特殊教育线上教学篇1
关键词：“双师型”教师；现状调查；培训模式
一、前言
本文所指的“双师型”教师是既能承担各类康复，又能承担特殊教育集体教学任务人才。关于“双师型”师资的研究，纵观文献，只有孙韡郡和卢红云对特殊教育“双师型”进行论述[1]，作者通过对“医教结合”项目学校教师培训的实践总结，明确医教结合“双师型”教师的概念，着重从培训目标、培训内容、培训形式、评价体系、后勤保障等方面对医教结合“双师型”教师的培训模式进行探讨。
二、研究方法
1.研究对象。在江西省范围内的特殊学校50所，主要分布于全省11个地级市，分别为南昌、九江、赣州、吉安、萍乡、鹰潭、新余、宜春、上饶、景德镇、抚州，基本代表了江西省特殊学校教师的基本情况。对50所特殊教育学校的人事主管进行了问卷调查，共得到有效问卷50份，有效率为100%。2.研究工具。为全面了解江西省特殊教育学校“双师型”教师师资现状，本研究采取了问卷调查法，设计了《江西省特殊教育学校调查问卷》。包括三部分共21道题，主要包括学校师资情况，“双师型”师资情况、培训情况等。3.研究过程。本研究主要通过邮寄、培训等方式向各特殊学校人事部门发放和回收问卷，同时，研究者进入特殊学校进行问卷调查，以深入了解特殊学校“双师型”师资情况。
三、研究结果及分析
1.特殊教育学校“双师型”教师存在数量不足的现象。2.特殊教育双师型教师的学历结构不合理，存在学历层次不高现象。3.特殊教育教师对特殊教育学方面知识掌握较多，康复知识掌握不足。
四、讨论
1.特殊教育学校“双师型”教师存在数量不足的现象。这主要是因为特殊教育前几十年编制不多导致的，同时特殊教育尚未在高校普及，很多师范类毕业的学生进入特殊教育学校工作的意愿不强烈。2.特殊教育双师型教师的学历结构不合理，存在学历层次不高现象，这主要是由历史原因和现实原因导致的。历史原因是很多特殊教育学校的老师都是从其他行业或者普小转业过来，他们本身存在学历不高，或者不是特教专业出身。现实原因特殊教育专业职后学历教育机构或者高校不多，老师们难于在学历层面得到提高。3.特殊教育教师对特殊教育学方面知识掌握较多，康复知识掌握不足。这主要是由于省培或者国培的主题以特殊教育知识为主，涉及的康复知识不多导致的。五、建议综合江西省“双师型”教师师资调查情况显示，要改善“双师型”的师资现状，主要在于提高教师的学历层次，增加“双师型”教师的数量，提高他们的专业技能，特别是康复技能。1.鼓励老师通过网络形式学习特教及康复知识，随着互联网普及，很多相关知识都可以在网络上面共享，特别是康复云平台的建立，更是为特殊教育学校老师提供了网络学习的好机会，2015年张玉红在《特殊教育专业康复实践教学的运行困境与突围路径》中提出了康复云康复云及其在特殊教育专业康复实践教学中的优势，探讨了康复云在课堂实践教学、案例教学、虚拟实验教学和现场经验探究方面的应用前景[2]。2.积极参加学校和政府组织的培训，通过培训等再次学习，增加自身专业素养和专业能力。作者所在单位为江西省特殊教育师资培训基地，连续3年承担江西省的特殊教育师资国培工作，在江西省教育厅部署下，由相关专家制定3年的系统培训计划，在这3年的培训计划中，作者参与制定了康复类培训计划并已经执行，取得较好的效果，总结如下。(1)传统培训方式，由政府牵头，进行国培，在国培计划中，承担国培的学校设置康复类课程培训专题班，专题班的课程安排方式为一个系列的，递进，循序渐进的，包括基础班，提高班，强化班三部分，每部分的教学目标都不一样，整个专题班为三期，具体的见表1。(2)采用新型的互联网+模式进行。“互联网+”中的互联网是指一种以云计算、大数据和人工智能为代表的新一代信息技术，“+”是代表互联网对其他各样各业的催化作用[3]。“互联网+教育”是在尊重教育本质特性的基础上，用互联网思维及行为模式重塑教育教学模式、内容、工具、方法的过程[4]。对于特殊教育学校师资的培训，老师可以不用出校门，通过互联网模式进行课程内容包括言语语言康复、听觉康复、情绪行为康复等综合康复精品课件及实训设备，虚拟实践基地。课程形式是在线基础课程，在线实践示范课程，线下特色培训课程。在线教育康复基础课程：通过在线平台提供言语、听觉、语言、认知、情绪行为、运动、学习板块概述的课件，帮助学员掌握综合康复技术的基础知识，在此板块，有相关领域专家进行精品课程教学视频。在线教育康复实践示范课程：通过提供一系列以临床实践为主的录像，以“训练方法示范及模拟、课例模拟、真实课堂”为主线，结合专家远程指导，层层递进，帮助学员提升康复技能。线下教育康复特色培训课程：主要根绝不同障碍类型的特殊儿童进行康复，主要包括智障康复培训特色课程，听障康复培训特色课程，自闭症康复培训特色课程，脑瘫康复培训特色课程，经过基础板块学习，实践示范课堂的学习和特殊课程的培训之后，通过互联网+康复模式通过远程指导学员进行评估，制定评估方案并实施个别化训练，从而在实践操作上提高其康复技能。
参考文献：
[1]孙韡郡,卢红云.医教结合“双师型”教师培训模式之初探[J].学术探索,2012,(5):121-123.
[2]张玉红,黄昭鸣,刘巧云.特殊教育专业康复实践教学的运行困境与突围路径—基于智慧康复云服务的视角[J].中国特殊教育,2015,(11):49-55.
[3]刘芳,孙福万,王迎,等.mooCs背景下的开放大学课程建设[J].教育科学文摘,2015,(2):98-99.
特殊教育线上教学篇2
关键词：特殊教育学；学科论；初级阶段；
作者：雷江华
特殊教育学能否成为一门独立的学科？有人不仅对此表示质疑，而且质问该学科是否有存在的必要。作为一门独立学科，特殊教育学必须回答以下五个问题：(1)研究对象是什么？(2)学科性质是什么？(3)有何独特之学科体系？(4)有何方法论体系？(5)学科发展演进历程如何？笔者通过探讨特殊教育学学科对象论、学科性质论、学科体系论、学科方法论、学科发展论试图回答上述问题，以求教于大方。
一、特殊教育学学科对象论
特殊教育学作为一门独立的学科应有其特定的研究对象。有学者指出，“特殊教育学是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法的科学”[1](p4)。将特殊教育学的研究对象定位为“研究特殊教育现象及其规律、原则和方法”，是借鉴教育学的研究对象之结果。严格来说，这一描述尚值得商榷。如果笼统地提“研究特殊教育现象及其规律”，显然模糊了特殊教育现象与特殊教育规律之间存在研究对象与研究目的之间的界线，规律是隐藏在现象背后的本质联系，是人们力图认识的对象，也是研究活动最终要达到的目的。
因此，特殊教育学的研究对象是特殊教育现象，目的是旨在揭示特殊教育规律。特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。从特殊教育学作为教育学的分支学科来看，特殊教育现象是指发生在特殊儿童(如听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、弱智儿童、学习困难儿童、自闭症儿童等)教育场域中的各种现象，足以构成特殊教育学的独特研究领域。然而，20世纪90年代，全纳教育的兴起意欲打破特殊教育与普通教育的界限，进而拓宽了特殊教育学的研究领域，即将其研究范围延伸到了普通教育领域，特殊教育现象既而变成了受不同教育领域(包括特殊教育与普通教育)研究人员普遍关注与研究的对象，特殊教育现象已成为了一种普遍的教育现象，渗透到教育领域的各个方面，推动着特殊教育与普通教育的改革。尽管特殊教育学的研究场域因特殊儿童安置形式的变化(从特殊学校安置延伸到普通学校随班就读)而拓宽了研究的空间，但是这种变化仍是一种特殊教育现象，是特殊儿童安置在普通学校的特殊班或普通班中接受教育所带来的一种新的、独特的特殊教育现象，更需要加强研究。
二、特殊教育学学科性质论
作为教育学的分支学科，尽管特殊教育学是“一门应用学科”[2](p1)，但其应用性不能仅仅停留在操作层面，更要奠定牢固的理论根基，否则特殊教育学可能沦落为“特殊教育技艺学”。正如陈云英博士指出，“特殊教育的实用主义也在渐渐影响着特殊教育作为一门学科的独立性和科学性，而且使得某些实践显得盲目和随意”[2](p2)。
20世纪80年代，有学者认为，特殊教育学是“没有自己专业的理论，指导特殊教育的理论是从其它学科借来的，如：医学、心理学、教育学、社会学等的学科理论是特殊教育经常引用的。近代的脑科学研究和电子计算机学的研究也被特殊教育充分的引用”[2](p1)。而有学者认为，特殊教育学有自己的理论基础，主要由两个部分组成，“一个是与普通教育相同的哲学世界观和方法论，这是人们认识特殊教育和进行特殊教育活动的总的理论基础；另一个是与普通教育不全相同的，在其哲学思想指导下的相关学科的具体理论，如有关心理学、医学、社会学等方面的理论以及特殊教育本身的理论。”[1](p61)不难发现，两种观点的最主要的分歧在于特殊教育学是否有自身的专业理论。后者认为“马克思主义指导下的缺陷补偿理论是中国特殊教育理论的内容之一”[1](p66)。勿庸置疑的是，特殊教育学作为一门应用学科，没有自己的理论不但难以长期生存下去，而且会导致实践的盲目，故有必要建构与完善特殊教育理论，以形成独特的理论体系，提升特殊教育学的理论性。
