教育心理学与心理学的区别篇1
1建设一支高素质的教育装备管理人员队伍
要加强学校教育装备的管理，提高学校教育装备管理水平，关键在于提高学校教育装备管理人员队伍的素质。
办好一所学校关键取决于校长。校长虽然不是直接从事一线教育装备管理的人员，但校长的管理理念和素质却直接影响着学校管理水平的高低。只有校长重视学校教育装备管理工作，学校教育装备管理工作才可能抓好；只有校长熟悉了解学校教育装备管理的相关必要知识和规范要求，才能更好地指导学校教育装备管理工作，促使学校教育装备管理达到科学化和规范化。区县教育装备管理部门应定期组织学校主管教育装备的校长进行培训或实地考察，不断提高他们对教育装备管理重要性的认识，丰富他们的教育装备管理理论知识，促使他们学结教育装备管理的先进经验，提高本校的教育装备管理水平。
学校教育装备管理一线工作人员就是直接对学校配备的教育装备进行管理的人，包括实验员、电教员、图书员、信息网络技术管理员等。尤其是实验员和图书员，他们的管理工作已形成独立的规范的管理体系，具有很强的专业性，同时实验员除了要熟练掌握实验仪器、药品管理的专业知识外，还必须熟悉相关学科的教学内容和要求。区县教育装备管理部门应定期按类别组织一线教育装备管理人员的培训，树立他们的服务精神，端正他们的服务态度，巩固提高他们的专业知识和技能，确保学校各类教育装备得到科学规范的管理，为充分发挥装备的教育教学效益做好基础服务工作。
2建立学校教育装备管理工作片区负责制
由于区县学校所数多，布点分散，类别不一，而区县教育装备管理部门人员又有限，区县教育装备管理部门在指导学校教育装备管理工作中往往感到力不从心，事倍功半。建立学校教育装备管理工作片区负责制能有效解决因指导面大、类别不同带来的困难，大大提高指导学校教育装备管理工作的效率。
学校教育装备管理工作片区负责制就是把全区县学校教育装备管理的指导工作进行划片管理，按交通路线将几个邻近乡镇（街道）学校划为一个管理片区，每个管理片区指派一名区县教育管理部门人员担任片区指导员，由片区指导员对该片区学校的教育装备管理及相关工作进行定期、定点联系和指导，并将片区指导员的工作情况与其个人年度考核、评先晋优挂钩。
实施这项工作制度有三点优势：一是有利于管理指导责任的落实，将一个片区学校的教育装备管理指导工作划归专人进行指导和管理，这样就把全区县学校教育装备管理的指导工作分解落实到具体的人，能够增强片区指导人员的责任感和荣辱感；二是有利于管理指导实效的提高，学校教育装备管理指导工作实行划片管理后，片区指导员相对固定，能更好地熟悉掌握本片区学校教育装备管理工作的情况，从而进行深入、有针对性、持续性地指导，切实提高指导实效；三是有利于形成片区间学校的良性竞争，实行学校教育装备管理工作片区负责制后，不同片区学校教育装备管理工作自然形成比较态势，这会有效促进不同片区学校间加强学习交流和沟通，互帮互学，共同进步，形成良性的竞争关系。
3建立片区学校教育装备管理中心示范点
在一个片区内，既有中学，又有中心小学，还有完全小学、村小，由于学校类别不同，教育装备的标准也不同，教育装备管理的要求也随之不同，片区指导员要深入片区每所学校指导教育装备管理工作不仅工作量大，还可能收效甚微，建立片区学校教育装备管理中心示范点是行之有效的解决办法。
建立片区学校教育装备管理中心示范点的具体做法是以片区为单位，在每个片区选出中学、中心小学、完全小学和村小各1所，由片区指导员对选出学校教育装备管理工作分门别类进行重点、详细、深入地指导，建立片区不同类别学校教育装备管理中心示范点，带动片区所有学校教育装备管理达到规范化和标准化。
建立片区学校教育装备管理中心示范点的优势在于：一方面能大大减少片区指导员的工作量，让片区指导员把片区学校教育装备管理的指导工作做得更细更实，使片区学校教育装备管理的指导工作做到重点突出，成效明显；另一方面片区学校教育装备管理中心示范点是片区其他学校身边的教育装备管理的样板工程，具有直观性，便于片区其他学校观摩学习，对片区其他学校做好教育装备管理工作能充分发挥辐射带动作用。
4建立学校教育装备管理工作考核与配备挂钩制
在加强学校教育装备管理工作中，如何充分调动学校的积极性和主动性是区县教育装备管理部门的一个工作难点。学校开展教育教学离不开教育装备，但学校对教育装备的管理不善又会造成教育装备资源的极大浪费。建立学校教育装备管理工作考核与配备挂钩制就能有效减少教育装备资源的浪费，激发学校积极主动抓好教育装备管理工作。
学校教育装备管理工作考核与配备挂钩制是指区县教育装备管理部门每年对中心小学以上类别学校开展教育装备管理工作的情况制定科学指标进行年度考核，对年度考核为优秀等次的学校优先配备教育装备，实施教育装备标准化，对年度考核为不合格等次学校，暂停配备教育装备，待学校整改并经重新评审达到考核标准后，再进行配备。
教育心理学与心理学的区别篇2
近年来，中小学生的心理健康教育问题越来越受到教育者和全社会的重视。学者们发现中小学时期正是个体心理发展与成长的关键时期，此阶段的教育与辅导不仅关系到个体人格和个性的形成，更关系到未来社会的发展。目前，中小学校的心理健康教育除了心理课程的开设，心理文化氛围营造，心理辅导室建设是开展中小学心理健康教育工作的重要任务之一。可以说，学校心理辅导室的建设和使用情况直接关系到学生心理健康教育的质量。
教育部相继颁布了《中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）等文件，强调要加强学校心理辅导室建设。《纲要》在心理健康教育的途径和方法中指出：“心理辅导室是心理健康教育教师开展个别辅导和团体辅导，指导帮助学生解决在学习、生活和成长中出现的问题，排解心理困扰的专门场所，是学校开展心理健康教育的重要阵地。在心理辅导过程中，教师要树立危机干预意识，对个别有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到相关心理诊治部门。教育部将对心理辅导室建设的基本标准和规范做出统一规定。”
2015年7月，教育部《中小学心理辅导室建设指南》，对心理辅导室的功能有了明确界定，对心理辅导室的位置、环境布置、基本配置、管理规范、经费投入等提出了具体要求。自此，中小学心理辅导室建设有了统一的标准，各地区各学校以此为规范开始了新一轮的完善建设阶段。
为深化教育领域综合改革，落实北京市委市政府《关于推进义务教育优质均衡发展的意见》，2015年朝阳区教委积极推进义务教育学区化建设，目前15个义务教育学区格局已经初步形成。学区化管理模式旨在通过创新管理机制，实现学区事物共商共治，学区资源统筹配置，加强校级间的沟通合作，促进义务教育区域均衡发展。
在此背景下，从区域层面对基层学校建设和使用心理辅导室的情况进行调研，并根据调研结果完善其建设，解决其问题，这对有效提高心理教师的辅导能力，促进学校心理健康教育的科学规范开展具有重要作用。
一、北京市朝阳区心理辅导室建设现状
206所中小学、职业学校参与了此次调研。在问卷分析和实地调查的基础上，了解到心理辅导室的建设已经全面展开，学校硬件建设较完备。部分较早建立心理辅导室的学校在学校工作开展中已实现系统性和有序性，具备了一定的制度和规范。从整体水平上来看，专业师资力量还有待加强，心理教师系统规范的心理辅导能力还需大力加强。
1.心理辅导室建设时间分布情况
96%的学校都建立了心理辅导室。心理辅导室大多是在2006年之后成立的，约占77.3%，其中2011年之后成立的占32.5%。
2.心理辅导室建设的资金情况
