绩，根据实验大纲的要求，制定相应的实验考核方案，具体方案如下：对于非电子专业学生，侧重考核学生对常用实验仪器的使用和验证性实验方法的掌握程度。考核方法是：根据所开设实验，抽取其中的10~15个小内容作为10~15个不同的小题目，并排好序号。考核时，要求学生单人独自抽签，在规定时间（20分钟）内完成，老师根据操作熟练程度和实验结果，现场打分给出考核分数。对于电子专业学生，侧重考核学生电子线路设计与制作和硬件调试水平。具体考核方法是：结合“综合设计性实验”，给出实验要求，让学生利用课外时间完成查找资料、设计电路、制作和硬件调试，最终完成作品的制作。考核时，学生根据要求，在老师面前独立完成测试工作，并简要说明电路的结构，设计制作和调试过程以及心得体会等。而老师则根据学生对验仪器的使用的熟练程度和作品完成情况给予考核分数。
自主引导性模拟电子线路实验，充分发挥了实验者的自主性，而尽可能地减少实验指导书和指导教师的“引导”，充分体现了“以学生为本”的实训理念，极大地刺激了学生的积极性和主动性；自主引导性模拟电子线路实验箱的灵活性，极易开展“设计性”、“综合性”和“开放性”实验；通过面包板来搭建电路实验，更加接近产品研发等工程实践；顺应“因材施教”的理念，更好地实施素质教育，培养出来的学生得到社会的认可，增强了学生就业的竞争力。
线上教学的做法与经验篇7
一、“数学活动经验缺失”――数学教学的现实折射
当教学无视儿童主体，当教师对数学活动经验未加关注，数学教学也就失去了价值和意义。
（一）买椟还珠――知识本位吞噬数学活动经验
在“圆锥的体积计算”的教学中，有的老师要求学生准备等底等高的圆柱和圆锥容器各一个和一些沙子，将圆锥形容器注满沙子，发现需要三次才能将圆柱形容器注满，接着引导学生根据这一结果推导出圆锥的体积计算公式。这一教学过程中，看似学生是通过操作和探究得出圆锥的体积计算公式，实质学生完全按照教师的“指令”在做，用等底等高的圆柱和圆锥容器来转化，其中体现的数学活动经验，教师却视若无睹。
当前，部分教师将数学活动经验视为教学活动的“附属品”，其教学行为主要表现为：重视数学知识的教学，轻视知识的探究过程，忽略数学活动经验的积累和学习情感的升华。狭隘的数学知识本位观导致他们因谋求知识本位的“椟”，而摒弃数学活动经验的“珠”。这样的教学看似课堂效率在提高，实际上儿童学习的持久动力和创造力在泯灭。
（二）步步为营――无视学生已有活动经验存在
如“梯形的面积计算”的教学。老师先让学生在方格纸上将不规则图形转化为规则图形，然后复习平行四边形和三角形面积计算公式推导，引导学生回顾得出，在遇到新问题时要把它转化成已有知识进行解决。十多分钟过去了，教师方才组织新知识的教学。
其实，对于“转化”的经验学生并不陌生。他们刚刚学习的平行四边形和三角形面积计算公式推导，都是运用转化解决问题的。从最基本的转化复习起，“小步子”教学，固然可以唤醒学生已有经验，但学习起点太低，老师无视学生已有的数学活动经验，把学生看成“一张白纸”，这样的课堂表面很顺畅，但教师的过于“热心”影响了儿童经验的“生长”，儿童的学习潜能得不到充分的发掘。
（三）华而不实――动手操作浮于浅表
在教学“认识三角形三条边之间的关系”时，教师让学生利用准备好的各种材料“做”三角形，然后逐一展示，课堂气氛热烈。而对于“三角形任意两边之和大于第三边”却匆忙揭示，草草收兵。
显然，仅仅有操作活动而忽略活动后的理性提升，这是教学“幼稚化”的突出表现。上述课例中，学生在整个操作过程中扮演的是操作工的角色，没有内在的思维活动，随后观察的视角也仅仅局限在材质及色彩上，弱化了对三角形三边长短的比较。这样的教学，仅停留在操作层面而未能建构起数学概念心理表征，缺少了数学化的活动，数学活动经验的积累就无从谈起。
对数学活动经验认识的不足，在一定程度上让我们的数学教学轻浮虚华，让儿童的思维步入迷途。我们需要洗尽铅华，让活动经验“再出发”。
二、“积累数学活动经验”――数学教学的内在诉求
数学活动经验是通过认知主体――儿童的积极建构而获得的。经验的构建是课程追求的目标，是教学活动的出发点，也是教学活动的本质所在。
“课程论之父”泰勒指出，经验是课程编制的基本素材。随着新课改的推进，课程越来越被赋予了动态的涵义：“课程即体验”，课程要提供一种充满情感、富有思考、感受多重的真实体验[1]；“课程即活动”，课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用来实现自身各方面的发展[2]。经验的构建是课程追求的目标。从这个意义来看，数学课程绝不是脱离学生生活的“外来事物”，也不是仅仅作为由抽象符号组成的数学结论或事实，而应该是个人经验的合理化和系统化，更应该是一个蕴涵数学活动经验的领域。