总之，特殊教育学是教育学的一门分支学科，其应用性很强，其理论体系正处于建构和完善之中。特殊教育学作为一门独立学科，其体现的应用性与理论性将为学科的建设和发展带来广阔的发展空间。
三、特殊教育学学科体系论
特殊教育学作为一门独立的学科，其应有自身的学科体系，包括教材体系和著作体系。
(一)教材体系
1.作为一门学科的特殊教育学的教材体系
目前我国高校使用的特殊教育学教材，其体系一般由两部分组成。第一部分阐述特殊教育的一般认识，第二部分阐述各级各类特殊教育。有的教材体系由三部分组成，包括了前面两部分外，还包括特殊教育的组织和管理，如朴永馨主编的《特殊教育学》。特殊教育的一般认识主要阐述特殊教育的对象与分类；特殊教育的产生与发展；特殊教育的体系与模式；特殊教育的理论基础等。各级各类特殊教育主要阐述智力落后儿童、听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、学习困难儿童、言语和语言障碍儿童、肢体残疾儿童、情绪和行为问题儿童等的心理与教育问题。特殊教育的组织和管理主要阐述特殊教育机构的领导和管理，特殊教育评价等。这些教材体系考虑到了施教者和受教者的认识逻辑，但对特殊教育理论自身的逻辑考虑尚不够深入。
2.作为一个学科群的特殊教育学的教材体系
作为一个学科群的特殊教育学的教材体系，主要是指根据专业培养目标的需要与依据人才培养的规格而构建的专业教材体系。专业教材体系一般由基础学科、专业基础学科和专业学科三个层次组成。特殊教育专业的基础学科一般包括社会学、教育学、心理学、语言学、医学、教育史、管理学、哲学等学科。特殊教育专业基础学科包括特殊教育学、特殊儿童心理学、特殊儿童语言学、特殊儿童病理学、特殊教育史、特殊教育管理学、特殊教育哲学、特殊教育社会学等学科。特殊教育专业的专业学科从不同的特殊教育对象出发，分别有智力落后儿童教育学、听觉障碍儿童教育学、视觉障碍儿童教育学、学习困难儿童教育学等；从教育的层次来看包括学前特殊教育学、初等特殊教育学、中等特殊教育学、高等特殊教育学；从教育的对象看，有特殊成人教育学和特殊青少年教育学、特殊儿童教育学；从特殊教育的内容看，特殊儿童心理健康教育、特殊儿童德育、特殊儿童智育、特殊儿童劳动教育、特殊儿童体育。
(二)著作体系
1.作为一门学科的特殊教育学的著作体系
作为一门学科的特殊教育学的著作体系，有着严密的逻辑范畴的理论体系。它是通过著作者的认识逻辑而展开的。我们要构建特殊教育学的著作体系，就应找到能揭示特殊教育现象的基本范畴及其逻辑关系。我们可以借鉴相关学科的研究成果，并在此基础上形成特殊教育学的著作体系。如有的学者运用历史与逻辑统一原则从纵向分析了教育现象，指出教育现象的形态依次为教育活动、教育事业与教育思想(观念)[3](p4)。我们可以将特殊教育的形态依次为特殊教育活动、特殊教育事业与特殊教育思想(观念)；或借鉴教育管理学将教育管理现象分为活动、体制、机制、观念等，将特殊教育现象分为特殊教育活动、特殊教育体制、特殊教育机制、特殊教育观念等四个范畴。当然，最好能通过对特殊教育现象的逻辑分析，形成特殊教育学特有的理论体系。
2.作为一个学科群的特殊教育学的著作体系
作为一个学科群的特殊教育学的著作体系，称之为特殊教育学的著作层次体系。所谓著作层次体系是指由严密的学科范畴所组成的体系。学科范畴是指一门学科在其产生和发展过程中，标志着这门学科由低级到高级的发展，从而区分这门学科不同层次发展水平的那些范畴[4](p67)。如在西方学者布雷津卡把教育理论分为“教育科学、教育哲学及实践教育学(原称‘教育行为学’)”[5](p48)。我国教育学学者陈桂生在三分法的基础上尝试把教育学的理论划分为教育技术理论、教育科学、教育价值理论、教育规范理论四个不同层次。[5](p49-53)借此逻辑范畴，可将特殊教育学学科看成是由特殊教育技术理论、特殊教育科学理论、特殊教育价值理论、特殊教育规范理论4个不同层次的学科范畴所组成的。
四、特殊教育学学科方法论
特殊教育学的学科方法论可以分为三个层次：一是哲学方法论；二是一般学科方法论；三是具体研究方法。哲学方法论是从事实材料出发，根据逻辑规律、法则形成概念、作出判断和进行推理。包括比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、归纳等。运用哲学的逻辑方法对已有的事实、命题、理论等进行考察可以得到新的、更深刻而全面的知识。一般学科方法论主要包括质的研究方法和量的研究方法。质的研究方法是从大量的社会现象出发，大量占有材料，经过分析和综合，找出其中规律的方法。从特殊教育的大量现象中，抽象出其本质的关系，概括出概念、范畴，进行推理和判断，形成理论，并在实践中加以检验和修正。量的研究方法是对事物和社会现象的存在、发展、变化以及构成事物和社会现象的成分、关系、空间排列等用数量表示其规定性的研究方法。特殊教育学应用量的研究方法可以从特殊教育个体以及群体的诸多身心指标之间的相互关系、相互作用及其构成的数量变化和数量关系，以期寻找一定的规律。特殊教育学所运用的具体研究方法主要包括观察法、文献法、测验法、调查法、统计法、图表法、历史法、比较法、实验法、个案法、行动研究法、人种学研究方法等。
上述的方法论体系没有体现出特殊教育学研究方法的独特性，似不足以说明特殊教育学作为一门学科成立所具有的方法论基础。然而，“现代学科演变的趋势表明，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法，从不同视角、按不同研究规范对研究对象进行综合考察，同时，不同的学科也可以把同样的现象作为研究对象。各种跨学科的研究领域纷纷脱颖而出，更显示出研究方法的通用性质，从而导致‘学科’观念的变化：不但‘独特的研究方法’不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。”[5](p65)可见，无独特的研究方法并不影响特殊教育学作为一门独立的学科。
目前，针对传统教育、心理学实验与统计方法因“样本容量问题”、“样本同质性问题”而难以应用于特殊教育领域，有学者提出在特殊教育研究中，“单一被试实验是一种有效的研究方法”[6](p21)。单一被试实验研究法是“研究单一个体、对象或事件的研究方法，例如，大家所熟悉的单一个案、个案研究、相同受试者、受试者内、重复测量、密集式的临床实验、应用行为分析、单一受试者、时间系列、单一制度、异质的以及n=1的研究方法”[7](p3)。该研究法“在实验设计上，从单基线设计扩展到多基线设计。在多基线实验设计中，又分跨行为多基线、跨情景多基线与跨被试多基线实验设计。在数据处理上，从单纯的图形与文字的描述发展到具有统计学意义上的定量分析”[6](p21)。
五、特殊教育学学科发展论
特殊教育学的产生离不开具体的特殊教育实践活动，但其作为一门学科的产生必须有其特有的标志，如特殊教育著作的问世，特殊教育专业的设立，特殊教育学术团体的建立，特殊教育杂志的创建等。有鉴于此，我国特殊教育学的历史发展轨迹应分为两个阶段：
(一)萌芽起步阶段
一般认为，中国的特殊教育开始于19世纪末期“瞽叟通文馆”(现在的北京市盲人学校)的建立，其后尽管政府出台过一些文件以加强特殊教育，但终因战乱而未能实现“发展特殊教育”的愿望，有关特殊教育的成果不多则不足为怪。根据当时参加聋教育师资培训的学员回忆，“虽有师范班名义，但未见有何专为师范生研究之课程。每日除随班上课见习，或自己试教一班外，仅有‘聋哑教育讲义撮要’十数页略供参考而已”[8](p5)。商务印书馆1929年发行的华林一编写的《低能教育》和《残废教育》两本书比较系统地介绍了当时西方特殊教育发展的历史与现状以及各类残疾儿童教育教学的原理与方法。作为中国近代教育史上最早有关特殊教育的专著，对中国当时特殊教育的发展起到了一定的指导作用[9](p211)。但立足于本土化的特殊教育研究成果当属吴燕生1935年撰写的《聋教育常识》。这仅为探讨聋教育方面的特殊教育成果。
此外，“建国前有些教育学著作中涉及到对特殊教育的篇章。当时对于特殊教育的理解较为宽泛，包括家庭教育、社会教育、平民教育、补习教育、职业教育、特殊教育”[10](p45)。1927年，舒新城在《教育通论》第九章“教育通论”中专门论述了特殊教育问题。1932年，庄泽宣在《教育概论》第十四章论述“特殊教育”包括：聋哑教育史及现状、盲人教育史及现状、残废教育史及现状、成人教育史、美国成人教育机关、法国之成人教育、丹麦之人民高等学校、中国之成人教育、概况、通俗教育机关、平民教育之起源、成年补习教育计划、图书馆史、英美之图书馆、图书馆学校、中国之图书馆、博物馆史、欧美现况、中国之博物院。[10](p83-84)1935年，卢哲夫翻译的《教育学新论》([前苏联]平克微支著)中第九章专门论述了“异常儿的教育”[10](p100)。