将心理健康教育专项经费纳入年度经费预算的学校有63.5%。投入经费10万元以下的最多，为51.3%，其次11～20万元，占39.9%。
3.心理辅导室师资情况
目前的心理教师队伍，62.3%的教师没有国家心理咨询证书，23.5%有二级证书，87.2%的都是兼职心理辅导教师。其中58%的学校有一个兼职心理教师，10%的学校有2个兼职心理教师，15%的学校有6个兼职心理教师，另外还有8%的w校没有兼职心理教师。
4.心理辅导开展及教师辅导能力情况
目前采用的辅导形式，用个别辅导的最多，其次是团体辅导，其他形式都用得较少；2015年辅导人次在100人次以下的教师最多，占63.3%，500人次以上的只有16.1%。学校对家长进行心理教育辅导的有70.9%，对其他教师进行心理健康教育辅导的有74%。
被调查的教师普遍认为专业能力有限是制约学校心理辅导工作的主要因素，普遍认为需要加强专业培训。
5.辅导室设备配置及使用情况
从硬件来看，辅导室中配备最全的当属咨询椅或沙发、心理书籍、电脑，配备最少的是心理健康自助系统、绘画类辅助辅导器材、皮肤电测试仪等小型心理专用仪器。没有电话或网上预约服务的占55.9%；只有79%的心理辅导室定期开放；定期开放的辅导室中，51.8%每周开放1～2次，5次以上只有26.5%；每次开放时间在1～2小时的占80.6%，时间相对较短。可知，大多数被调查学校的心理辅导室服务时间短，频率低，且对电话或网上预约的利用有待提高。
二、思考及教育建议
（一）区域角度建立学校心理辅导室建设支持系统
建设区域性心理辅导室以引导促进区域内中小学心理辅导室建设的全面规划工作。区域性学校心理辅导室是针对区域内学校心理健康教育工作而成立的教育及指导中心，它的定位是区域内示范性心理辅导室，是其他学校心理辅导室建设的参考标准；区域内心理辅导室的建设指导机构，对其他学校心理辅导室提供建设方案的评估与指导，承担区域内心理健康教育的规划、组织、统筹工作。
区域性心理辅导室可以从如下几个角度开展工作。
第一，开展常规的健康教育工作，如个体咨询、团体辅导、心理测评等。不过其服务对象应不局限于某一学校或某一片区，而是面向整个区域的所有学生、教师和家长，如北京市朝阳区校外未成年人心理辅导站暨教师心理辅导室就是面向全区中小学生、家长和教师开展心理咨询服务工作，全区师生及家长享受免费八小时的心理咨询服务。同时，面向学校提供心理危机干预的服务工作，学校在面对心理危机事件时能够及时获得专业团队的支持。
第二，因需设课，构建心理培训课程体系，提升专兼职心理教师的心理辅导专业水平。通过调查发现，教师普遍认为专业能力有限是制约学校心理辅导工作的主要因素，普遍认为需要加强专业培训。因此，区域心理辅导室还承担着组织教师开展专业成长培训与教学研讨和搭建心理教师工作交流平台的任务。通过专业培训，心理教师集体备课，提升专兼职心理教师的辅导能力，在此基础上选送优质心理讲座、辅导专题等形式进学区，将辐射到更多的学校，使更多师生受益。
第三，搭建平台，开展心理健康教育特色学校评比，提高心理健康教育工作地位。区域性心理辅导室要负责区域内学校心理辅导室的管理工作，通过评估学校心理辅导室建设进程，走访勘察其建设和工作开展情况，开展心理健康教育达标校、示范校评审工作来全面推进学校的心理健康教育工作
第四，通过区域心理辅导室的引领工作，可以制定符合区域实情的中小学生心理健康预警机制，明确班主任、心理教师、学校心理工作小组、区级心理辅导室、医院等职责，切实保障中小学生的心理健康。
（二）学区内实现优化整合，资源共享
实行义务教育学区化管理的目标之一就是建立资源共享新机制，促进学区内部资源开发与利用。目前，学校的心理辅导室建设无论从硬件还是教师的辅导能力上来看还存在着很大的差别，比如小学专职心理教师的配备情况远不如中学，担任兼职的心理教师又经常出现调岗现象。没有经过系统专业培训的兼职心理教师没法独立开展个体或团体心理辅导，不了解设备仪器的使用，出现资源闲置现象。基于此，学区可以根据各校建设情况，优化整合各校心理o导室资源，实现学区内资源互补、共享。同时，引导学校发现各学校心理辅导室自身特色、优势，确定发展重点，容易形成心理工作特色。
（三）学校层面需重视心理辅导室建设，以点带面，促进学校心理健康教育工作开展
1.加强心理辅导室分层建设，规范制度，明确职责、工作形式等
根据不同年龄段学生的身心发展特点，中小学心理辅导室的设备及软件配置应突出科学性与实效性，有针对性地选择适合本学段学生发展特点的资源。如小学心理辅导室的配置主要体现游戏和活动的特点，适应学生探究、好奇的学习心理；小学生处于心理塑型的阶段，宣泄诉求低，因此沙盘、绘画类辅助辅导器材较适合；小学生心理测评系统中需要有针对小学生的测评工具，如小学生心理健康评定量表（HmRSp）、儿童行为问卷、儿童感觉统和评定量表等。中学阶段学生主体性增强，初中心理辅导室的配置主要突出体验性，指导学生顺利度过青春期；高中生心理辅导室的配置主要突出学生的自主探究，满足学生自我发展的需求，宣泄室、测评室、心理自助仪等就比较适合。中学生心理测评系统中需要中学心理健康量表、卡特尔16项人格因素测验（16pF）、人际交往能力测验、应对方式问卷（wCQ）、中学生学习动机测验问卷、中学生学习适应性测量（matt），霍兰德职业倾向等测评工具。
另外，要规范管理，按照《中小学心理辅导室建设指南》要求，学校要定期开放心理辅导室，安排专人值班，及时发挥心理辅导室在学生心理资本建设方面所起的积极作用。
2.多方面开展学校心理文化建设，将心理知识渗透到学校方方面面
良好的校园文化通过灌输、引导、启迪和熏陶，潜移默化地作用于校园师生个体，使生活中的个体受到无形的影响。虽然各个学校校园文化中既有的环境、制度、办学使命以及价值准则不同，在校园活动主体上产生的心理作用也不同，但都会产生形形的校园心理现象，进而改变着活动主体的情绪、情感、行为规范与生活方式。反过来，校园文化活动主体所形成的校园心理现象，又会在校园文化的不同层面增添新的元素和活力，有时甚至改变校园文化的方向。所以，有人将校园文化视为一种“深层的管理”，是对师生的一种“软约束”。
开展学校心理文化建设，在物质文化上，可以依据学生心理发展的规律美化校园及班级，为学生创设美好、健康、积极向上的学习环境。在非物质文化上，可以通过完善学校管理，营造良好的教育环境，开展多种多样的活动，引导学生参与体验；在学科教学中渗透心理知识，让心理知识为学生的健康成长保驾护航，为教师的有效教学助力。
3.针对教师、学生、家长需要构建心理辅导培训课程
学校心理辅导室要为学生建立成长心理档案，据此，有针对性地开展团体心理辅导或个别心理辅导。除此之外还可以依托心理辅导室，构建针对不同教师群体的培训课程，如针对兼职心理教师重点在于心理健康教育基本知识培训，心理咨询技术的专题培训，心理设备的操作技能培训，心理健康教育活动组织与开展实践等多形式全面的培训。针对班主任群体可以开展心理学常识培训，不同年龄阶段学生心理发展规律培训，使班主任能够发现学生行为背后可能出现的问题并初步解决，将心理健康教育渗透在学生管理工作中。针对学科教师的培训重点在于学习遵循心理健康教育的规律，提高对日常教育教学中心理健康教育内容和要素的敏感度，在课堂教学、体艺教育等情境中渗透心理健康教育知识，潜移默化中提升学生心理健康水平。针对学生家长可以每学年开展1～2次亲子沟通、积极语言使用等专题培训，通过家校联动，更好地推动学校心理健康教育工作的开展。
参考文献
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[2]朱丹霞.江西省中小学心理辅导室建设现状调查与分析[D].江西：南昌大学，2015.