1.儿童成长：寻求活动经验的支撑
成长是儿童基于先天本能与冲动，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程，而教育的基本手段是提供学习经验。数学活动经验作为“四基”之一，是联接四个目标的纽带，是实现四个目标的重要途径[3]。数学活动经验不仅是儿童进行科学建构、提高数学思维水平、实现在数学上全面发展的条件，还有助于儿童彰显个性化学习，形成良好数学观念，全面提升数学素养，发展应用意识和创新意识，更对后继的学习和发展产生积极的、持久的影响。正因为如此，儿童成长需要寻求活动经验的支撑。
2.数学教学：积淀活动经验的土壤
数学课程标准要求：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础”“使学生……获得基本的数学活动经验。”事实上，儿童学习数学是源于经验基础上的一个自我再创造的过程，他们通过多元活动，不断分析、理解、积淀活动经验。因此，数学课堂教学目标不单纯体现在学生接受的数学事实上，更多的是通过对数学活动经验的条理化来实现的。从这个视角来看，数学教学是儿童积淀数学活动经验的土壤。
三、赋予数学活动经验以“生长的力量”――数学教学的实践重构
数学教学不在于穷尽真理，而在于生成经验，润泽生命，丰富儿童的数学活动经验应该成为数学教学的必然追求。
（一）寻经验之源――链接“经验世界”，实现数学活动经验与生活经验的有机对接
数学源于生活，服务于生活，“生活经验世界”是数学活动经验之源。数学中的许多概念、原理在“生活经验世界”中都能找到原型，并为儿童积累基本数学活动经验提供基础。教学中，回归“生活经验世界”，取生活之水，活经验之源，用生活的事件来丰富活动体验，生活经验才能向数学活动经验跋涉，数学活动经验才会向儿童敞亮。
1.在经验求“生长”处唤醒
每种新经验都或多或少取之于原有的生活经验。教学时，我们要考虑新经验与哪些生活经验相联，实现生活经验和数学活动经验的无缝对接。
【案例1】用“替换”的策略解决问题
师：刚才我们重温了《曹冲称象》的故事，请大家想一想，曹冲为什么要将称大象转化成称石头？
生：因为大象无法直接称重，而石头可以分批称。
师：曹冲在船舷上做了个记号，这是为什么？
生：这样才能保证石块的重量和大象的重量一样重。
师：一定得将大象转化成石头吗？
生：也可以转化成其他物体，只要能分批称重就可以了。
只有建立在儿童已有经验基础之上的生活情境或现实情境，儿童才可能主动去感受并运用已有经验理解它。“曹冲称象”的故事对学生来说仅仅是生活经验，“为什么要将称大象转化成石头？为什么在船舷上做了个记号？一定得将大象转化成石头吗？”层次递进的三个问题，将学生的思维迅速引发并聚焦到“替换”的本质上，从而实现由生活经验向基本活动经验的提升。基于儿童的生活现实和生活经验，让儿童经历数学“对接”生活的过程，并辅以数学化处理，生活经验方能向数学活动经验漫溯。
2.在经验现“偏差”时暴露
儿童年龄较小，他们的数学活动经验往往比较零散，加之受思维水平的影响，常常将非本质的因素掺杂在知识中，从而出现经验偏差。
【案例2】图形的密铺
在学生拼摆正三角形、长方形、正方形、平行四边形、圆形图片，揭示密铺概念之后，屏幕出示不规则四边形、正五边形、正六边形。
师：请大家仔细观察，哪些图形能单独密铺，哪些不能单独密铺？
生1：我认为不规则四边形不能密铺，而正五边形、正六边形都能密铺。
师：你的理由是什么？
生1：我认为除了圆形之外，规则图形都可以密铺，不规则图形明显不能密铺。
生2：我和他的想法差不多，就是对正五边形能不能密铺有点疑问。
生3：我觉得还是动手拼一拼才能确定。
学生动手操作后发现：不规则四边形、正六边形能够单独密铺，正五边形不能单独密铺。
师：奇怪！为什么正五边形不能单独密铺，而不规则四边形和正六边形却可以呢？
生找不到原因。
师用课件演示正五边形、正六边形和不规则四边形的若干个角围绕公共顶点拼角，同时标上各个角的度数。
生4：我明白了！如果一个图形的几个角能围成一个周角，那么这个图形就可以单独密铺，正五边形的几个角度数相加，不可能是360度，所以不能；而任意四边形四个角内角和是360度，所以可以单独密铺。
儿童的“经验世界”中，正三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺，这是儿童已有的经验。不规则四边形和正五边形是否能密铺？学生心中没底，进而产生动手操作的欲望。通过拼摆，他们发现正五边形不能密铺，而不规则的四边形却能密铺，但这仅仅是浅表层的生活经验。教师没有就此打住，转而追问：“为什么正五边形不能单独密铺，而不规则四边形和正六边形却可以呢？”认知平衡的再次打破，诱发学生思考[含在背后的道理。在学生苦思冥想之际，教师通过课件演示，学生终于发现一个图形能否单独密铺的原因所在。