建国后，随着国家对特殊教育的重视，特殊教育很快被纳入了整个国民教育的体系。特殊教育在政府的积极支持下，得到稳步的发展。1959年教育部和一些地方教育部门举办了为期3-6个月聋教育和盲教育师资短期训练班，学习内容包括听课、讨论、见习实习。但有关特殊教育方面的论著并不多见。1957年，人民教育出版社出版了译著《我是怎样想象和理解周围世界的》([苏]斯科罗霍多娃)。其间，译介的苏联教育学认为，“教育科学体系主要由这样四部分内容组成：教育学研究各年龄的儿童的教学和教育的内容与方法，与此相适应，教育划分为婴儿教育、学龄前教育和学龄期教育；特殊教育，是研究那些有各种缺陷的儿童的教育的，这种特殊教育学所研究的是聋哑、盲人和低智儿教育的教学体系之内容、方法和组织；教育学研究教学理论和实践问题的那一部分——教学法，是与分科教学法密切地联系着的，这种分科教学法是以教育科学的一般规律为基础而研究学校里所讲授的个别科目内容、形式和方法的；归根到底，教学过程和教育过程的研究，是与教育学史密切地和有机地联系着，而教育学史史研究从古代到现代的教育学理论和实践的发展的。”[11](p43-44)我国东北师范大学教育系教育学教研室编写的《教育学》，有的在此基础上，加以具体化，将教育科学体系划分为五个组成部分：研究青年一代教育教养和教学的一般规律的普通教育学；研究幼儿的教学与教育的内容和方法的幼儿教育学；研究儿童、青年和成年之心身缺陷的特殊教育学，其中包括聋哑教育学、盲人和低能儿童教育学等；研究学校里的个别科目的内容、形式和方法的分科教学法；研究从古代到现代的教育理论和实践之发展的教育史。[10](p124)与凯洛夫不同的是，把幼儿教育(教学)独立出来，作为一个单独的学科了。这种说法与申比廖夫和奥戈罗德尼柯夫合编的《教育学》的分析相近，申比廖夫合和奥戈罗德尼柯夫认为，苏维埃教育科学是由这样一些学科组成的：(1)普通教育学和学校教育学，研究新生一代教育、教养和教学的一般规律；(2)学前教育学，研究学前儿童的教育；(3)聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学，研究聋童、盲童和智力落后儿童的教育和教学；(4)教学法，研究普通学校各门学科(数学、物理学、历史学等)教学和教育的特点；(5)教育史，研究教育和教育学这门科学的发生和发展。新近又形成廖苏维埃教育学的这样的部分，如家庭教育学，儿童和共产主义组织的教育学。[12](p23)尽管当时提出了特殊教育学是教育学的一个分支学科，包括聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学等，但缺乏自成体系的单独论述特殊教育问题的特殊教育学著作。
遗憾的是，十年动乱极大地影响了特殊教育学的发展。
(二)发展深化阶段
十一届三中全会以后，特殊教育迎来了新的曙光。1977年10月，教育部部长蒋南翔同志在中国盲人聋哑人第三届全国代表会议上讲话指出：“尽快地筹办一所全国性的特殊教育师范学校，为各地新建学校培养特殊教育师资”[13]。之后，我国开始筹建中等特殊师范学校。1981年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1984年国家兴建的南京特殊教育师范学校开始招生[13]。
1982年，朴永馨先生开始在北京师范大学教育系开设特殊教育的选修课[13]。这是我国大陆在高等师范院校最早设置的特殊教育课程。1984年北京师范大学教育系成立了特殊教育研究室，这也是我国大陆最早的特殊教育专门研究机构。1986年，北京师范大学设立了我国大陆上最早的特殊教育专业[13]。1988年，华东师范大学心理学系设立特殊教育专业[14](p7)。1989年华中师范大学教育系特殊教育专业成立并开始招生。这一时期成立特殊教育专业的师范院校还有辽宁师范大学、西南师范大学等。这些高等师范院校在加强专业建设的同时，纷纷设立了特教研究机构，如北京师范大学特殊教育研究中心，华东师范大学特殊教育研究所，华中师范大学特殊教育研究中心，陕西师范大学特教研究室，东北师范大学特殊教育研究所，等等。1997年9月华东师范大学率先成立特殊教育学系[14](p7)，2001年成为上海市重点学科教育学的二级学科。2001年，北京师范大学教育系特殊教育专业经调整整合成为特殊教育系。
特殊教育专业成立后，教育部开始加强课程计划和教材建设。自1989年起教育部先后颁发《中等特殊教育师范学校教学计划(试行)》，中等特殊师范学校盲教育、聋教育、智力落后教育三个专业专业课教学大纲，组织编写和出版22门专业课教学用书；1989年10月召开全国高等师范院校特殊教育专业课程方案研讨会，对制定高师特教专业教学计划提出指导性意见。自此以后，特殊教育学的译著、著作、教材相继问世，比较有代表性的译著有：《智力落后学生心理学》([苏]鲁宾什坦著，朴永馨译，人民教育出版社1983年)、《特殊儿童的心理与教育》(柯克·加拉赫著，汤盛钦等译，天津教育出版社1989年)、《特殊教育的展望——面向二十一世纪》([日]山口薰、金子健著，张宁生审校，辽宁师范大学出版社1996年，等等；比较有代表性的著作、教材有：《特殊教育概论》(朴永馨主编，华夏出版社1994年)、《特殊教育学》(朴永馨主编，福建教育出版社1995年)、《当代特殊教育导论》(方俊明编著，陕西人民教育出版社1998年)、《特殊教育概论》(汤盛钦主编，上海教育出版社1998年)、《视觉障碍儿童的心理与教育》(沈家英、陈云英等主编，华夏出版社1993年)、《弱智儿童的心理与教育》(银春铭主编，华夏出版社1993年)、《听觉障碍儿童的心理与教育》(张宁生主编，华夏出版社1995年)、《特殊教育导论》(顾定倩著，辽宁师范大学出版社2001年)、《特殊教育导论》(刘全礼著，教育科学出版社2003年)等。
特殊教育线上教学篇3
2009年是全国特殊教育学科又好又快发展并取得新的重要成就的一年，特殊教育群体受教育权得到了更好的保障，进一步提高了残疾人素质和平等参与社会的能力。但我国很多地区依然面临特殊教育学校不足的问题。并且在过去的很长一段时间内，特殊教育学校作为一种崭新的建筑形式，在建筑领域所作的设计研究基础相当薄弱。国家专门制定的特殊教育建筑设计的统一技术规范2004年才开始实施。我国的特殊教育学校，虽然在某些地方考虑了残疾儿童的特殊要求，但是就总体而言，在对特殊教育学校设计原则的把握、对其特殊要求以及对功能使用的理解等诸多方面还存在不足。
就特殊教育学校的性质而言，与普通中小学有很大的差别，其特殊性，是特殊教育学校设计的核心内容，主要表现在以下几个方面：对象特殊，教育内容广泛、全面，尊重学生的身心特点，个别化教学计划，因地制宜、灵活办学。我们在常德市特殊教育学校校园规划过程中充分尊重其特殊性，将教育的理念深入到整体校园规划设计中。为我国特殊教育学校的建设发展提供一个参考思路。
1.建设前提
1.1地理位置
常德市特殊教育学校位于常德市武陵区东郊中学原址及其以西、以南的部分区域，西临三闾大道，北临香啤路，以东、以南均临近城市规划支路。
规划基地用地呈较规则矩形状，地势平坦，东西长约360米，南北长约167米。整个用地朝向为南偏东约为17°。
1.2自然条件
基地现状地势平坦，基本无高差，这就为特殊学校的建筑布置提供了最大的用地优势，从而避免了因地形高差对特殊学生生活及学习带来的不便。
基地优势：
a.地势平坦，为特殊教育学校提供了良好的建设条件；
b.用地呈规则状，对建筑物的布置提供合理场地，不至于出现边角地块的浪费，对建筑物空间组织，交通流线等提供了优越条件；基地朝向为南偏东17°，建筑物顺应基地布置，朝向为最佳；
c.周边自然环境良好，安静舒适，对学生的学习生活不会带来干扰；
需要解决的问题是：
a.校园的主入口位置选取；
b.田径场及体艺综合楼的位置；
c.教学区、办公区、运动区、生活区、康复训练及职业技术训练区这几个区的功能分区以及区内建筑物的布置，建筑的设计风格及建筑之间的联系性；
d.校园内的交通组织；
1.3项目性质与建设规模
本项目性质为建设一所为聋哑和智障儿童、青少年提供从学前教育到高中职业教育“一条龙”服务的综合性、全寄宿特殊教育学校。办学层次以义务教育为主，积极开展学前教育，逐步发展高中阶段教育和职业技术教育。
规划校园占地面积75.77亩，建设最大35个班级，在校学生约462人，教职工总人数约150人；主要建设项目：聋生教学楼、智障生教学楼、聋生宿舍、智障生宿舍、聋生科训楼、智障生科训楼、教师宿舍、食堂、综合楼、体艺楼、以及田径运动场、植物园。
2.设计原则
综合常德市特殊教育学校平面规划设计要点，得出此次规划及建筑设计的总体原则为：“以人为本、立足环境、突出特色、求精求美”。
3.设计构思
根据对规划基地现状条件的分析，从需要解决的几点问题着手，得出以下几点着重考虑的问题：
建筑物朝向：
对于阳关、土地、自然风等资源的利用，是实现校园环境优化的根本途径，环境对特殊教育学生的身心健康起着重要的作用。常德地区教育建筑的最佳朝向为南偏东15°，适宜朝向为南偏东25°至南偏西10°。本次规划基地朝向为南偏东17°，朝向达到最佳。
田径场布置：
田径场布置在西面的原因：从基地周边道路分析，东面和南面均为12米的城市支路，北边的香啤路为规划路，西面的三闾路已经存在，是一条较为重要的城市道路，我们将将田径场布置在基地的西面，最大程度的减少城市次干道三闾路对特殊教育学校的噪声污染。
校门位置：