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教育心理学与心理学的区别篇3
关键词：高中德育教育;心理健康教育;融合
德育教育是指受教育者有目的的接受教育者品德熏陶与培养的教学活动。心理健康教育则是帮助受教育者化解心理矛盾、缓解心理压力，让受教育者能够保证良好的心理状态参与学习生活的重要教学活动。两者之间既存在区别，又有联系，如何将两者有机地融合在一起从而促进受教育者的全面发展，正是目前教育工作者应该积极思考的问题。本文首先对高中德育教育与心理健康教育的区别与联系进行了阐述，分析了将两者融合在一起的必要性，并就如何将两者有机地融合到一起进行了探析。
一、德育教育与心理健康教育的区别与联系
两者的区别：第一，理论基础有所不同，分属于不同的教学领域。心理健康教育以心理学为基础，而德育教育则是以马克思主义理论为基础。第二，对学生的评判标准也有所不同，德育教育注重以社会形成的共同品德及行为目标方式为标准，心理健康教育注重对学生个体心理状态进行评价。第三，教育方法不同，德育教育是教授、感知，而心理健康教育是诱导、宣泄。
两者的联系：第一，教育群体是高中学生。第二，两者之间拥有相同的教育目的，都是为了提高学生的综合素质，为社会提高全面发展型人才。第三，两者都需要遵循共同的教育规律，都要根据学生的个性特点选择合适的方法，尊重学生的人格，注重学生个人诉求的表达。
二、将高中德育教育与心理健康教育相融合的必要性
两者融合首先是社会发展的需要，由于时代的不断发展，其对人才的要求也越来越严格。目前最受社会欢迎的无疑是综合型、高素质的人才，企业在选择员工时，不仅要工作技能过关，还要心理素质过硬。只有将高中德育教育与心理健康教育有机地融合在一起，才能培养出符合社会发展需要的综合性人才。由于两者在教育方法上面存在相应的区别，德育教育更加注重的是教授，这容易引发学生的抵触情绪。因此，需要运用合理的心理健康教育来引导。两者相融合既弥补了德育教育的不足，也为德育教育的发展拓宽了渠道。
三、如何将高中德育教育与心理健康教育相融合
1.强化教师的专业素养，加强学生对相关知识的学习
教师在高中德育教育与心理健康教育中扮演着重要的角色，承担着培养高素质、综合性人才的责任。因此，高中学校首先需要加强对教师的培训，提高他们的专业素养，从而打造一支工作作风优良、教育高效的师资队伍。教师自身也要重视参加各种教学培训，借鉴他人的优秀教学方式来不断提高自身的教学水平。教师要以身作则，通过平时教学中的表现来引导学生逐渐树立正确的价值观，进而为社会培养出更多优秀的人才。学生在学生其他科目时，也要加强对心理学方面的学习。学生只有拥有良好的心理，才能根据自身的心理特点进行相应的调整，进而找到战胜逆境与困境的方法，以积极乐观的态度面对学习与生活，从而促进学习成绩的不断提升。
2.在开设校园辅导站的同时，充分发挥家庭教育的作用
学生的高中阶段正属于生理发育期，是心理状态由不成熟走向成熟的重要阶段。教师要全面了解学生，及时发现和解决学生生活中存在的心理问题，并针对学生的个性特点进行德育教育与心理健康辅导教育。学校在逐渐将德育教育与心理健康教育相融合的过程中，还要注意根据各个在校生的心理特点及思维方式开展个性化辅导模式，对存在心理问题的学生进行个性化疏导，但在疏导过程中要特别注意保护学生的隐私。家庭教育对学生的成长起着重大的作用，学校在缩小德育教育与心理健康教育界限的过程中，还要重视发挥家庭教育的作用。通过教师做家访、电话互访、开家长会的形式，加强与家长的沟通交流，进而全面了解学生。这样才能及时掌握学生的心理发展情况，从而调整教学方法。
高中是学生树立三观及远大理想目标的重要阶段，教师要注重与家长的沟通，充分了解学生的诉求，让学生快乐学习、快乐生活。只有将高中的德育教育与心理健康教育有机地融合到一起，两者之间才能达到优势互补、互通有无，才能使教师科学合理地掌握相应的教学方法，从而塑造学生良好的道德品质与健全的人格，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]胡健.浅谈高中德育教育与心理健康教育的融合[J].福建教育学院学报，2012（2）：37-39.
[2]潘慧荣.高中德育教育与心理健康教育的融合[J].文学教育（中），2013（11）：140.