当儿童“前经验”与数学知识相抵触出现认识偏差时，教师应“该出手时就出手”，帮助儿童经历新旧经验的碰撞，积累正确的数学活动经验。
3.在经验受“干扰”时明晰
儿童已有经验是把双刃剑，对儿童获取更多经验既有积极影响，也有负面效应，有时经验会向错误方向延续，“干扰”新经验的生成。
【案例3】平角和周角的认识
教师用活动角呈现：角的两边成一条直线
师：这还是角吗？
生1：这是一条直线。
生2：这不是角，因为角的顶点应该是尖尖的，而它是平平的。
生3：我认为是一个角，因为它也有一个顶点和两条边。
教师什么也没说，而是用活动角演示角的两边渐变过程（角的两边渐次组成锐角―直角―钝角―一条直线）
生4：这是一个角，只不过两条边的位置有点特殊罢了。
儿童有时是用自己的生活经验来构建新知的，他们在生活中见到的角都是尖尖的，“前经验”中对角的认识干扰了他们对“平角”这个概念的形成。教师通过教具演示平角的形成过程，引导学生对已有经验重新整理，逐渐修正本有缺陷的经验，实现了经验的再造。
（二）贯通经验之路――经历学习过程，实现数学生活经验与数学知识的相得益彰
数学活动经验的累积需要依托有效的操作、探究、抽象概括及应用，唯有这样，才能帮助儿童形成“经验意识”，构建“经验系统”。
1.在操作中感悟――为经验“施肥”
“儿童的智慧在自己的指尖上。”教师在数学教学中要为学生创设动手操作的机会，给予学生充分的时间与空间，让学生借助自身的操作活动获取经验。
【案例4】素数和合数
老师让学生分别用3个、4个、12个、13个边长为1的小正方形拼长方形，并思考：小正方形的个数与拼成的长方形的种数有什么关系？
师：用边长是1的正方形拼成长方形，你们拼出了几种？
生1：我们用了3个正方形，拼成了长3宽1的长方形一种。
生2：我们用4个正方形，能拼两种长方形，长4宽1和长2宽2。
生3：12个这样的正方形，能拼成3种长方形。长12宽1、长6宽2和长4宽3。
生4（脱口而出）：我发现拼成的长方形的种数与小正方形的个数有关，小正方形的个数越多，拼成的长方形的个数也越多。
生5：我不同意，我用13个小正方形，最终只能拼出一个长方形。
生6：我在拼长方形时发现，拼出来的长方形的长与宽相乘等于正方形的个数。
师：我们通过操作发现，并非小正方形的个数越多，拼成的长方形的种数就越多。那么，小正方形的个数是哪些数时，只能拼成一种形状的长方形呢？
经验的探究根植于动手操作活动之中。老师精心设计出用小正方形拼长方形的操作活动，其目的是让学生通过操作积累活动经验，发现“用素数个正方形只能拼成一个长方形，用合数个正方形至少能拼成两个不同形状的长方形。”儿童的潜意识里，小正方形的个数越多，拼出的长方形的种数也越多，但通过拼长方形，催生了激烈的思维碰撞，他们经历了一个自我肯定、否定、再肯定的过程，为下面探究“当小正方形的个数是哪些数时，只能拼成一种形状的长方形呢？”提供了“养分”，推进了活动经验习得的进程。
2.在探究间积累――给经验“浇水”
数学学习不是简单的“告知”，而是学生个性化的数学活动“体验”。教师在数学课堂教学中应精心设计富有价值的探究活动，为学生创造充分的展现条件，融操作与探究于一体。
华应龙老师在执教“三角形三边的关系”一课时，组织了三次探究活动：怎样用两张纸条围成三角形？为什么不剪短的那张纸条？就差一点点行吗？一波三折，将整个课堂引向高潮。经验告诉学生，两张纸条是围不成三角形的，必须将其中一张剪开，才能围成一个三角形，为学生自主发现三角形三边的关系做了很好的孕伏。是剪长的一张，还是短的一张？借助学生已有认知经验，通过对“为什么不剪短的那张纸条？”的探究，初步得出“三角形两边之和大于第三边”。为什么有些小组怎么也围不成？原来华老师为学生提供的学具是有讲究的，有的是两张不一样长，有的是两张一样长，这样引导学生将注意力放在了两边之和与第三边的关系上。三次简约的探究活动，带来的是学生的数学活动经验在不断发展，不断完善，不断向高层次迈进。
3.在抽象里生成――让经验“发芽”
郑毓信教授说过：帮助学生学会数学抽象的关键是要有从超越问题的现实情境过渡到构建抽象的数学模式过程，即‘去情境化’过程。[4]可见，抽象对学生数学学习的重要性。只有经历抽象，学生的活动经验才易走向深刻，进而触摸数学的本质。
【案例5】：平行与相交
师（出示图片）：请找出两幅图的3个不同之处。
生1：秋千的绳子，左边平行，右边交叉。
生2：相框一个正的，一个斜了。
生3：秋千的架子左边一根横木，右边两根横木。