主入口处设计为大的绿化景观广场，一是方便人员的进入，二是可以为机动车的停留形成一定的空间，让使特殊教育学生从主校门进入的那一刻起，封闭的心理就此打开，使其更好的接受学习生活。开敞的空间不仅给人以心理上的舒坦，体现校园的人文关怀，更能增强主入口气势，提升特殊教育学校的重要性。从主校门至学生宿舍能形成纵向的轴线，使整个平面布局更完整、顺畅。另外，在北面中间靠近香啤路处设置次出入口，主要用于教师单独出入校园便利和食堂后勤服务。
功能分区：
由于特殊教育学校所面对教学群体的特殊性，功能分区的合理性尤为重要。我们将整个基地划分为学习区、生活区、活动区、服务区四大区域。这四大区域相对独立而又能紧密联系起来，为学生的学习生活创造最大的便利。
4.总体布局设计
4.1整体布局
4.1.1主轴线：整个规划形成两条轴线，一条为从南面主入口至北面次入口的纵向轴线，同时又分为左右两条连廊作为次轴线组织交通，另一条是从西面田径场至东面科教楼的横线轴线，实际上也被教学楼划分为次轴线，这样将景观进一步细分到各个空间。
4.1.2功能布局：采用书院式的建筑布局，整个布局动静分区合理，将田径场、体艺综合楼相对比较吵闹的区域集中布置在西面，将学生宿舍和教师公寓相对安静的区域布置在北面，教学楼等建筑都和闹区有一定的间距，并有绿化做隔断，从而创造一个舒适，安静而又带有运动气息的校园环境。
5.空间组织和景观设计
对于特殊教育学生这一群体，如何真正体现社会及老师的关爱，并培养他们对于周围环境的热爱，塑造健康的心理素质，是本设计通过建筑和空间组合所试图达到的目标。在空间形态上，为了使学生获得安全感，并激发渴望成功、独立、进入社会的需要。在本次设计手法中，尽力避免出现消极的空间，校园内利用廊道与建筑把室外空间或分隔或围合，形成一个个广场和内院，化消极为积极，增加相互的交流机会。
6.道路交通组织
人流：校园人流主要由南面校园主入口进入，经过主入口绿化广场，通过连廊和综合楼底层架空的交通空间分别进入至教学区、办公区等区域；此外，北部设一个次出入口，主要是服务于后勤工作人员和教师的单独出入。人流经过入口内的绿化广场直接进入步行道，并通过与步行主路相连的连廊向两侧建筑分流，形成安全独立的、便捷的、步移景异的步行体系。
车流：机动车主要活动于主入口至办公楼前的一段区域，入口处设计地面绿化停车位，避免机动车辆进入校园内部对校园的声音环境造成干扰。北面的出入口，后勤车辆以及住校老师的独立出入口，与学生交通完全分开，将校园的干扰减少到最少。
7.主要建筑意向设计
建筑设计力求高起点、高标准，大气、美观，建筑立面造型新颖，立面色彩美观协调，建筑使用的材质为最佳，既能为补偿特殊教育学生的心理缺陷创造最佳的条件，又能形成具有内聚性的教学环境，能体现丰富的校园文化，同时又能使建筑融入时代的脉搏与周围的城市环境中去。
特殊教育线上教学篇4
在我国，特殊教育一般是指对身心发展有残疾的儿童少年施行的教育，具体来说，是对视力、听力、言语、智力、肢体有残疾的人实施教育。这是狭义上的特殊教育。国际流行的特殊教育，是指对在学习上有“特殊需要的儿童”的教育。当前，我国以政府为主导保护残疾儿童受教育权的实现，是世界各国的通行做法。上世纪90年代，国家制定的一系列教育法规对残疾人教育做了明确规定，并将残疾人教育纳入国家教育改革和发展的总体规划。残疾人教育已成为我国教育事业的一个重要组成部分。但在现实中，仍能看到不少残疾儿童失学、辍学；即便能上学，但在考试升学、求职就业方面仍受到种种歧视。教育权利得不到真正的实现，成为众多特殊学生及其家长心中之痛。长期以来，人们认为残疾儿童不能接受正常的文化教育，即便可以接受文化教育也必须到特殊教育学校。这些特殊教育学校有时缺乏接受过培训的教师，校址距离学生居住地很远，而且使学生无法回到主流教育体系中进行学习。这两个体系“平行存在，很少互动”。
案例分析
2012年，深圳自闭症儿童被学生家长联名驱逐出校园的事件，曾轰动一时。在特殊教育体系中，失明或失聪的学生通常被分流到提供音乐、绘画或按摩疗法课程的职业学校。有专家表示，“这些选择是基于残疾人或许擅长做的事情决定的，带有成见。相关选择非常有限，如果他们确实想要尝试接受主流教育，会面临非常大的障碍。”我国自2008年开始执行联合国《残疾人权利公约》，该公约要求针对残疾人在所有层面实行融合教育。融合教育，指的是让身心障碍儿童和普通儿童在同一间教室一起学习的方式，它强调提供身心障碍儿童一个正常化的教育环境，而非隔离的环境。在普通班中提供所有的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育及普通教育合并为一个系统。实际上，在我国许多地方，残疾学生进普通学校随班就读已经成为特殊教育的一种形式。
当然，要做到真正的无差别，现实的距离还有很远。今年7月，网上一则“漳州残疾女生刘婉玲高考549分被退档”的消息引发热点关注。刘婉玲是福建省龙海第一中学一名双腿残疾的学生，以文史类549分的高考成绩报考福建江夏学院，达到了学校的投档线，但最后仍然被退档。经过多方协调帮助，离刘婉玲家乡最近的高校――厦门大学嘉庚学院决定录取她，以方便其学习生活和家人的照顾。刘婉玲在本二批常规志愿中也填报了该校财务管理专业，其高考成绩也达到了该专业最低录取分数线，符合学校录取要求。
盲人学生参加普通高考，是特殊学生争取教育公平权的一个缩影。数据显示，我国拥有1731万盲人，占世界盲人总数的18%。现行的特殊教育体系虽为部分盲人学生提供了上升通道，但相当有限。除招生学校、专业少，参加“单招单考”的盲人考生还必须前往招考院校指定地点参加考试，这也给这些原本就出行不便的考生增添了很大困难。相比每年6月举行的全国统考，拥有丰富的专业和就业选择。不过，大门迟迟未对盲人考生敞开过。
3月28日，教育部下发《关于做好2014年普通高校招生工作的通知》指出：“有盲人参加考试时，为盲人考生提供盲文试卷、电子试卷或者由专门的工作人员予以协助。”甘肃省天水市的张耀东就是今年仅有的3名盲人考生中的一员。张耀东一只眼球萎缩，另一只眼视力仅0.02，但12年来坚持求学。今年4月他曾给教育部写信希望参加高考。后来有了回音，他坐到了一个人的高考考场里，试卷字体放大到了一号字。最后，他以总分558分、高出甘肃省文科“一本”线15分的优异成绩，被湖北中医药大学录取，成为全国盲人考生中被普通高校录取的第一人。
特殊教育线上教学篇5
关注和研究沿边线一带学校教育现象，梳理和呈现沿边线学校教育的特殊性和问题所在，对于加快边境地区民族教育事业的改革与发展，维护国家边境的稳定和民族团结，有着特殊的价值和意义。
一、云南沿边线学校教育特殊问题呈现形态
（一）学校教育的“离农”性倾向明显
学校教育的“离农”性倾向，使得边境少数民族地区群体对教育产生这样的普遍共识，即通过教育这一途径改变自身的不利处境，改善以往贫困落后的状态，使自身能过上与城里人一样的生活，边民家长送子女入学的最大愿望也在于使子女通过上学远离农村进入城市社会。“城市倾向”的教育加剧了民族地区学校教育和村落生产生活的脱节，学校教育的结构和功能体系变得单纯而狭窄，学校教育陷入难以自拔的尴尬境地。基于这样的意识形态，学校教育的目的在基础教育中仅表现为以升学为主，学生受教育就是为了逐级升学，最终能考入大学，毕业后能留在城里工作，以完成家庭、教师和自己一致认同的教育“使命”。教育延续的是“学历文凭”的模式，很少顾及从培养具有综合素质的建设型人才的角度去思考，教育目的的“离农化”特征非常明显。
（二）教师流失严重引发的连带现象突出
云南沿边线一带学校，特别是远离城市和乡镇的农村学校交通不便，信息闭塞，工资待遇低，当地教师的工作和生活受到一定影响，很难吸引优秀的人才到校任教，已在岗的教师也大都不安心工作，伺机需找各种机会调到条件更好的地方工作，普遍存在着“乡村教师想进城，外地教师望下山，本地教师盼改行”的现象。这致使教师的流失率很大，而教师流失的直接后果是导致教师数量不足，同时又因流失的通常是优秀骨干教师、学历高、教学好的教师或紧缺学科的教师，这些教师主要流向工资待遇高、生活条件好的城镇或迁移到邻国谋求发展。流出的目的也基本在于改变其生活和工作环境以及寻求更好的发展机会。这在一定程度上导致沿边线一带地区教师队伍整体素质下降，造成学校教师结构的不合理性。
（三）“双（多）语”教师缺乏，“双（多）语”教学开展困难
[Jp2]云南沿边线一带多为少数民族群体居住，族群在日常的生产和生活中主要是使用自己本民族的语言进行交流，对汉语的掌握和使用能力较差，许多边民，尤其是妇女听不懂也不会讲汉语，语言上的障碍对基础教育的影响是明显的，沿边线一带的学校教师普遍反映，在校学生学习汉语非常吃力，因为学生在日常生活中都是用本民族语言与家庭成员和村落群体进行交流，几乎很少接触过汉语，多数学生进入学校后第一次接触汉语，所以对他们而言就要挑两副重担，既要学习汉语又要学习汉文化。而如果语言障碍得不到很好的解决，将会影响到沿边线一带教育事业的持续发展，而要解决好这个问题，最好的路径选择莫过于搞好“双（多）语”教学。基于此，云南省教育厅对沿边线一带学校开展“双（多）语”教学做了相关的要求和规定，一些沿边线一带学校也做了大量的相关工作，但由于经费、师资和教材不足等问题，多数沿边线一带学校都存在着双语教师紧缺、年龄偏大、素质偏低的现实困难，使得“双（多）语”教学难以开展。[Jp]