教育心理学与心理学的区别篇4
此次活动由北京教育学院朝阳分院区心理指导中心小学心理教研员张群智老师主持，研讨活动分四个环节进行。
一、主题发言。围绕“陪伴生命成长”主题，安贞里学区研究团队就融心理健康教育和性教育于一体的生命成长教育作了发言。安贞里学区管委会主任、安慧里中心小学校长孟夏简要介绍了学区和学校开展性健康教育的背景，希望通过本次的交流得到专家和领导的引领和指导，为学区和学校心理健康教育工作把脉，探索区域心理健康教育可推广的模式和方法。学区及中心校主管心理健康教育的副校长郑菊汇报了学区和学校心理健康教育与性教育有机融合的基本情况，她指出，经过将近四年的探索，学区和学校性健康教育走过了“家长大力支持―专业机构合作―注重课程建设―寻求探究共同体”四个阶段，在性健康教育方面做了许多有益的工作。研究团队核心成员、安慧里中心小学心理教师张鑫竹作了“教师在实践中成长”的发言，介绍了个人在开展心理健康与性教育过程中专业化水平不断提高的历程。最后与会人员一起观看了专题视频。
二、观摩心理健康教育与性健康教育现场研究课。与会人员分别观摩了安慧里中心小学教师张鑫竹的性教育专题课“对性骚扰大声说‘不’”，张爱珍的班会课“和谐生活一点通”，马春伶的性教育专题课“我的伙伴”，以及安贞里二小教师张雷的性教育专题课“身体红绿灯”。
三、性健康教育活动交流。以“陪伴生命成长”为主题，来自安慧里中心小学的研究团队为与会人员奉献了一个精彩的性健康教育情景剧，慧忠里小学的教师交流了小学四年级学生在成长活动中对异性的角色悦纳的研究经验。
教育心理学与心理学的区别篇5
〔关键词〕中小学；专职心理教师；队伍建设
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a
〔文章编号〕1671-2684（2013）18-0017-04
专职心理教师作为中小学教师队伍的一支新生力量，在最近几年蓬勃发展，如何加强和完善对中小学专职心理教师的管理已经成为教师队伍建设的重要环节。厦门市中小学专职心理教师队伍从2003年的20多名发展到2012年底近200名。作者对厦门市湖里区专职中小学心理教师进行了调查，以期了解厦门市乃至其他地方中小学专职心理教师队伍建设的基本情况。
一、湖里区中小学专职心理教师队伍的基本情况
湖里区中小学专职心理教师调查统计结果（调查时间：2013年4月）。
备注：兼职其他工作栏目中，如果兼职多项工作则按班主任、学科教学、事务性工作、教研组长顺序取第一项。
二、结果分析
（一）重视队伍建设，专职心理教师基本配齐且按规定开课
从调查中可以看出，湖里区的小学专职心理教师配备率达到88%，已经基本配齐；中学专职心理教师按照编制可以配9人，实际有11人，配备率达122%。专职教师所在校均按规定开设心理课，说明教育主管部门很重视心理教师队伍建设。2003年，厦门市在中小学开评心理学系列中级职称；2004年，厦门增加了心理健康教育教师的专项编制，规定“完全中学和中等职业学校各增加2个心理健康教育教师的专项编制，初级中学和小学各增加1个心理健康教育教师的专项编制”。2009年，市教育局又出台文件，要求各校必须开设心理课、配心理咨询室，从师资、地点、时间等方面进行强有力的政策保障。部分学校除了按照规定配齐1名专职心理教师外，还多挪出1个编制增加专职心理教师职数。
（二）专业基本对口、学历层次较高且硕士学历比例小学高于中学
从统计结果看，小学专职心理教师毕业专业基本是心理学（74%）、教育学（13%）、医学院医学心理学及社会心理学等专业（13%），中学专职心理教师基本都是心理学（55%）和教育学（36%）专业。这些专业都与中小学心理教育工作对口。小学和中学专职心理教师学历都在本科及以上，学历层次都比较高，其中小学和中学专职心理教师硕士学历分别占13%和9%，小学专职心理教师硕士学历比例略高于中学，主要原因是由于中学专职心理教师配备时间比较早，在中学专职心理教师基本配齐的情况下，不少研究生只好选择到小学应聘。
（三）性别比例失调，队伍过于年轻，人才梯队建设不够完善
从性别结构来看，小学和中学男教师比例分别为13%和9%，女教师占绝对主导地位，原因在于就读心理健康教育专业的女生比例远远高于男生，另外一些学校在招聘心理教师时考虑到女教师的温柔、细心、耐心等人格特质，优先考虑女教师。实际上男、女教师在学生心理健康教育工作中各有优势，在招聘心理教师时要根据学校实际情况有所侧重。
从教龄来看，5年以内教龄的专职心理教师比例小学和中学分别为70%和45%，与教龄相关的职称则显示，小学和中学的职称基本以初级职称为主。小学高级职称13%、一级职称74%、见习期13%；中学高级职称18%，一级职称18%，二级职称55%，见习期9%。可见专职心理教师队伍，尤其是小学专职心理教师普遍比较年轻，队伍年龄结构不合理，这与厦门市这几年加快配置专职心理教师队伍进程有密切关系。
（四）专职不专，兼职普遍且待遇偏低
除了心理健康教育工作外，大部分中小学专职心理教师其实并不全职从事心理教育，他们还要兼职许多其他工作。其中，小学和中学专职心理教师兼任班主任工作的分别为35%和27%；兼职其他学科教学的小学和中学均为9%；兼职其他事务性工作的小学和中学分别为43%和36%，兼任教研组长、备课组长的小学13%，无兼职的小学没有，中学为27%。在所有兼职中，兼职事务性工作在小学和中学比例最高，分别为43%和36%，主要有学籍管理、校医、党务、少先队、图书馆、德育干事、办公室、报账员、工会等工作，同时，小学和中学各有9%的心理教师要兼任综合学科、语文、思想品德等学科的教学工作。另外，在学校的工资待遇、职称评聘等方面，从事心理教育的教师与其他学科教师相比，往往处于劣势，这严重影响了他们对心理教育工作的认同，缺乏相应的荣誉感，将制约这支工作队伍的成长壮大，使其难以走上职业化、专业化的发展轨道。
（五）专业成长问题突出
首先，专职心理教师缺少纵向和横向交流学习的机会。由于队伍年纪轻、教龄短、职称低、经验少，加上一所学校一般只有一个专职心理教师，没有师徒传承的纵向学习机会，专职心理教师的成长就成为独自摸索、孤军奋战的模式；在横向交流学习方面，虽然本区很早就聘有两名有经验的一线专职心理教师为小学、中学兼职心理教研员，在厦门市各区心理教研工作中开展最早、成效也比较显著，但由于兼职教研员本身也有诸多工作，能做的也就是组织心理课教研而已，有深度的心理教研和心理咨询督导还很有限，市级的心理教研比区级还晚，省级教研则刚起步，所以专业心理教师普遍缺少横向交流学习机会。
其次，培训体系不够健全，培训实效性不显著。由教研部门安排的培训，通常是心理学知识和理论的重复，缺少实际操作能力与辅导能力的训练。而心理教师渴望的培训，大部分是一些营业性机构举办的工作坊学习，这种工作坊学习人数少、重体验、操作性也比较强，但学费动辄每人几千上万元，教育主管部门基本给不起，于是心理教师或者自掏腰包学习，或者自学理论，或者干脆放弃学习，这也影响到专职心理教师的专业成长。
三、思考与建议
（一）配置专职心理教师要有区域整体考虑和严格的准入制度
从整个区域配置来看，教师队伍建设必须注意年龄结构和人才梯队建设。教师队伍应该是由“老马识途”的老年、“中流砥柱”的中年、“奋发有为”的青年这三类教师按一定的比例组成，这样才能发挥教师群体结构的优势，使教育可持续发展。如果短时间内以大学毕业生配满岗位，显然不利于教师之间的传、帮、带，影响新教师的成长，也不利于教师队伍的梯队建设。另外，他们在岗的几十年里，心理学毕业生将无机会进入该区域的中小学工作，将来这批教师同时退休，又会出现后继无人、人才断层的情况。因此，在考虑配置专职心理教师队伍时，不应只招高校应届毕业生，可以参照其他学科做法，招聘一些具有一线经验、年富力强的专职心理教师，也可以让本地区教育教学经验丰富，具有一定辅导技能的教师经短期培训后担任学校心理教师，这样才有利于区域内专职心理教师队伍的可持续发展。同时，也要注意提高男教师的比例，优化性别结构。