师：如果把秋千上的一根绳子、相框的边和墙的边线都看成是一条直线，我们就找到了四组直线。如果想给这四组直线分类，你认为应该怎样分呢？（课件随着教师的谈话相机演示，闪烁出现四组直线，并逐步隐去图片，留下四组直线）
生4：我认为第1、2、3号为一组，第4号为一组，因为4号的两条直线相交了作为一类，而1、2、3都没有相交，作为另一类。
生5：第1、3看成一组，它们是平行，2、4号看成一组，它们是相交。
学生争论不休。
师：刚才两位同学划分的结果不一样，主要是2号有分歧。2号的两条直线究竟相交还是不相交？（电脑适时演示两线延长至相交）
生6：我赞同第一种分法，因为直线是无限长的，2号图形虽然看上去没有相交，但如果把两条直线延长，他们就相交了。
师：看来同一平面内的两条直线的位置关系有两种情况，一种是相交，一种是不相交。数学中我们把不相交的这种情况称为“平行”。
……
师：不相交的两条直线就一定平行吗？
生都认为平行。
师（呈现立交桥图片）：如果把立交桥桥面也看做直线，这两条直线平行吗？
学生都认为不平行，但说不出理由。
师：我们今天研究的都是在同一平面内的两条直线。在同一平面内，两条直线不相交就一定平行。
概念的抽象不是一蹴而就的，新课伊始，从“找不同”这一游戏情境入手，引发学生的兴趣，使学生产生自主探索和解决问题的积极心态，从图片中抽象出数学中的“直线”，自然、直观、贴切，也为后面的分类感知提供丰富的感性材料。接着要求学生对从四幅图片中抽象出的四组直线进行分类，通过找出不同、分类辨析、勾画特征，突出两条直线相交与不相交的区别，同时借助多媒体的演示，使学生理解“看上去不相交的两根直线，实质是相交的”，为深化理解平行线这一概念的内涵、更好地建构平行的概念创造了条件，此时抽象概括平行线的外在特征水到渠成，至此完成了抽象的“简约阶段”。“不相交的两条直线就一定平行吗？”的提出，推进了学生的思维进程，“分明是不平行的两条直线却不能相交？”这时学生已经摆脱了对具体事物的依赖，思维迅速聚焦到平面与空间的比较中来。教师适时辅以立交桥这一生活原型，促使学生依托生活经验，对两条直线平面上不相交和空间上不相交进行对比，学生在具体的活动中初步建立“同一平面”的表象，进一步抽象出平行概念中“在同一平面上”的重要因素，深化了对平行这一概念的理解。
由表象到内涵，由显性到隐性，一次次的抽象过程的经历，平行线的特征在学生心中铭心刻骨，更为学生研究其他几何形体的特征播下了数学活动经验的“种子”，这才是数学课堂的价值。
（三）留存经验之韵――引领反思回溯，实现数学活动经验与学习智慧的和谐共生
经验是学生的一种认识，其获得需要经历一个循序渐进、螺旋上升的过程。反思作为一种比较重要的学习活动，它是学习活动的核心和动力。从感性经验上升到理性认识需要通过反思作为支撑，同时，经验积累数量的多少、质量的高低也不完全与经历成正比。因此，当学生的数学活动经验累积到一定程度后，教师应当让学生对已有经验进行反思回溯，这样既可以让经验中的积极因素在后续学习中得以发挥，也能够排解经验中的消极因素对后续学习的干扰。
【案例6】异分母分数加减法
例题教学结束后，教师没有急于组织练习，而是继续跟进，组织学生进行反思交流。
师：回顾一下，你是怎么计算异分母分数加减法的？
生1：计算异分母分数加减法，先要通分，然后按照同分母分数加减法来计算。
师：为什么要先通分呢？
生2：因为只有分数单位相同的情况下才能直接相加p。
生3：如果两个分数都可以化成有限小数，也可以先化成小数，再计算。
师：看来异分母分数加减法的计算有不同的思路。这两种方法都是我们以前学过的，是通过把新知识转化为旧知识来解决的。在过去的学习中，还有这样的经历吗？
生4：在学习小数乘法时是将小数乘法转化成整数乘法来做的。
生5：在学习小数除法时也是如此。
生6：在学习平行四边形面积计算时，是将平行四边形转化成长方形的。
生7：其实在学习三角形、梯形的面积计算时，我们也是把它们分别转化成学过的图形。
生8：我认为今后在遇到不会的问题时没必要心慌，看看能不能转化成旧知来解决。
师：通过刚才的回顾，我们知道转化的神奇就在于将未知变成已知，将新知变成旧知，图形之间可以转化，计算之间也可以转化，将来我们还可以在数与形之间，甚至在更广的领域都可以进行转化。
“授人以鱼不如授人以渔。”学生在经历完探索异分母分数加减法的计算方法之后，通过反思，收获的不仅仅是知识的理解，更重要的是及时将活动经验置于更为广阔的背景下，让已有的活动经验“拔节”，有效提升了浅层次的经验，完成从量的积累到质的飞跃，进而形成良好的经验系统。非但如此，在此过程中伴随着产生的情感体验也是他们一生受用的。
参考文献：
[1]马开剑.杜威重建经验概念的课程价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（1）.