二、问题引发的原因阐析
（一）学校教育的功能定位游离于边民的需求之外
为了达到“脱农”的目的，少数民族地区学校教育表现出对以城市为标准的升学内容的偏好，村落基础教育在内容与形式上都偏重“城市化”倾向，从教材的编写到课程的实施及教育测评，都在无形中倾向于“城市化”的要求。[1]（p61）冯广兰曾指出村落教育的职能困境表现在：目标错位――以“应试”为主旨的教育目的；内容错位――以“离农”为特征的教育内容；结构错位――以“单一”为典型的教育结构；评价错位――以“高考”为终极标准的教育评价机制。[2]（p25）这就使得村落学校教育功能呈现出两个特点：一个特点是传统定位机制的游离性和统一性。村落学校教育的定位机制首先要体现国家意志，而并非村落社会自身的发展需要，学校教育与村落土壤缺乏“亲和性”而自我封闭于村落社会之外，学校教育名不副实。第二个特点是传统功能定位的延续性和应然定位机制的未成熟性。“学而优则仕”的传统理念依然存在明显的影响，村落学校教育还不能根据村落社会发展的实际需求来确定自己培养目标的类型、数量、层次、专业设置及课程开发等。[3]（p3）
（二）特殊的地理生态环境很难留住人才
林特辛格在《另类中国人》中曾探讨过与中国少数民族联系在一起的“偏僻”意象在当代中国的文化政治中获得特定的“空间的道德地理学”意义的过程，即“偏僻”这一原来的地理概念如何在人们的心理想象中获得一定意义的过程。[4]（p86）林特辛格认为，在中国当代的政治文化环境中，所谓的偏僻地区或边远地区，通常情况是指少数民族居住和生活的山区，这些区域通常被看作是“匮乏之地，不开化，经济和社会上没有潜力，生活在当地的村民又穷又懒”。而云南省的地理生态环境恰好证明了其对“偏僻”一词的解读，这些地区主要是少数民族族群聚集区，属于典型的落后和欠发达地区，交通不便，条件艰苦，信息闭塞，人口分散，居民点处于孤立状态，缺少发育成型的城镇和市场，很难留得住人。改革开放后，特别是西部大开发和云南省“桥头堡”战略实施后，沿边线一带的社会经济发展虽加快，但仍明显落后于内地。于是当地学校中具备较高学历或教学经验丰富、教学效果好的教师纷纷调入县（市）辖区的中小学或州市辖区的中小学任教，那些学历较低，教学效果不突出的无能力调动者，也表现出极大的不安心，部分教师干脆选择改行或直接到邻国中小学任教。这致使沿边线一带民族教育一直处于停滞不前的状态。
（三）多民族杂居的实情带来双（多）语教学工作的困境
《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》中提出“少数民族和西部地区教师队伍建设要把培养、培训‘双语’教师作为重点，建设一支合格的‘双语型’教师队伍。”“大力推进民族中小学‘双语’教学……国家对‘双语’教学的研究、教材开发和出版给予重点扶持。”[5]这看似为多民族杂居的云南开展双（多）语教育提供了良好的契机。但是，目前国家出台的政策和开展的各种形式的培训，主要是针对“单一少数民族+汉族”的两个民族杂居的地区实施的双语教师培训，培训的预设是“教师精通民族语言，但汉语表达不畅”，对少数民族教师进行汉语培训，“双语”即可。而云南省存在多语言、多文字、多民族杂居的特殊实情，教师一般都具备良好的汉语表达能力，欠缺的是不同民族语言的表达能力。大多数在沿边线一带从教的汉族教师，要开展双语教学，就必须对教师进行第二语言（民族语）的培训；如果教师自己就是少数民族，已经具备汉语和本民族语的表达能力，但由于少数民族学生往往不只是一个民族，而是涉及多个民族，这就需要对教师进行多语培训，才能满足教学的需要。因此，云南双（多）语教师的培养、培训有自身的特殊性和困难。
三、发展沿边线学校教育的路径选择
（一）重新定位沿边线学校教育的价值和功能
[Jp2]就云南边境少数民族社会来说，国家高度的宏观目标和当地边民自身内在的发展需求有时并不是完全对等的，如果仅仅把国家的宏观目标当作少数民族社会的直接现实目标来实施，有可能使少数民族地区的教育发展脱离实际需求而出现“错位”现象。因此，确立学校教育的价值取向是发展民族教育的基础前提。因此，学校教育的发展需要更新观念和调整思路，从一种更为广阔的视野去关注村落文化的走向和特质。尤其在强调社会主义新农村建设的进程中，村落现代化发展历程对学校教育更深刻的需求，导致学校教育需在范围和模式上实行超越。尝试从价值维度对学校教育职能进行梳理和勾勒。从价值维度定位学校教育职能，其实质是社会成员利用其价值尺度对学校教育的职能做出合乎自身需求的裁剪或取舍，也就是社会成员从自身需要的角度看教育应当具有何种职能或不应具有何种职能。就本质而言，学校教育属于制度化的产物，是与社会经济、政治密切联系的一种文化现象。同时学校教育作为社会成员发展的主要手段又必须对“人”的需要做出应答。基于此，学校教育的职能可从两个维度来加以认识，一个维度是用以满足社会经济、政治需要的工具职能，另一个维度是用以满足社会成员自身发展需要的固有职能，即社会成员个体社会化的职能和个体个性化的职能。所以，为了适应和满足边民的需要，沿边线一带学校教育价值定位不应该是一种导致学生离开边境地区的“离农”教育，而应当是使沿边线一带教育成为适应、服务、促进边境地区工业化和现代化的教育[6]（p15）。[Jp]
（二）以待遇和生活环境的改善为基点稳定教师队伍
[Jp2]云南沿边线一带教育质量提升的核心资源在于教师队伍建设。因此，需要制定和出台完善的边境民族地区优质师资队伍的引进和留用政策机制，如特级或优秀教师边境支教、农村中小学教师特岗计划、优秀师范生定点免费培养等，确保优质教师资源流向沿边线一带民族学校，服务云南边境学校。同时当地政府还应不断完善沿边线一带教师特殊补贴制度，提高边境沿线范围内教师的边境补贴标准，改善沿边线一带教师的工作和生活条件，提高教师的地位和待遇，有效实施沿边线一带教师安居工程，切实解决教师的住房和就医等后顾之忧，支持和鼓励内地优秀教师到条件艰苦的民族沿边线一带任教，并确保“下得去、用得上、留得住”。还应不断完善沿边线一带民族学校教师的培训、培养以及与外校教师的交流制度，持续提高教师队伍的整体素质。[7]（p125）此外应及时补充英语、音乐、体育、信息技术、美术、民族语言等特殊专业教师队伍。只有在稳定的教师队伍保障的基础上，沿边线一带民族教育的质量才有提高的可能性。[Jp]
特殊教育线上教学篇6
刘佳芬事迹学习心得：平凡的人，不平凡的事迹！
这是一所特殊的学校，这是一群特殊的孩子，这是一位不同寻常的教师，这是一位平易近人的校长。她把残疾孩子当成自己的孩子来关心呵护，手把手地教他们吃饭，帮助脑瘫儿擦口水，清洗大便等污秽物。她开通特殊教育服务热线，与学生家长展开互动，倡导“送教上门”模式，成为特殊教育的补充形式。她在教学管理一线探索实践，总结出一套特殊教育新模式；大胆尝试创办“初级职业班”，实现中轻度残疾毕业生100%就业。她不畏艰难、勇于创新，提出“突破围墙、开门办学”，努力提升智障儿童能力；首创“达敏学校教育协作理事会”，构建特殊教育社会支持系统，成为中国特殊教育的创举；把“特殊学校社区融合教育”理念与实践推向国际，被誉为中国特殊教育的样本，促成国际论坛在宁波举行。她情系教育、甘为人梯，关心教师的成长，所带的徒弟多为骨干、名师。她担任组长和执笔的科研成果曾获得省级以上荣誉，主编的《快乐生活》教材成为浙江省地方教材。她就是浙江省宁波市达敏学校校长——刘佳芬。
在前段时间,我有幸听了刘佳芬同志的先进事迹报告，使我对这位教育事业的成功人士有了更深刻的了解。
刘佳芬同志是个有思想的人。她的理念很有道理，作为一个从事特殊教育的教育工作者来说，她投入了很多的精力。她说：“学会穿衣吃饭，比学会1+1=2更重要！”是的，这些连生活起居都需要别人照顾的孩子，如果能学会穿衣吃饭，不给别人带来麻烦，真的很重要！这些特殊孩子的教育是如此，对其他孩子的教育又何尝不是这样呢？“知能整合，知行合一”，我们不能培养一批批高智商的低能儿，我们的教育应该倡导知与行的平衡。不知道这样说是不是有点跑题。其实我想说的是，作为教育工作者不能只做教书匠，要多多思考，善于思考并付诸行动的人才会干出一番新天地！新天地也许说得有点大，但至少能总结出一套属于自己的工作方法。
听了发生在我们身边的刘佳芬校长的感人事迹，使我思绪万千，感慨良多，心情久久不能平静，泪水一次又一次地湿润了我的眼睛。她在平凡的工作岗位，做出了不平凡的业绩。作为一名普通的幼儿教师，刚刚工作两年的我，对她有着深深的敬意，更为她感到骄傲和自豪。从她的身上，我要学习的太多太多。她的那种敬业爱岗﹑无私奉献的精神和精益求精﹑不断创新的工作态度，将激励着我把人间的真情和无价的爱心献给孩子们，将全部的精力和热情奉献给我所钟爱的教育事业！
特殊教育线上教学篇7
关键词：特殊教育学校；环境空间；特殊性
一、特殊教育学校建筑空间的发展现状