心理健康教育是实践性、操作性很强的专业，国外很强调实习或见习环节，美国对培养对象进行一年的实习训练，英国规定要在一年的督导下专业实践，法国规定理论课程完成后进行两年的专业见习。而我国目前高校心理学专业学生实习时间短（规定8～10周，实际常只有6～8周），且大多是放羊式实习，大批教育教学实践经验匮乏的心理学专业毕业生直接上岗担任专职心理教师，不仅其本人开展工作常倍感挫败，学校对心理教师的高期望也常因此变成高失望。所以要在教师队伍准入制度上做适当改革，可以借鉴国外做法，规定必须至少有一到两年以上被督导的学校辅导经验方可参与招聘，以此提高专职心理教师的实践能力。
（二）出台规范化的管理措施，明确岗位、待遇和考核标准
针对一些学校领导对心理教育、心理教师有误解，专职心理教师被挪用，岗位和待遇随意化的普遍现象，有关中小学专职心理教师队伍建设的政策法规存在明显不足情况，各地教育主管部门有必要出台规范化的管理措施，明确专职心理教师的岗位、待遇和考核标准。
首先，要让心理教师有属于自己的课堂阵地。只有开设心理课才能促进心理教育工作的开展。但不少学校招专职心理教师却不开心理课，专职心理教师被安排上语文、数学、信息、品社、思想品德的不在少数，往往学校中缺哪科教师或哪个教师休产假、病假等就立即让心理教师顶岗而上，心理教师扮演全能救火队员的角色。针对此，2009年厦门市教育局印发了《关于加强中小学心理健康教育教师队伍建设的指导意见》，明确规定：“从2010年开始，各校专职心理健康教育教师的配备情况列入市、区两级文明学校暨素质教育督导评估内容”，“中小学必须开设心理课”，市、区督导室专门下校检查，才保证了专职心理教师都能有属于自己的课堂。
其次，要取消不合理的兼职。目前专职心理教师“被兼职”相当普遍，其中兼职最多的就是事务性工作，其次是班主任、其他学科教学等。作为学校领导，学校事务性工作多，心理教师又大多是年轻人，兼职一点其他工作可适当锻炼也无可厚非，但所安排的兼职工作首先不能喧宾夺主，不能占用心理教师太多的时间和精力，才能使他们有足够的精力从事心理教育及研究；也不能和心理教师的角色有冲突，如德育处工作、各种检查评比等。作为新教师，适当的班主任工作经验有助于增加对学生的了解，有助于今后的心理教育工作，但不宜长时间担任，这样将不利于心理教师的成长，也不利于学校心理健康教育工作的开展。
再次，明确专职心理教师的待遇、考核标准。目前心理教师的待遇，各校都没有统一标准，一个普遍的现象是占心理教师工作内容很大比例的心理讲座和咨询辅导工作不被纳入工作量或者只算很少的一部分，心理课则被要求要和政治历史等学科一样上14节以上才算满工作量。所以要制定区域性的心理健康教师的岗位待遇和考核标准。按照统一加灵活的标准，对课时量、心理咨询辅导、心理讲座、心理专题活动等统筹规划，并鼓励学校根据实际情况在一定幅度内灵活调整。
最后，制定学校心理辅导设施标准。要拨出经费并保证学校心理辅导设施完备。要组织有关专家对学校的心理健康教育工作进行定期督导与考核，并把此项考核作为评价学校工作的一项重要指标。
（三）建立健全区域性教研平台，重视专业化培训
针对大多数心理健康教育教师孤军奋战的状况，区教师进修学校应有专人负责开展区域性的心理教研活动，心理教师定期一起备课教研、研讨问题、同行督导等并实行资源共享。在还不具备开展心理教研条件的地方，专职心理教师可以通过和自己专业水平接近的同行组建专业学习共同体，同伴互助共成长。
目前在职心理教师的培训，最缺乏的内容不是理论知识，而是实践操作以及个案咨询督导。有条件的地方可为每个心理教师聘任咨询督导，条件不具备的则要开展同行相互督导。培训方式上要避免单一的“讲座”“报告”方式，尽量采用体验式工作坊培训，因为这种重体验交流分享的工作坊模式对提高教师从事心理辅导活动的能力具有显著效果。由于队伍人员专业水平参差不齐，所以培训时也要设计不同层次的培训。
（四）专职心理教师要有职业生涯规划及成长意识
目前专职心理教师的职业之路有些崎岖不平，很多工作都在探索之中，很少有前人的经验可以借鉴，但我们也要看到心理健康教育是“朝阳事业”。专职心理教师可以通过借鉴其他学科优秀教师的经历、树立自己身边的榜样、多与同行交流等对自己的职业生涯进行规划，有了规划和目标，路才能走得更远、更宽；专职心理教师还要有不断成长的意识，要通过多种途径，不断地学习积累，补充自己的心理能量，不断提升人格素养，才能真正成为学生的心理导师。
总之，在中小学配置专业心理教师要有区域整体考虑，还要尽快解决好专业心理教师的岗位职责和职称、待遇问题以及专业成长问题。只有创设一个责、权、利相统一的管理环境，才能使这支队伍不断得到巩固和壮大，从而使学校心理健康教育顺利发展。
主要参考文献：
[1]程灵，梁美凤.中小学心理教育师资队伍建设的思考与建议——基于福建省371名中小学校长、班主任、心理教师的调查分析[J].龙岩学院学报，2010，6.
[2]马晓晶.试析促进中小学心理教师专业成长的对策研究[J].中小学心理健康教育，2011，9.
[3]崔景贵.专业化：国外学校心理教师发展的路径与目标[J].思想理论教育导刊，2008，8.
教育心理学与心理学的区别篇6
关键词：心理素质；教育课程；方法
中图分类号：G441
文献标志码：a
文章编号：1002-0845(2007)02-0100-02
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性―矫正性、显性―隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性―显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性―隐性与矫正性―隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
教育心理学与心理学的区别篇7
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
教育心理学与心理学的区别篇8
年初，中心提出要分层加速基地建设，进一步挖掘特色，推进发展。各基地校要以系统观、发展观为基础，以问题为中心，以本校学生为主体，以课题为牵动，做出亮点。中山区青泥小学在原有阳光团队、阳光家庭、阳光班级的基础上，今年加大教师队伍尤其是班主任队伍的建设，以元认知心理干预技术为核心技术，培养提高教师自我调整、课堂教学改革、班级管理的能力。中山区解放小学通过对探索实践小学段校园心理剧的应用，有效落实了“爱的教育”办学理念。金南路小学在“八维心理健康教育操作体系”的整体框架下，今年充分运用沙盘技术，开展个体与团体沙盘活动，促进学生健康快乐发展。南关岭小学以团训带动培训，打造和谐的育人环境。开发区东居小学以校训为方向，全面开展心理健康教育的基础上，今年加大硬件建设，打造一流心理咨询室，并开发了具有东居特色的心理健康教育校本课程。大连三十七中以实证研究为基础，实践探索缓解学生自伤行为的学校-家长-社会三位一体的干预体系。大连六十二中学在依托学校文化品牌打造学校心理健康教育的总体思路下，运用元认知心理技术开展个别咨询取得成效。中山实验学校拓展咨询服务模式，开拓团体沙盘技术应用，实现个别咨询、心理健康教育课无缝对接。大连十一中以项目推动学生、教师、家长系统协调教育，体现生态化系统化心理健康教育。开发区一中集中探索以特殊学生为对象的团体训练，金州高中参与考前心理培养研究，科学研究带动了学校心理辅导的深入开展，大连三中应用网络咨询技术开展学生咨询工作等等。