[2]黄翔.获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标[J].课程・教材・教法，2008（1）.
[3]王林.我国目前数学活动经验研究综述[J].课程・教材・教法，2011（6）.
线上教学的做法与经验篇8
【案例展示】
一、创设情境 导入新课
1.学生活动:把一支笔斜插入装有水的杯子里，从水面上看，观察笔有什么变化？
2.光射到水面时，有一部分会被反射还有一部分会进水中；请你画出反射光线并猜想进入水中的光线会怎样传播呢？
二、探究交流 形成规律
（一）光的折射现象
1.实验探究1:让一束激光斜射至空水槽的底部某点，做个标记；保持入射光线方向不变，再向水槽内注水。随着水面的升高，注意观察光斑的位置是否改变？并根据观察到的现象，修正自己的猜想。
2.根据观察到的现象用自己的语言表述什么是光的折射？
3.阅读课文p85知道光的折射的有关名词。
（二）光的折射规律
1.探究光从空气斜射入水中时折射规律
（1）对照光的反射规律，猜想光在折射时会遵循哪些规律？
（2）想一想：怎样显示出光在水中和空气中的传播路径？
（3）实验探究2：塑料白屏上有一条黑色水平线、一条红色斜线、一条绿色竖直线，三线交于一点。把白屏竖直放入水槽中，把水加到和黑色水平线齐平。让激光灯紧贴着卡片上的红色斜线发出一束光线由空气射入水中，观察水中的光路；然后逐渐减小入射光线与法线之间的夹角，直到入射光线与法线重合，观察折射光线与法线之间的夹角如何变化？
（4）提问：大家通过实验发现了哪些规律呢？
2.探究光从水中斜射入空气时折射规律
（1）如果光从水中斜射入空气时，射到空气里的光线向哪个方向偏折呢？在导学案上画出你的猜想。
（2）实验探究3：学生仿照实验探究2进行探究活动。
（3）提问：大家通过实验发现光从水中斜射入空气中又有哪些规律呢？
3.光折射时光路是可逆的
教师做演示实验，结合课件指出：光在折射中光路也可逆。
4.探究光通过玻璃砖时的折射规律
（1）光从空气斜射入玻璃砖后，将向哪个方向偏折？当该光线从玻璃砖的另一个侧面射出时，出射光线又会向哪个方向偏折？在导学案上画出你的猜想。
（2）教师演示：用实物展台演示，学生根据现象修正自己的猜想。
（三）光的折射应用
现象：插入水中的铅笔为什么会弯折？
三、总结反思 拓展升华
说说这节课你的收获吧。
四、 应用迁移 巩固提高（略）
【案例反思】
光的折射是苏科版八年级上册第四章《光的折射透镜》的第1节，它既是光的反射规律的后续，又为下面理解透镜成像作了铺垫，有着承上启下的作用。因此本节内容是本章教学的重点之一。本节课的教学，体现了以物理实验为基础的思想。让学生在实验过程中发现问题，验证猜想，通过实验探究规律。让学生经历基本的科学探究过程，培养学生研究问题的科学态度。具体做法如下：
1.设疑启智，创设探究情景
教师从“筷子偏折”这一现象中引出与物理学有关的问题，引起学生好奇心，吸引学生的注意，使学生了解物理源于生活。在光反射的基础上，教师引导学生猜想：进入水中的光线会怎样传播呢？并启发学生在导学案上将自己的猜想画出来。从生活走进物理，很快地扣住了学生的心弦，产生了良好的学习动机。让学生将猜想形象地画出来，激发学生的思维，从而让学生步入学习的最佳状态。
2.巧妙设计，奠定探究条件
以前，这节课都是教师利用光具盘做演示实验，然后概括出光的折射规律。这堂课我想尝试开放的教学模式，让学生自主探究、合作学习，把课堂真正还给学生，让学生成为课堂的主人。但是遇到的第一个问题就是学校只有几个光具盘，我就想到了利用白纸对光的漫反射来显示光路，但白纸插入水中很快就湿了没法长时间使用，后来在“凸透镜成像”的器材中发现了塑料白色光屏。我在白屏上画了一条红色的斜线，让激光灯沿着红线从空气射入水中发现光路会偏折到红线以下，但是在试上时发现然学生在比较入射角增大时折射角的变化很难操作，于是我又在光屏上画出了一条黑色水平线和一条绿色竖直线。玻璃砖实验室也无法找到那么多，但是演示实验又不是很清晰，于是我就想到了实物展台，结果效果非常好，而且节约了很多时间。
3.明确目标，提高探究效果