特殊教育学校，包括智力障碍类特殊学校、聋哑类特殊学校、综合性特殊学校等，是我国实现特殊教育的主要形式。而目前来看，我国的特殊教育起步晚，与国外同类学校相比数量少,学生的入学率低。与此同时，由于经济水平不够发达，学校缺乏符合残疾儿童需求的各种设计。因此现有的各类特殊学校的建筑空间环境并不能完全满足残疾儿童在学习、康复和训练等诸方面的要求。但伴随着我国经济文化的不断发展，思想理念也紧跟世界的步伐，接受并开始实施了全纳教育。这对我们特殊学校的建筑空间环境设计也提出来新的要求。总结来说，在新的形势下,特殊教育学校不单单只是为特殊儿童提供一个教学场所，而是应该要为他们构筑一个像家一样温暖的地方，让他们能感受到爱和公平。为残疾儿童提供适宜、多样、开放校园空间,真正发挥环境育人的作用,成为特殊教育建筑设计研究的一个重要课题。
二、特殊教育学校的特殊性要求
1.学生的特殊性
特殊教育学校的学生与正常的学生相比,感官能力与智商都可能在某一方面相对较低下。对不同程度、不同类别的特殊儿童教育要采取不同特殊的设备和措施,所以打造特殊教育学校的建筑空间环境首先要研究特殊儿童的生理和心理特征。他们正常儿童相比,在感官能力、智力、适应具有不同于正常儿童的特点,所以特教学校与普通学校建筑空间环境在构成要素上有很大的差别。
2.教育的特殊要求
特教学校在教育任务、学年和班级学额等方面的要求与规定上与普通中小学大不相同。首先，特殊学校的学生依然要进行德、智、体、美、劳的基础教育，但要求与教学方法与普通学校大相径庭。其次十分重要的是要要对残疾儿童进行必要的生活技能与劳动技能的训练及康复工作等。在新时代的要求下，对特殊儿童的职业化教育成为一个重要趋势。这就要求在建造特殊教育学校的建筑空间环境时比之普通的中小学校需要增加满足残疾儿童特殊需要的功能用房。其次，我国的特殊教育学校一般招收的学生的年龄跨度比较大，为9到18岁，有些学校还招收学前儿童就读。从特教学校的教学要求与规定上来看，特教学校相比之普通学校相比除了必备的教学房间、图书室、计算机室、办公用房等基本空间，还需要增加比如语言训练室、情景教室、职业训练用房、康复治疗用房、职业教育教育用房等特殊要求的空间。另外，特殊学校教育作为一种隔离式的教育，容易造成智力障碍儿童与社会生活的脱节，不利于对他们社会适应能力的培养。这群特殊的孩子需要多亲近自然、多让社区和家长参与到学校的教学活动中来，以此来培养孩子具备一定的社交能力，因此校园内的配备有一定大小的游戏空间和交往空间等丰富的各个类别空间是十分必要的。
3.无障碍设施
与普通的中小学不同，无障碍设施在特殊教育学校是一个至关重要的系统。无障碍设施不仅是对特殊儿童安全性的一道保证，它是为了消除和减弱残疾儿童在学习、生活环境中肯能会遇到的各种障碍，同时建立适合特殊学校使用的无障碍系统，对于配合特教学校的教育教学起着重要的作用。它能够帮助残疾儿童独立完成校园内的各种行动，为特殊儿童提供有一种安全感，增强自信心和参与意识。因此，在特殊教育学校建筑空间环境中，要充分掌握各类特殊儿童形成障碍的特点,以及使用辅助器材的尺寸及特性等,从人机工程学的角度有针对性地设计出各类特殊教育学校的无障碍系统。
三、特殊教育学校建筑空间环境的创造原则
1.开放性和多样性原则
特教学校由于特殊儿童的独特性，在以往刻板的思想的影响下，许多学校为了确保学生的安全，采取了封闭式的教学管理模式。这固然有其便利之处，但在如今全纳教育理念的指导下，我们不能一味的让他们封闭起来，保护起来，而应让他们在这个环境空间中找到归属感，感受到爱和尊重。因此在设计上在保障基本安全的同时，要注意空间的开放性和多样性。比如校园内部活动空间、交往空间的连接要有序连接，同时要考虑到校园内外的绿色庭院空间等的丰富性等。
2.空间的可识别性原则
特殊儿童往往在知觉和认知上不够敏感，因此我们在设计的时候需要比普通学校更加注重加强空间的识别度。在设计的过程中使用不同质感的材料和明快鲜艳的色彩来强化学生对空间的区分与辨识。与此同时，在特教学校中注入鲜明的色彩导向，也能吸引特殊儿童的注意力，为整个校园增添活力与朝气。
3.安全性原则
在进行建筑空间的构筑时候，首先要注意的就是安全性，是特教学校设计的第一原则。通过安全无障碍设计为特殊儿童流出便捷、通畅的移动路线；内部空间与外部空间的合理过度；避免在校园类种植一些对特殊儿童身体和心理不利植物；在各类特教学校，要有针对性的对不同类别障碍的学生所可能遇到的障碍进行方方面面全面细致的考虑设计，真正做到人性化的关怀。
4.环境工程学因素的考虑
特殊儿童往往对环境工程学也就是声音、光线、热度、空气、色彩十分敏感，同时，他们可能伴随着有这其中某一项的感知障碍，因此我们在设计的过程中需要将这些因素都进行仔细考量。
参考文献：
[1]杨晓川.詹建林.汤朝晖.王竹.由“特殊行为”到“特殊设计”——基于残疾儿童行为需求的教学空间设计探讨[J].城市建筑，2008.
[2]陈丽江.特殊教育学校资源教室的建设[J].中国特殊教育，2009.
[3]马仁海.办好特殊教育学校的几个问题[J].中国特殊教育，2001.
特殊教育线上教学篇8
特殊教育类专业贫困生是指就读于特殊教育类专业且家庭经济贫困，就学期间无力支付教育费用或支付教育费用较困难的学生。根据贫困程度的不同可将特殊教育类专业贫困生确定为特别贫困、比较贫困和一般贫困。特别贫困是指从家庭获得的经济支持很少或没有，基本生活缺乏保障，学费与生活费基本无法通过家庭解决，所有经济来源于兼职打工。特别贫困的学生，经济匮乏使其面临着生存、生活和发展全方位的危机。比较贫困是指依靠家庭能够解决基本的衣食和学费问题，但这种解决还处在较低的水平，存在借款或生源地贷款现象，家庭经济压力十分巨大，一些生活的需要还处在一种低端的状态。比较贫困的学生面临的主要是生活和发展问题。一般贫困是指学生基本达到温饱，但却明显感受到经济压力对他们的身体、心理、综合能力的发展有切实的限制。一般贫困学生面临的主要是经济的匮乏对其发展的影响。
2特殊教育类专业贫困生现状
在全国普通高校中，贫困生约占在校生总数的20%，人数在240万左右，其别贫困学生人数约占在校生总数的5%~10%，人数在60万~120万之间。特殊教育类专业贫困生人数约占在校生总数的40%~45%，每个班级持有贫困证明的学生占到总人数的一半。与普通院校相比特殊教育类专业在校大学生的贫困比例之高，令特殊教育类专业院校的贫困生资助工作面临重重困难。
就目前情况看，大部分特殊教育类专业的招生属于全国招生，招生层次定位在专科层次。这从两方面导致了特殊教育类专业贫困生比例居高不下。一方面，受到专科层次的影响，在全国招生的过程中专科录取分数线普遍低于本科录取分数线，同时生源地经济发展情况直接影响到教育的投入，影响到教育的质量，从而影响到考生的分数，这使得特殊教育类专业的生源多数来源于经济欠发达地区，这必然导致经济困难学生的比例增多。另一方面，在经济发达地区对教育的投入相对较大，教育资源丰富，同时受到特殊教育行业的现状和工作对象特殊化的影响，导致一些发达地区的学生或家长不愿自己或者子女从事虽然光荣但如此艰辛的行业，这导致了就读于特殊教育类专业经济条件较好学生的减少。贫困学生比重较大为特殊教育类专业贫困生资助工作带来了巨大挑战。
3特殊教育类专业贫困生资助工作的现状及问题
3.1特殊教育类专业贫困生资助工作在国家层面上的现状
多年来在教育部、财政部等部门配合下，建立起了以国家奖助学金、国家助学贷款为主体，学费减免、特殊困难补助、勤工助学、“绿色通道”等有机结合得比较完善的高校贫困生资助政策体系。从制度保证了每一位考上大学的贫困生都能顺利入学，不因家庭经济困难而失学。这在某种程度上为特殊教育类专业贫困生解除了相当大的压力，也为特殊教育事业的发展提供了良好的保障。
3.2特殊教育类专业贫困生资助工作在校级层面上的现状
近年来高校特殊教育类专业贫困生资助工作主要通过国家奖助学金、国家助学贷款、学费减免及缓交、特殊困难补助、勤工助学、“绿色通道”来实现。但由于特殊教育类专业贫困生比例较大，导致物质资助平均额度较少。
3.2.1特殊教育类专业贫困生资助评审精度有待加强
学校对特殊教育类专业贫困生的资助程序主要分为“成立评审委员会—学生申请—委员会评审—实施资助”等步骤。但在学生申请及委员会评审过程中，往往没有对贫困生根据地域差异、贫困根源差异进行详细的划分，只是简单地将贫困生划为特别贫困、比较贫困和一般贫困。由于学生对贫困补助的申请与家庭的支付能力并不完全相符，从而导致评审结果不能完全真实准确地反映贫困程度。
3.2.2特殊教育类专业贫困生资助形式与内容有待丰富
目前特殊教育类专业贫困生资助工作以物质援助为主，缺少精神援助工作的开展。导致一些受助的贫困生不重视或不珍惜得到的资助，甚至出现个别贫困生肆意挥霍资助钱物，对资助工作产生不良影响。
4建议和对策
4.1继续做好特殊教育类专业贫困生的经济资助工作，完善国家助学体系
在贯彻相关文件精神的同时，结合特殊教育类专业贫困生的实际情况，做好贫困生的经济资助。并以此为基础，形成一整套多渠道、全方位的资助体系：从新生入学开启绿色通道或学费减免打开特殊教育类专业家庭经济困难学生的求学之门；通过生源地贷款和国家贷款解除特殊教育类专业家庭经济困难学生的后顾之忧；在读期间通过勤工助学培养特殊教育类专业家庭经济困难学生的自强自立的独立意识；通过临时困难补助解决特殊教育类专业家庭经济困难学生处理突发事件的燃眉之急；通过国家奖学金、国家助学金、校内奖学金激励特殊教育类专业家庭经济困难学生成长成才。