二、引领示范作用明显
中山区青泥小学承接教育学院基地建设，沙区金南路小学、中山实验学校组织区域研讨，促进沙盘的推广与应用。大连六十二中、中山区青泥小学在大连市元认知经验交流大会上做案例汇报。中山区解放小学承担大连市中小学心理健康教育基地校现场会，展示交流校园心理剧在主题班会中的应用实践探索。大连十一中和大连三中在大连市高中案例研训活动分别分享了高三学生考前焦虑情绪辅导和一怯懦案例的咨询，以及在高中区域心理健康教育课程标准中如何担任策划、编写、校订工作的经验。
三、现存的不足与提升策略
（一）心理健康活动缺乏教育理念
在调研中发现，各基地校为了进一步完善建设，他们创新了工作思路，增设了多种活动方式。但有些活动尽管形式丰富，内涵挖掘却有欠缺，也就是活动本身蕴含的教育辅导价值不能最大限度地发挥出来。创新活动形式是必要的，但并非是唯一的路径，最为重要的是活动背后所蕴含的理念以及理念之间的逻辑联系不紧密。因此，我们应该把握这样两个基本原则，一是理念先行，即先理念后形式，理念决定形式，形式体现理念；二是对理念进行科学分解，让各理念之间保持辩证统一的关系，体现目标一致性，系统性。
（二）专业人员素质有待提高
这里面有两层意思：第一层面是针对心理教师而言，调研发现，有些基地校花费金钱与精力去聘请专家为本校师生与家长提供心理讲座、团体辅导等，但是，对本校心理教师队伍打造力度不够，导致教师专业化水平虽有所提高但仍然无法满足学校对心理健康教育的整体需求。而且，由于学校至今仍未超脱心理卫生工作模式，尚未构建自我完善和潜能开发这独具心理辅导本质的实践模式，导致目前心理教师专业知识仍倾向于问题模式，如抑郁症、孤独症、多动症等少数特殊群体，无法达到心理健康教育为大多数学生服务的宗旨，所以，提高中小学校心理教育人员的发展性专业知识和技能，成为重中之重。此外，心理教师本身的人格也需要不断完善。由于学校心理岗位人员配备只有一个，个别学校有两个，且其工作繁杂（除了负责学生心理健康教育外，常常从事教务、档案、后勤、学生思政工作等），地位尴尬，加上部分学校对心理工作存在诸多误解，导致心理教师要完成一项心理工作需要承担人际协调能力和问题解决能力等诸多压力，所以很多心理老师出现不同程度的不适应和疲劳，也表现出很多不足和缺陷。心理健康教育的效果或者说心理知识的体验很大程度上取决于教育者本身的感悟和达观，所以要建立基地校心理教师督导机制，定期有学校相关人员或者其他专业人员组织督导活动，完善教师人格和形成高效良好的办事风格。第二层面是针对班主任而言。学校心理健康教育绝对不是心理老师一个人的责任，而是所有教育工作者共同的事业。班主任与学生接触的时间最多，影响最深，理应成为学校心理健康教师队伍的中坚力量，班主任应该加强心理教育知识和相关技能的学习，与学校心理专兼职人员真正组建一个学校心理发展与教育的团队。
（三）心理教育区域发展不平衡
教育心理学与心理学的区别篇9
关键词 中职学生 积极心理品质 发展特点 教育对策
分类号 B844.2
1 问题提出
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)提到，“要大力发展职业教育。职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”同时，《教育规划纲要》还提出，“加强心理健康教育。”良好心理素质能够为学生职业道德、职业技能和就业创业能力等综合素质和能力的培养奠定坚实基础，为国家和社会培养优秀的高技能人才。因此，中职学生的心理健康教育不容忽视。
中职学生具有怎样的心理特点呢?由于各种因素的影响导致学习成绩欠佳、中考失意，中职学生普遍存在自卑心理、厌学现象严重、人际交往困惑、自我效能感水平偏低等问题。而且，进入职校后，由于对专业学习的不适应，对社会缺乏认识，特别是对未来的人才市场竞争和求职择业缺少认识和客观判断，他们对未来还存在一定的恐惧心理和不良情绪。此外，职业学校的心理健康教育也存在诸多不足，比如对于学生心理健康教育重要性认识不足，过分关注学生的消极心理和问题，忽视了预防性和发展性工作；教育者与教育对象之间关系欠和谐，影响了心理健康教育的功效；心理健康教育与各学科教育工作割裂，心理健康教育支持系统欠完善。这些问题使得职业学校的心理健康工作陷于被动和片面，难以有效展开。
通过综述相关研究，我们发现，以往的学校心理健康教育工作和研究往往侧重于学生的问题和心理疾病的治疗，所使用的研究工具也多在于发现学生的心理健康问题和严重程度，偏离了心理健康教育应面向全体学生、侧重于预防性和发展性的轨道。有学者指出，心理健康分为正负两个方面，它不仅仅是消极情绪、情感的减少，同时也是积极情绪、情感的增多。针对传统心理健康教育研究和实践的不足，积极心理健康教育将研究和教育重心确立为人和社会的积极因素方面，侧重于预防性、发展性和促进性，将重点放在培养学生内在积极心理和开发心理潜能上。
但到目前为止，从积极视角研究中职学生心理健康的文章很少。已有研究要么处于理论介绍或者探讨阶段，要么是对某项心理品质培养的零散介绍，不够系统。在中等职业学校进行积极心理健康教育的研究更是寥寥无几。由于缺乏有效的测量工具，不清楚学生积极心理品质发展现状和特点，因此研究者均是从宏观角度提出积极心理健康教育建议，缺少针对性、可操作性和具体实例的支持，所以中职学生积极心理品质的培养也无从入手。
综上所述，要转变当前中等职业学校心理健康教育的误区、有效化解中职学生的各种心理问题，描绘中职学生的心理健康发展全貌，必须摸清学生积极心理品质发展现状，为职业学校有效开展心理健康教育和教育决策提供实证依据。
2 研究方法
2.1 被试
采取整群抽样的方法，共抽取了吉林省舒兰市、山东省淄博市、浙江省宁波市三所中等职业技术学校，共发放问卷2000份，剔除无效问卷后收回有效问卷1924份，有效回收率为96.2％。被试的人口统计学信息见表1。
2.2 研究工具
采用官群、孟万金等2009年编制的《中国中小学生积极心理品质量表》。该量表包括六大分量表，15项积极心理品质，共61个题。认知分量表包括创造力、求知力、思维和洞察力品质，情感分量表包括真诚和执着品质，人际分量表包括爱和友善品质，公正分量表包括领导力和合作力品质，节制分量表包括宽容、谦虚和持重品质，超越分量表包括心灵触动、幽默风趣、信念和希望品质。问卷采用5点评分，1表示非常不符合，5表示非常符合。量表具有良好的信效度。
2.3 研究程序
以班级为单位进行团体测试，每个班级由两名经过培训的心理学专业研究生共同进行。所有数据采用SpSS11.0进行统计分析。
3 研究结果
3.1 中职学生积极心理品质发展的总体状况
从表2可以看出，认知、情感、人际、公正、节制、超越等六大维度均分在3.2－3.8之间，单样本t检验显著高于中数3，这说明中职学生的积极心理品质发展状况良好。描述统计结果表明，中职学生积极心理品质六大维度得分从高到低依次为：人际维度、超越维度、节制维度、情感维度、公正维度、认知维度。其中人际维度均分最高，认知维度均分最低。
对六大维度的15项积极心理品质的描述统计结果表明，中职学生发展最好的三项品质为爱、心灵触动和信念希望，发展最差的三项品质为真诚、创造力和领导力(见图1)。
3.2 不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的发展差异