本课难在“探究”能否取得预期的效果，因为学生初学物理，他们的思维还处于低级阶段，思维方式简单，探究的基本过程不熟悉，实验探究能力弱，所以本课的探究不能放的太宽泛了。一是在实验前要让学生明确此次实验研究的问题是什么？需要观察哪些现象？二是要控制好课堂节奏，合理分配实验时间；三是活动前讲清实验要求，让每个学生都明确活动的注意事项；四是活动后提问检查学生的观察结果，对观察好的学生给予表扬，使学生养成勤奋观察的习惯。否则探究活动的开展将流于形式。因为有“光的反射”一课做铺垫，所以本课学生动手操作有了一定的基础。在探究光的折射规律时，由于学生的实际操作水平有差异，特别是实验探究1中许多学生的手会抖动，所以我在导学案上加粗显示“保持入射光线方向不变”；对于折射规律的探究写出详细的步骤，这样既让学生在小组合作中得出了光的折射规律又节约了时间，为后面光的折射的应用和课堂练习留出时间，提高课堂的效率。但这样做的缺点是没有让课堂更加开放，限制了学生的思维，以后还要继续改进。
线上教学的做法与经验篇9
【关键词】电工基础教学改革
【中图分类号】G712【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2014）17－0184－01
《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了职业教育课程改革，全面贯彻素质教育思想，从社会发展对高素质劳动者和中初级专门人才需要的实际出发，注重对学生的创新精神和实践能力的培养。在师生关系上，教师应该从知识的传播者变为学生的促进者，注重培养学生能力，激发学习兴趣，探究式课堂教学是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。电工基础教学中可以采用以下方法：
一确定学习意义，建立学生努力目标，发挥潜能
“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目标。”这是伟大科学家阿尔伯特•爱因斯坦对教育者的忠告。
图1图2
让我们以“电流表的工作原理”教学过程为例，来探讨如何建立探究式教学氛围。首先带学生回忆他们曾经接触到的模型，带领学生们回忆童年时代风靡的电动玩具、迷你四驱车，同学们兴趣大增，因为每个孩子都有玩具，特别是这种普及性强的种类，但此时要掌控好纪律，因为每名同学都要谈论童年趣事，这时就要给学生提出问题，设立疑问，尽量提高动力，取得比赛胜利。接着就要介绍四驱车动力部分的结构组成及工作原理，电动机及小齿轮、后导电片1个、开关钮1个、电机罩、开关罩形成完整的直流闭合回路。可控地将直流电能转变成稳定的机械能，并以运轮圆周转动形式输出。接着就要切入与课题有关的信息：电动机（车的核心心脏），更换或者对内部的线圈和磁铁进行变更，更换上比现有的电动机更好的原装电动机，升级空间较小。对内部的线圈和磁铁进行变更是最常用的改装，如变换铜线圈为银合金线圈\换成稍细的线圈丝以增加线圈匝数，同时更换磁力更强的磁铁，以增加转速。这样以专业的术语分析学生熟悉的事物，足以增加学生的兴趣，激发他们的好奇心，电流表中磁铁与铁芯之间是均匀辐向分布的，所谓均匀辐向分布，就是说所有磁感线的延长线都通过铁芯的中心，不管线圈处于什么位置，线圈平面与磁感线之间的夹角都是零度，该磁场并非匀强磁场，但在以铁芯为中心的圆圈上，各点的磁感应强度B的大小是相等的，就像四驱车中的电动机结构，上述问题的实质是线圈通入电流以获得动力，电动机获得动力，指针偏转。
二注重氛围，发掘学生潜能
首先给学生创建一个探究的氛围，插入历史故事，1831年8月，法拉第把两个线圈绕在一个铁环上，线圈a接直流电源，线圈B接电流表。他发现，当线圈a的电路接通或断开的瞬间，线圈B中产生瞬时电流。法拉第发现，铁环并不是必需的。拿走铁环，再做这个实验，上述现象仍然发生，只是线圈B中的电流弱些。为了透彻研究电磁感应现象，法拉第做了许多实验。这样就把课堂的氛围升华为一个具有历史意义的平台。因为法拉第的实验改变了世界，这听起来比较简单，但是这对一名学生的发展会起到潜移默化的功效，恰恰一名科学伟人的成功的源头都始于童年的兴趣爱好，因此学习氛围浓厚。
在授课之初引导学生去探索发现，给学生自己尝试的机会，如果在学生掌握了现有的知识后，他们就会被已有的知识模式所约束。例如，“电磁感应现象”中的实验，教师把实验前的情况交代给学生，让学生大胆想象实验操作和结果，让学生以实验者的身份参与进来，发掘其潜在能力。
三敢于提问题与疑义