4.2充分开发高校内部潜能，促进对特殊教育类专业贫困生资助的可持续发展
高校必须以教育公平为依据，加大对特殊教育类专业贫困生的帮扶力度，通过各种方式为学生尽可能多地提供帮助，解决学生的经济困难，最大程度地保证教育的公平性。帮助他们能够顺利完成学业、服务社会。对于高校而言，应从长远角度考虑，建立健全的基金会机构，选配精干的、具有广泛校友和社会关系的人才作为基金会专职队伍；借鉴其他基金会的经验，逐步建立和完善基金会的规章制度，建立学校与捐款个人、群体、社会层面之间形成互惠互利的筹款与发展机制，确保基金会在规模和效益等方面的持续发展。
特殊教育线上教学篇9
摘要：特殊教育工作者必须根据我国特殊教育事业发展的目标与任务，反思教育过程，总结教育经验。正确看待特殊儿童，明确学生的学习目的，调整教育观念，尊重学生的人格，保护学生隐私。教师在教育过程中要发挥每一个学生的专长，给予每一个学生均等的学习机会。同时做到鼓励学生，给予学生支持，增强其自信心，做好特殊学生学习的护航者。
关键词：特殊教育接受教育教育反思
为贯彻《特殊教育提升计划（2014―2016年）》①，其总目标是全面推进全纳教育，使得每一个残疾孩子都能接受合适的教育。经过三年的努力，初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，办学条件和教育质量进一步提高。作为广东省特殊教育培智学校的一线教育工作者，结合国家、省特殊教育质量提升的要求，总结在教学过程中的学生学习，教师教学反思等做法与经验。
其中我反思最深刻的是如何看待“两学”：一是如何看待学习这件事，对待学习需要有怎样的态度，这是教师教学方向舵，指导教学方向；二是如何看待特殊学生，这是每一名特殊教育工作者必须思考的基本素质。
以下我主要从两个方面分享看法与反思：
一、明确学习目的，享受学习的过程
1.关于学生学习的目的
人为什么要读书？特殊教育学生为什么要学习？学习的内容是什么？需要达到怎样的目的？这是每一个教育者、家长、特殊学生都需要反思的，更是教育者需要明确的。因为不同的学习目的会导致不同的教育方向与态度，从而影响教育的成果。
社会上一些人以异样眼光看待特殊教育的对象，或认为他们身体的缺陷或智力的缺陷，难以学会什么，甚至觉得他们不需要学习，不需要读书。现在随着经济文化的发展，人们的观念逐步改变。新时代的特殊教育不再是个别仁人的乐善好施，也不再是“施舍”“同情”“粉饰太平”，而是真正关注这部分学生的特殊学习需要。
特殊教育需要儿童是指因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。这里涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面，长期或一定时间高于或低于正常儿童的要求。它不仅包括对某一发展中缺陷提出的要求，而且包括对学习有影响能力、社会因素等提出的要求②。
这是跟以前的观念有了质的飞跃，从施舍人的角度，到了学生本身学习需要的角度。关注学生是独立的个体，尊重其学习的需要，从而站在他们的角度，改变教育方法，调整教育内容，给予他们最需要的知识与技能。这从特殊教育课程改革，国家修订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准中可以明确体现。在新课改中，更关注学生的学习特点，加强身心补偿和职业技术教育，如劳动技能教育、职业教育、职业指导等。
2.教育者对待教学的目的
印度教育影片《三傻大闹宝莱坞》中学院院长被称为“病毒”，他对待学习与教育的态度用其经典台词概况：“人生就是赛跑，要么全速向前，要么彻底完蛋。”在目前这个竞争激烈的经济社会中，不乏有人也持有这种观念，最简单的例子是家长让孩子报许多兴趣班，认为不能输在起跑线上。但由于这样的教育学习理念，影片中的院长导致一位名为拉朱的学生不堪面对自己作品不断失败，无法及格毕业而自杀。现实中一些孩子从小就输不起，受挫能力低。部分特教学生的家长不愿意承认孩子的特殊情况，不断地做诊断，一遍又一遍，而非及早进行早期干预。
教育工作者更需要端正自己的心态，不能一味追求分数，需要重视培养学生的学习习惯与学习兴趣，否则就如“病毒”一般，只是培养出读书的机器，社会上投机取巧的人。
如果按照“病毒”的教育学习观念，特殊学校及特殊学生压根就不存在。因为他们难以像“大流”所认为的考到高的分数，上到好的学校。
然而真的是这样么？中国古代两千多年前就“有教无类”的讲法。2017年初，国家将“办好特殊教育”写进《国家教育事业发展“十三五”规划》，足见国家对特教及特殊孩子的重视。
接受教育是特殊儿童的基本权利。根据现行的《中华人民共和国宪法》第45条规定：中华人民共和国公民在年老、疾病或者丧失劳动能力的情况下，有国家和社会获得物质帮助的权利。国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。根据《中华人民共和国教育法》第6条规定：国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。教育者必须根据各级各类教育法律、行政法规、部门规章、地方法及重要政策的相关规定，尊重及保障特殊儿童的受教育权。
二、尊重与鼓励学生，等待鲜花的绽放
教育者在教学过程中对待学生的态度及教学的态度会造成极大的影响。而尊重每一位学生是老师的首要师德规范，特殊学生更需要我们的尊重。近半个世纪以来，世界的特殊教育理念不断更新，从“关心”到“权益”，从“隔离”到“融合”，从“障碍补偿”到“潜能开发”，从“早期干预”“个别化教育”到终身教育及计算机网络教学的推广，等等，这些都充分体现了对人本身的尊重，对个体差异的认同[1]。特殊教育一线教师在教学过程中要做到尊重学生，具体体现为以下三点：
1.尊重学生的人格，保护学生的隐私。
老师要清晰地知道如何尊重每一位学生，如包括尊重其人格，不侮辱学生，关爱学生。保护其自尊心，在学校不随意拿学生作比较，不公布成绩后进生的名单，更不透露学生家中的情况。要做到尊重其隐私，尊重名誉权，尊重其独立人格。
智力障碍儿童的人格特点本身就社会适应能力普遍较差，缺乏独立性与主动性，喜欢依赖他人，部分儿童脾气比较固执，行为习惯固定，存在缺乏自信、低估自己的倾向[2]。那么特殊教育教师如何做到尊重学生呢？首先要尊重其为独立的人，尊重普通学生的具体行为，在特殊学生身上同样适用。第二，必须更加理解与包容他们。特别是其人格与普通学生存在明显差异，严禁侮辱或打骂学生。日常管理行为上不差别对待，不贬低特殊需要的学生。最后，要特别尊重学生的隐私权。《三傻大闹宝莱坞》电影中的一句话说得很好：“为什么要把缺点公之于众呢？好比你缺铁，医生会给你开补铁药，但不会到电视上说你缺铁。”老师不能把学生的情况、照片发到网上、朋友圈等，更不能对亲朋好友或其他人谈论学生的情况，必须做到对学生的情况保密。
2.发挥每一个学生的专长，给予每一个学生均等的学习机会尤其重要。
每个人都会有优缺点，我们需要发挥学生的优点，让其有均等学习的机会。具体表现为不因学生的缺点而忽视优点，如多动的学生，一些老师只是关注其缺点多动，坐不住，而往往把其放置在班上的“飞机位”，采取忽略的态度，导致学生没有均等的学习机会，被老师放任，被忽略。然而这并不可取，其实只要细心留意，你就会发现多动的学生都十分积极。如在课堂上，他总是迫不及待举手回答问题，老师可以把简单的问题让他回答，让他成为小组长，协助派发作业本等，让他为班集体做事情，发挥长处。注意发挥学生的积极性，就可以扬长避短，为你所用，也能尊重到学生，给多动的学生学习的机会。其实这侧面体现了对学生个别化教育需要的要求，由于特殊教育对象的个别差异大，教育权是一种基本的人权，所有儿童，不论其是否有障碍、障碍的程度如何，都有享受平等受教育的机会。把学生放在“飞机位”就是不尊重学生平等学习的行为。需要根据每一个学生的特点，调整教育和管理的技巧，设置学生适合的学习目标和学习方式，以促进其成长。[3]
3.及时鼓励学生，给予学生支持，增强其自信心。
每个学生遇到挫折时都会挫败，怀疑自己，甚至失去信心。特别是特殊学生的自尊心较低，缺乏自信。老师对学生的及时鼓励尤其重要。学生总会遇到困难，有的会表现得闷闷不乐，不吭声；有的表现得很焦虑；有的从此自暴自弃等。特教老师必须更加细心观察学生，留意学生的表现，对学生的异常行为表现做应用行为分析并做好记录，在学生遇到困难时，及时鼓励学生，给予其支持。具体做法有：一是观察与分析学生的不良情绪行为表现，加强与家长沟通，医教结合，必要时建议到医院筛查生理性原因。二是进行心理治疗，如行为治疗，正强化法、行为契约法，帮助其排解不良情绪，学习调整学习心态。三是学习找到困难点，具体分析可以做到哪一步？哪一步需要帮助的？四是学会寻求帮助，在他人的帮助下，一步步克服困难，增强自信心。
总而言之，老师需要正确对待学习，教会学生快乐学习，学会学习，享受获得知识的快乐，而非盯着成绩看，更重要的是在教w过程中尊重学生，给予更多的耐心，及时鼓励学生，保护好祖国的花朵，等待其灿烂开花。
注释：
①国务院办公厅转发教育部等部门.特殊教育提升计划（2014―2016年）[Z].〔2014〕1号，2014.