对不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的六大维度进行单因素方差分析，结果表明，六大维度之间存在显著的经济发展水平差异(见表3)。tukey事后检验发现，在认知和节制维度上，经济发达地区中职学生得分显著高于经济一般和经济落后地区(mD：0.23，p=0.000；mD=0.11，p=0.032；mD=0.26，p=0.026；mD=0.29，p=0.031)；而对于人际和公正维度而言，经济发达地区中职学生得分显著低于经济一般和经济落后地区(mD＝－0.08，p＝0.033；mD＝－0.12，p＝0.040；mD=－0.06，p=0.027；mD=－0.11，p=0.033)；在情感和超越维度上，经济一般地区中职学生得分显著低于经济发达地区和经济落后地区(mD＝－0.06，p=0.024；mD=－0.09，p=0.032；mD=－0.11，p=0.028；mD=－0.07，p=0.037)。
3.3 中职学生积极心理品质发展的年级、性别差异
对积极心理品质的六大维度进行年级和性别的多元方差分析，结果表明，年级的主效应显著，F(12，3570)：
5.24，p=0.000；性别的主效应显著，F(6，1784)=4.28，p=0.000；年级与性别的交互作用不显著。各年级男女生在积极心理品质六大维度上的平均分与标准差见表4。
进一步的单变量方差分析表明，在认知、情感、人际、节制、超越五个维度上，存在显著的年级差异(F(2，1882)=11.15，p=0.000，F(2，1870)=3.78，p=0.023，F(2，1888)=5.38，p=0.005，F(2，1889)=12.24，p=0.000，F(2，1893=6.97，p=0.001)。公正维度年级差异不显著。tukey事后检验表明，在认知、情感和节制维度，高一学生得分显著低于高二和高三学生(mD=－0.10，p=0.029；mD=－0.13，p=0.034；mD=－0.06，p=0.026；mD=－0.06，p=0.030；mD=－0.13，p=0.028；mD＝－0.09，p=0.032；)，而高二和高三学生间不存在显著差异；在超越维度，高一、高二和高三学生得分两两之间均存在显著差异(mD=0.05，p=0.029；mD＝0.07，p＝0.039；mD=0.12，p=0.034)，高年级学生得分显著高于低年级学生。在人际维度，高三学生得分显著高于高一和高二学生(mD=0.13，p=0.001；mD=0.13，p＝0.007)，高一学生和高二学生间不在显著差异。总体而言，除公正维度外，在积极心理品质的五个维度上，中职学生得分随年级的升高而提高。
进一步的单变量方差分析表明，在积极心理品质的六大维度上，只有公正维度存在显著的性别差异(F(1，1789)＝6.72，p=0.01)。t检验表明，男生在公正维度上得分显著高于女生(t1901=2.37，p=0.02)。
3.4 中职学生与全国高中生常模在积极心理品质上的发展差异
3.4.1 积极心理品质六大维度的差异比较
Z检验表明，中职学生与全国高中生在积极心理品质的六大维度上均存在显著差异。除节制维度中职学生得分显著高于全国高中生外，在认知、情感、人际、公正和超越维度，中职学生得分均显著低于全国高中生(见表5)。
3.4.2 积极心理品质15项品质的差异比较
Z检验表明，除求知力、思维与洞察力品质差异不显著外，中职学生与全国高中生在13项积极心理品质上均存在显著差异。具体表现为，在宽容、持重和心灵触动品质上，中职学生得分显著高于全国高中生；在创造力、真诚、执着、爱、友善、领导力、合作力、谦虚、幽默风趣和信念希望等10项品质上，中职学生得分显著低于全国高中生(见表6)。
4 讨论
4.1 中职学生的积极心理品质整体发展状况
传统心理健康教育测评，由于是问题取向，经常发现中职学生心理问题较多，给中职学生心理发展蒙上阴影。本研究使用积极心理品质量表测评发现，中职学生心理也有其积极的一面，并且整体状况良好，积极心理品质六大维度得分随着年级升高而提高，说明当前中职学校心理健康教育工作的成绩是值得肯定的，中职学生心理在不断成长和成熟，呈现积极向上的趋势，中职学生也是值得信赖和有希望的学生群体。
4.2 中职学生与高中生常模的差异
本研究发现，除节制维度中职学生得分显著高于全国高中生外，在认知、情感、人际、公正和超越维度，中职学生得分均显著低于全国高中生。这主要因为，中职学生整体是从普通教育分流出来的，在普通教育中，他们处于劣势，得不到应有的适合的教育，有的甚至是落伍者或被淘汰者，导致心理上整体落后于普通高中生。但是，在职业学校，一旦得到了适合的教育，找到了正确的发展方向，多数学生的积极心理会很快得到发展。有研究表明，高职学生绝大多数积极心理品质高于普通高校学生就说明了这一点。
4.3 不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的差异
有研究表明，经济发展水平是影响学生心理健康水平的一个重要因素，经济发展水平对积极心理品质的六大维度有什么影响呢?本调查发现，在认知和节制维度上，经济发达地区中职学生得分显著高于经济一般和经济落后地区。说明经济发达地区能够提供给学生更多的信息和更先进的科技，更重视学生创造力、求知力和思维品质的训练，因此学生在这些品质上的发展也更好；学生经常接触丰富的多元文化，了解的信息和知识越多，就越能够培养谦虚和持重的品质，对人对事也越能够宽容，也越能够接受和包容新异观点和事物。与之相对，另一个有趣的结果是对于人际和公正维度而言，经济发达地区中职学生得分显著低于经济一般和经济落后地区。这说明经济发达地区的中职学生生活节奏更快，竞争压力更大，相对疏于人际间的交流和沟通，也不太关注人际合作和互助。在情感和超越维度上，经济一般地区中职学生得分显著低于经济发达地区和经济落后地区。很可能是因为，经济落后地区受传统价值观影响更多，受外界复杂信息和多元文化价值观的影响较小，更有利于培养真诚、执着、心灵触动、信念希望等品质，这些也是传统文化所强调的优秀品质；而经济发达地区的学生具有先进理念和科技优势，掌握大量信息，对自己的认知、对未来目标更清晰执着，对未来更抱有希望，同时也更关心精神层面的追求，更关注自我成熟和成长。因此这两个地区学生的情感维度和超越维度发展得更好。
4.4 中职学生积极心理品质发展的年级和性别差异
本研究发现，在认知、情感、人际、节制、超越五个维度上，存在显著的年级差异。在认知、情感和节制维度，高一学生得分显著低于高二和高三学生。在超越维度，高年级学生得分显著高于低年级学生。在人际维度，高三学生得分显著高于高一和高二学生。总体而言，除公正维度外，在积极心理品质的五个维度上，中职学生得分随年级的升高而提高。这说明，低年级学生得分低很可能是因为新生刚入学需要一段时间的适应和调整。随着年级升高，中职学生的学习和生活逐渐走向正轨，找到了正确发展方向，从而积极心理品质得分也不断提高。
在积极心理品质的六大维度上，只有公正维度存在显著的性别差异，t检验表明，男生在公正维度上得分显著高于女生。这可能是由于传统的性别角色要求形成的。在传统的性别角色概念中，男性情绪稳定、成熟、敢作敢为、领导能力强，因此男生在公正维度上得分更高。
5 教育建议
5.1 切实把教育重点转向积极心理健康教育
传统学校心理健康教育工作的不足之处在于过分关注少数学生的心理问题，造成心理健康教育工作陷于被动，难以有效开展。积极心理健康教育认为人人都有积极的潜能，都有自我向上的成长能力，它最大特色就是强调一切从“积极”出发，将重点放在培养学生内在积极心理和开发心理潜能上。尽管中职学生存在很多心理和学习问题，但同时他们也拥有很多优点，比如能吃苦、勤劳、勇敢。本研究发现，在积极心理品