激励学生大胆地质疑问难首先课堂氛围要宽松和谐，教师教学要民主，对学生热情洋溢。只有在这样的氛围中，学生才能打开思维的大门，提出一个个问题。例如，“电路中各点电位的计算”，当教师带领学生计算出各点电位时，教师引导学生提出疑问，“把零电位点改变，计算结果还会是这样吗？”教师不要公布答案，应立即组织学生大胆猜测，然后再实际的去验证自己的结论是否正确，这样既满足了学生的好奇心，又增加了他们验证结论的能力。
四善于总结，勤于反思
曾子曰：“吾日三省吾身。”自己说过的话、做过的事，都是自己直接经历和体验的，对自己的一言一行进行反省，反省不理智之思、不和谐之音、不练达之举、不完美之事，往往能够得到真切、深入而细致的收获。个人教学的经验教训虽然来得更直接、更真切，但其广度和深度毕竟有限。要获得更加广博而深刻的经验，还要在反省自身的基础上，善于从别人的经验教训中学习。
线上教学的做法与经验篇10
在随后的小学科学教学中，“亲历科学探究”被提到了历史性的高度，然而经过一段时间的实践之后，“低效探究”、“泛活动性探究”的不足被日益关注。由此，不少教学专家重新提出要重视“实验教学的科学特征”。例如，江苏省特级教师曾宝俊老师在《论八种不科学现象》中有针对性地指出了上述存在于当前小学科学教学中的问题。并在《谈小学科学实验及小学科学实验教学》中较详细地阐述了“实验是有特定目的的动手‘做’，做的过程是一个设计环境的过程，做的目的是要看到你想要看到的内容，是为了证明内心深处的结论。实验，很像人们创作、导演的电影戏剧，但真正的表演者并不是人，而是各种各样的物质，各种不以人的意志转移而只遵循自己规律进行活动的物质”的观点。既批判了“教师（只）在乎今天传授（了）哪些知识”，同时指出“学生（只）在乎今天在课堂上做了什么”的不足，对由此引发了“他们（学生）完全学足了科学研究的外表，但事实上缺乏了最重要的部分”的忧虑。
事实上，教师面对“达成教学目标”与“亲历学习过程”时所面临的尴尬始终无法回避。2009年全国小学科学课南京全国年会上，饱受评议的《土电话――声音的减弱》一课堪称典型。课堂中，教师试图带领学生通过如左图的“土电话”装置证明在实验前假设中已被学生普遍认可的结论，即自a处发出的声音通过线传到B处（距离近）声音衰减量小，传到C处（距离远）声音衰减量大。
通过实验，5个小组分别展示了“声节计”采集的数据：
除第1组数据符合实验前的假设外，另4组均相反。在无法判断及排除实验数据未符合预期原因的情况下，教师让学生进行了第二次实验，由于课堂时间原因，教师只让第1组进行了汇报，得到了如下的数据：
至此，老师只得无奈地带着满脸疑惑的学生作出“线的长短影响传声的效果”的总结，而“长线衰减大，短线衰减小”的教学目标不了了之。从现场执教老师与听课教师的表情和课后评价不难看出大家认为这堂课是失败的。
特级教师章鼎儿老师在评课时认为：先做出了一个结论，再进行调查研究，收集的数据与结论不符，就再调查，再实验，这不是科学实验。认为结果与结论一致，实验就成功了，结果与结论不一致，实验就失败了，就说明他的脑子里有的是结论而不是实验。其实，这节课测量仪器又没有坏，所以数据没有问题，有问题的是对待数据的态度。因此，即使所有小组的数据一致表明长绳传声效果好，也不要紧，完全可以全班达成“长线衰减小，短线衰减大”的共识，当然这时就要加上一节课。第二节课，需要控制背景噪音，让他们去一个安静的环境活动，并让小组与小组之间有一定的距离，让学生发现第一节课中的阶段性认识是错误的。同时明白科学家研究就是这样的，100次研究有99次是错的。（引自章鼎儿老师评课实录，引用时句子稍有整理）
章老师的评价代表了当前小学科学重数据、重事实和过程的教学观。但是，我们也可以从“课堂教学现实”的角度思考一下“为什么要上《土电话》这一节课”这个更本质的问题。教材的设计者和执教老师编排与选择本课，肯定不是为了让孩子得到“长线衰减小，短线衰减大”这个结论，也不太可能是为了得出“实验的数据有时与科学结论并不相符”这个结果。因而，在选择这个内容进行教学时，教师也必定确定了“长线衰减大，短线衰减小”这个目标，当教学偏离目标时做出一定的“努力”是人之常情。放弃任何“抵抗”，“随波逐流”于数据，本身也不是严谨的科学和教学态度。
类似“实验数据”与“知识目标”互相矛盾的教学现象在教科版小学科学五年级下册《时间的测量》单元《机械摆钟》、《摆的研究》等课的“摆的快慢测量”活动中也十分突出。