②朴永芯，主编.特殊教育辞典（第三版）[m].北京：华夏出版社，2014：2.
参考文献：
[1]方俊明，雷江华.特殊儿童心理学[m].北京：北京大学出版社，2015.8：3.
特殊教育线上教学篇10
关键词：特教教育；美术教师；师资队伍现状
近年来，安徽省高度重视特殊教育事业，我省特殊教育事业取得了丰硕成果。美术教育是特殊学校教育体系中不可缺少的一部分，美术教育是素质教育的一部分，也是素质教育的手段，对于特殊儿童的身心发展，满足精神文化需求方面起着积极作用。《安徽省残疾人事业“十二五”发展纲要》中就强调：“残疾人文化、体育事业不断繁荣发展，残疾人群体日益增长的精神文化需求得到进一步满足。”[1]但是安徽省特殊美术教育的发展相较于其他文化学科却举步维艰，发展有着很多阻力。而目前我省特教美术教育最突出的是特殊教育师资状况不容乐观，这直接影响着教育教学质量。因此，本文目的是通过对于安徽省师资队伍现状的调查，深入分析背后的原因，能够为我省特教美术事业的发展提供理论参考。
1研究对象和方法
（1）研究对象。本调查选择安徽省殊教育学校美术教师为调查对象。为了便于研究工作的进行，考虑到城乡差异、学校规模、教职工学历和职称等因素，本次调查研究运用了整体抽样的方法，选择芜湖、合肥、宣城、马鞍山成等地城乡20名特教美术教师作为调查对象，他们分别代表了全省各级各类特殊教育学校，具有一定的典型性。并对所有调查材料进行严格的整理、校验和统计处理。
（2）研究方法。1）问卷调查法。本次调查主要就特教美术教师的学历、年龄、教学、科研、职后教育状况几方面为切入点编制了调查问卷。为了保证调查有效性，首先在芜湖聋哑学校进行了测试，根据测试结果，参考一线教师和其他教师的意见和建议，经过多次修改，最终形成了一份具有针对性的问卷。2）访谈法。本调查拟定了访谈提纲调查过程中，通过走访、电话、网上对话等形式，与相关专家及教师进行交流。
2安徽省特教美术教师师资队伍的现状分析
（1）年龄结构。下面我们就依次来了解下安徽省特殊教育学校教师的年龄、学历、专业、工作量、职后培训等基本情况。（2）学历结构。教师队伍的学历结构是保障教学的关键，是反映教师文化水平和技能的主要指标。学历更反映出教师的基本素养，发展潜能。一般来说，学历越高，教师的知识面越宽，对于教学、科研水平的提高都有很大帮助。从表2显示，我们调查的特教美术教师当中，本科学历成为特级美术教师的主流梯队。随着继续教育理念的影响，工作后以函授或自考的学习方式提高学历。学历较低的多数为我省偏远地区、年龄层次偏大的教师。一方面，由于教育基础薄弱，缺乏吸引高学历美术教师的外部和内部有利条了少数几位美术教师毕业于长春大学特教学院美术专业外，安徽省特殊教育学校教师队伍中大部分专职的美术教师都是普通师范毕业生，没有进行过系统的特殊教育的学习，都是等到工作中才开始接触特教基本技能。特殊教育专业的课程设置中虽然看到有开设美术课程，但由于受到课时限制，学到的都只是些皮毛，在承担实际美术课程的教学时，显示出较大的局限。这些都说明对于美术教育没有引起足够的重视。
（4）工作量。从表4中可以看出大部分安徽省特殊教育美术教师每人每周上课不少于8节课。访谈中也了解到很多教师每学期授课班级也很多。由于特殊儿童个体差异大，虽然采用10～20人的小班教学，但需要个别教学，这样看来教师的工作量还是相当繁重的。同时，很多年轻老师还要兼任班主任行政等工作。
（5）职后培训。调查显示：安徽省参加特殊音乐教育培训的教师非常少，关于特教理论知识培训明显多于专业，同时很多培训的内容针对性不强，并没有针对一线特教美术教师展开。长此以往致使音乐教师教育理念跟不上、教育观念陈旧、教学方式几年不变。通过访谈了解到，学校内部组织的培训，参加培训的个体、校级差异都很大。其实教师们都非常想继续学习，从而及时充实自己的知识，更新教学理念，但各校美术学科书籍、资料较少。
表5安徽省特殊教育学校美术教师职后教育情况
（6）科研方面。美术对于特殊儿童的自我表达、心智成长、交流沟通和感知感觉的发展都起到了积极的推动作用。特别是近几年“美术治疗”的兴起。因此，在调查问卷中提及了最前沿的“美术治疗”方面的问题，想了解教师们对于学科知识更新情况。其从调查中可以发现，随着国内外“美术治疗”的兴起，安徽省的美术教师对其已经有所了解，有了这样的了解，会使自己的教学更加贴近科学的发展，遗憾的是，不懂得如何将美术治疗用于实际的教学。另外，从调查明显感觉到他们课余时间主动学习的动力不足，教师们获取的信息量非常贫乏，不积极从其他渠道获取新信息，新理念，只盯着教材，科研开展率不高。
3安徽省特教美术教师师资队伍存在的问题及原因
（1）师资力量薄弱，特教美术教师专业化程度不够。目前，全国设立特殊教育本科专业的高等院校有华东师大、北师大、华中、华南师大、西南师大等10多所院校，目前，安徽省具有特教师资培养资质的仅有肥西师范学校一所学校，学历为大专。面对日益增长的特教美术教师需求，没有一所高校设立特殊师范本科专业，也一定程度影响了安徽省省特殊教育的发展。另外，我省特教美术教师发展中存在最大的问题在于缺乏同时具备专业美术专业技能和特殊教育技能于一身的综合型、复合型教师。特教美术师资总量不足且专业化程度不高。
（2）职后教育培养缺失严重。从学校毕业进入特教工作岗位，现在的教育模式往往只关注了职前教育，却忽略了特教美术教师各个阶段职业发展的不同要求。长此以往，缺乏连续培养模式以及对于职业途径的引导，将导致特教美术教师们教育观念陈旧、教育缺乏创新能力、只顾教学忽略科研。教师们处于被动地位，不愿意积极去获取相关专业信息，常年只按照自己熟悉的套路去教授课程。
这些问题的根源在于我省长期的特教美术教师培养模式的弊端。随着特殊教育的发展，在教师专业化教育理念的影响下，传统培养模式已经越来越难以适应新的形势需要，造成了美术师资队伍存在很多的问题，严重影响了我省特殊美术教育的教育质量。
4安徽省特教美术教师师资培训模式的基本设想
鉴于现状，笔者认为对于特教美术师资的培养，应结合我省不同地区的实际情况，积极地探索全新的模式。针对美术学科特殊性，建立U（大学）-G（政府）-S（特教学校）联合培养模式（下文简称“U-G-S”模式）的构想。该模式提倡以大学尤其是高师为主体，整合安徽省政府、教育部门、高校、特教学校以及社会力量，建立完善沟通与衔接平台。根据我省不同阶段特殊美术教师的需求，逐步构建职前教育与职后教育“一体化”、普通教育与特殊教育协调发展的多层次、立体式培养模式，切实提高特殊儿童的美术教育。该模式中最大的亮点在于地方高等师范院校成为主导力量，从职前到职后，全程参与特教美术教师的培养协作中来，逐步引导我省培养特教美术教师培养模式的转型。
在“U-G-S”模式的中，提出让地方高等师范院校参与特教美术教师的培养协作中来，完善相关的配套体系显得非常重要。建立安徽省特教美术教育交流平台，从省里到地方成立支持中心，配备专门的机构协调人员，从事培训、心理疏导等。有利于加快特教学校、社会、教育部分沟通上的畅通，更好地为特殊儿童服务。另外，该模式强调应结合地域、专业特色，整合资源建立个性化方式，建立特殊教育专业的网络教育和资源共享平台以及校内培训体系。美术教师学习培训机会本身就很少，每个特教学校配备的美术教师也是有限的，教研交流活动也较难开展。因此，应根据美术专业实际特点和需求多创造培训途径。例如，举办展览进行交流；鼓励特教美术教师去一些美术学院学习进修；加强与地方高校合作关系，邀请优秀美术教师来校讲座，交流美术教学经验；组织教师去参观一些艺术展览，开阔视野。
5总结
美术教育作为特殊教育体系中必不可少的一部分，需要政府、学校、音乐教师、学生和家长及社会的共同努力。重视和加强特殊学校美术教师的培训和继续学习方面的工作，创造各种条件提高教师素质。
参考文献：