质的五个维度上，中职学生得分均显著低于全国高中生常模，但在节制维度上中职学生要高于高中生常模。因此，要高度重视中职学生心理健康教育工作，同时职业学校的心理健康教育要向积极心理健康教育转向，面向全体学生，以学生的优点和长处为出发点，注重心理健康教育的预防性、发展性和促进性。在日常学习和生活中，通过多种途径和方式培养学生形成积极的思维品质、积极情绪情感体验、积极习惯和人格，磨练积极意志品质，并学会建立积极组织与关系。
5.2 提高教师积极心理健康教育意识和能力
教师对学生的身心成长和发展起着重要作用，其心理健康水平直接影响学生的心理健康水平。要培养学生积极心理品质，教师首先要拥有积极心态和乐观的精神面貌，具有进行积极心理健康教育的意识，这一点至关重要。而且，根据勒温的心理场理论，在师生的交往和互动中，学生的行为及蕴含其中的理念、情感等，以教师心理场中的一种心理张力的形式，潜在地影响教师心理活动。也就是说，教师对学生的影响不是单向的，双方是相互影响的。因此，为了能有一个积极的良性互动和循环，教师要率先拥有“积极”意识。其次还要具备进行积极心理健康教育的能力和技巧。学校要通过多种途径和方式培训教师，包括以“请进来”和“送出去”的方式培训教师，也可以通过心理健康教师对其它各科教师进行定期培训和辅导，帮助教师提高积极心理健康教育能力。
5.3 有针对性地加强学生积极心理品质培养
本研究发现，中职学生的人际维度发展最好，认知维度发展最差。15项品质中，中职学生发展最好的三项品质为爱、心灵触动和信念希望，发展最差的三项品质为真诚、创造力和领导力，女生的公正维度(领导力和合作力品质)得分要低于男生。因此，教师应该注意培养学生相对落后的品质。教师可以根据学生的年龄特点，在课堂教学、文体活动、技能大赛、社会实践和见习中，选择最佳切入点，为学生积极创造各种机会，运用有效的教学策略，利用并开发学生优势品质，并以优势品质带动弱势品质，让学生充满自信地快乐学习，进而获得全面发展。同时，要打破传统性别角色的刻板印象，多为女生创造机会，培养女生的领导力和合作力。从不同角度发现和肯定学生的成就和优势，不仅能重新唤醒他们的自尊、自爱、自信、自强、自立、自治，而且能激励他们的做人勇气，引领他们健康成长，成为社会有用的人才。
5.4 构建积极心理品质培养的全面支持体系
积极心理健康教育要想取得实效，必须建立全面系统的支持体系。因此，可以建立一个以学生为主体，学校为主导，师生家长全员参与，学校、家庭和社会齐抓共管，全面提高学生心理素质、充分开发潜能的支持体系。要通过多种途径培养学生的积极心理品质，包括学科渗透、心理活动课、心理咨询和辅导、网络支持系统以及班会、团会和队会活动。同时，还应该鼓励一些非正式群体的发展，如鼓励成立业余爱好小组，以班会、团会和队会等正式群体的积极优势和主导作用引导和影响非正式群体的发展方向。无论是课堂教学还是课外活动，都应该争取内容丰富多彩、形式灵活多样，符合学生的年龄特征和兴趣爱好。
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教育心理学与心理学的区别篇10
[论文摘要]随着教育改革的不断深化，学生的心理健康教育受到了前所未有的关注，但学校心理健康教育在具体实施过程中还存在许多问题。本文对这些问题进行了探讨。
20世纪80年代，针对学生身心发展的需要和学生心理问题日趋严重、心理品质不断下降的实际情况，我国大中小学积极开展了各种形式的心理健康教育，为培养学生良好心理品质开展了大量实践活动和理论研究，取得了初步成果。但由于各种原因，目前此项工作仍然存在许多问题与不足，主要的问题有以下几个方面。
一、政策的落实与监督机制不完善
近年来，党中央、国务院和教育部都十分重视学校心理健康教育，在相继颁布的一系列相关文件中都对学校提出了心理健康教育的要求。例如教育部颁发的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》等，对学校开展心理健康教育的重要性、基本原则、主要任务和内容、实施途径和方法、师资队伍、条件保障、组织领导和管理等作了原则性的规定。这无疑为学校心理健康教育的开展提供了明确的政策导向。然而，由于没有出台相关的配套政策，因此各地的心理健康教育仍然缺乏明确、具体而有效的落实措施。譬如：心理健康教育究竟应该怎样开展?师资问题该如何解决?教师资格认证该怎样进行?心理咨询教师有哪些具体的上岗要求?如何解决专职人员的编制及专业技术职务评聘问题?向学生提供什么样的教材?心理健康教育在各地区乃至各学校究竟应采取什么样的管理模式?应如何检查与评估?等等。这种落实措施与监督机制的缺乏是近几年来心理健康教育不能推广的—个重要原因。
二、心理健康教育地区发展不平衡
当前，从全国范围来看，学校心理健康教育的发展首先表现出地区不平衡，在我国有些地区如上海、北京等地已有20年的研究与实践，积累了许多成功的经验，取得了很好的成效。但是就全国而言，发展极不平衡，差距悬殊。总体看来，大中城市、经济发达地区、东南沿海等地区重视程度高，普及面广，发展速度快。而小城镇、中西部经济不发达地区，特别是广大农村的中小学，无论是重视程度、普及面还是发展水平都很不理想，两者差距十分显著，特别是占人口多数的农村中小学几乎还是空白。从类别来看：大学好于中小学，普通学校好于职业学校，重点学校好于一般学校。从质量上看：各级各类学校心理教育的成效差异比较大，有的富有特色、成效显著，有的徒有虚名、流于形式。就全国来说，学校心理健康教育的发展缺乏计划性
三、师资队伍不完善。素质不高
联合国教科文组织有关报告建议，每6000～7500名儿童应不少于1名学校心理学专家为其提供服务。以全国2亿中小学生来计算，至少也要4万名从事学校心理健康教育的专业人才，而目前我国所有的心理学工作者总数也不超过这个数目(大概只有1／10)，况且也不都从事心理健康教育。因此，专业从事心理健康教育的工作人员严重不足。其次，教师素质不高，专职人员少。当前学校从事心理健康教育的人员主要来自四支队伍：一是政工干部；二是思想品德及其他人文社科类教师；三是教育学、心理学专业的教学、科研工作者；四是医院对心理健康感兴趣的医生。个别学校还有其他方面的人加盟进来。他们之中极少有人受过心理健康教育专门训练，只接受过短期的培训，其中多数培训存在课程设计不合理、师资水平低、培训时间不够、教学不规范等问题。他们在知识结构、心理健康理论的掌握、心理咨询方法的运用以及咨询经验方面有待于进一步提高。即便是心理学专业的本科生也未必可以做一个称职的心理健康教育的工作者，因为目前我国心理学专业的课程设置大多还缺少实际运用方面的内容，特别是缺乏心理咨询技巧方面的临床训练。
四、理论建设相对滞后，理论与实践相脱节
目前，学校心理健康教育在我国当属起步阶段，在实际开展活动别需要理论的支持和指导。我国学校心理健康教育研究面临多方面的困境。在理论性研究方面表现为：有特色的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少等，没有形成一套完整的大家公认的理论。在实践性研究方面表现为：研究对象不具代表性，研究结果不具公正性，分析不具准确性，研究变量失控性，数据统计随意性等。除此之外，理论研究和教育实践相脱节，最终必然导致对学校心理健康教育活动缺乏有效指导，从而使学校心理健康教育的科学研究因脱离实际而毫无价值，使心理健康教育实践活动因缺乏科学指导而盲目运转。
五、缺乏科学的评估机制