透过《土电话》等课例不难发现，“儿童是小科学家”这个隐喻对小学科学教学注重认知过程的倾向产生了很大的影响，教师在具体实施过程中也遇到一些问题。就此，本文想讨论的是在小学科学教学中“使儿童像科学家那样探究的可能性”。
要认识亲历亲知对小学生是否完全可能，首先要明确什么是“科学知识”。常识科学观认为“科学知识是已经证明了的知识，是严格地从观察和实验得出来的经验事实中推导出来的”。然而，任何观察、实验性活动的证据都是由有限数目组成的，永远不可能穷尽全部的数据。所以，不管观察和实验的数据有多少，概括的“比率”都几乎等于零（有限数÷无限数）。如关于“液体热胀冷缩”这个概念，教师在不可能穷尽所有的液体的情况下，只能让学生观察水、食用油、醋、酒精等液体在受热和受冷时体积变化的情况，最终只能得出水、酒精等液体具有热胀冷缩的性质。其实问题还不止如此，倘若恰巧有一班学生是拿0～4℃时的水做了实验，归纳出“水是热缩冷胀”的结论，教师又该如何处置？所以，在学生没有完全研究水在0～100℃每个温度点“体积与温度变化的关系”时，就不能得出“水具有热胀冷缩”的性质。如果真是如此，课堂教学内容将无限地膨胀，变得琐碎不堪和无法忍受。事实上，验证水在每个温度点上“体积与温度变化的关系”也是不可能完成的任务。也就是说，枚举归纳法终究不能完美地解释知识的形成过程，推理或教授总是或明或暗地广泛存在。
由此可见，导致“达成教学目标”与“亲历学习过程”无法找到一种简洁的调和方法的问题根源在于“知识的确定性”与“认识的不确定性”、“结论的普遍性”与“反例的特殊性”的矛盾。这就不得不再探讨“科学家的实验”与“小学科学课堂中的实验”有什么不同。
正如皮亚杰所说的，“他们（儿童）与成人有着相当的差异”。课堂教学中，教师对“科学实验”的解释与科学家本人的理解并不相同：科学家只考虑科学实验的条件，并不会顾及求证的方法是否可以为普通人、甚至小学生操作和理解。更突出的问题是，今天的教师只能将教学的可行性、逻辑性放在首位，同时兼顾知识的科学性。也就是说，必须将科学实证的过程与课堂教学通过一个“真实”、“简洁”、“可行”、“高效”的方式联系起来。科学知识发生、发展、演绎的复杂性，导致了教学情景的复杂多变性，不要说让教学与知识完全吻合不可能，就是高度吻合也是困难的。因此，小学科学课堂教学离不开儿童年龄和课堂教学双重特征的影响，它不但是一个认知逻辑的过程，同时也是一个教学运动的过程。不承认这一点，就会落入“理想主义”的圈套，走入形而上学的困境。
由上可见，把课堂教学看作“纯科学”和“纯认知”的过程同样不可取，必须兼顾具体科学知识与教学之间的关系，充当认知、科学、教学之间的组织者和协调者。现在的我们当然已经无法像100多年前那样，仅仅使用讲与背的方法让学生认知问题，但同样无法将“确定水是透明的液体的科学方法与确定水是透明的液体的其它方法区分开来”。任何一种方法都是有限度的。
“知识的确定性”与“认知的不确定性”是造成今天小学科学教学方法众说纷纭的原因之一。科学虽然已经成为“真理”的代名词，但科学知识并不是封闭在固定逻辑之中的封闭体。在科学知识的认识过程中，观察、数据等都受到学生个体和年龄特征的影响，也受到特定场景和条件的干扰。教师不可能把科学教学实验像工业品那样生产出来。因此，教学的好坏不在于客观教学理论，最终是以实践作为评判标准的。
“结论的普遍性”与“反例的特殊性”，是造成今天小学科学教学方法众说纷纭的另一重要原因。教学评价者往往会紧紧抓住教学过程中的一些不确定因素，否定教学的真实性。把“科学探究教学”对于科学教学的可能性当作固定的普遍的真实可能，从而陷入笛卡尔式的“魔鬼论证”之中。探究是科学知识的研习过程，而非单纯的行为科学。把它看作是研习的过程，就要研究它的课堂教学途径，承认它是包括教师在内的所有成员共同努力的结果，师生与学习情景相互合作、相互交流的结果。
通过上边的讨论，我们进一步明确了两点：第一，科学规律的精确性与可观察证据的不精确性之间存在矛盾，通过学生实验观察得到的数据很难是真正“真实”的。第二，归纳法不具有演绎法的逻辑性，无法得出真正普遍有效的命题。
因此，课堂并不能保证排除所有不相关因素，梦想单凭学生之手获得恰当的数据支持假设是十分困难的，学习过程需要在实践中构造的。依据以上两点再去观察《土电话》、《摆的研究》等课堂，我们就可以平心静气地接受数据出现这样那样的问题的境况。