生命的意义和重要性篇1
关键词 中学生 生命教育 生命意识
中图分类号：G631文献标识码：a
1生命教育内涵
人的生命具有两重性，一是生物性，二是精神性。生物性是指人和自然界其他广大生物一样的肉体生命（物质存在）的生理属性。精神性则指人之所以为人的高于动物的意识活动和超越生物性生命的精神世界。生物性是人生命的基础，精神性是人生命的灵魂。生命的教育应该是人生命的生物性内涵和精神性内涵的统一。
从广义上讲，生命教育就是“在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”生命教育的内涵是丰富的，不仅要教会学生珍爱生命，更要启发学生完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；不仅要告诉学生关注自身生命，更要促使学生关注、尊重、热爱他人的生命；不仅让学生知道尊重人类的生命，还要让学生明白人与其它物种和谐共存的道理；不仅是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。
2生命教育的意义
2.1生命教育是人的根本教育
生命是人类繁衍的基础，生命是人类文明的源头。人的存在，以人为追求，一切终归于生命的主题，一切都阐释着生命的意义。教育作为人类必须的也是让生命的存在变得更完美更有意义的一种活动，首先必须让学生认识生命特征和意义，学会珍爱生命，而教育的最高追求则是遵循生命发展的规律，引导人的生命走向更完整、和谐与无限的境界。
2.2生命教育是青少年身心健康发展的基本条件
现代社会物质生活的日益丰富和社会环境的纷繁复杂所带来的种种影响和诱惑，容易使青少年学生产生生理、心理和道德发展的不平衡现象，造成生理上的、思想上的困惑和矛盾，他们内心的不调和不畅顺又容易引发极端的心理问题，造成行为失控的现象。因此我们只有积极引导学生科学理解生理、心理发展的规律，正确认识生命现象和生命的意义，才能促进学生身心的健康发展。
2.3生命教育是国民素质教育的重要内容
国家的强盛取决于国民的素质。生命意识是国民素质的基本内容。青少年是祖国的未来，他们的生命质量决定着国家和民族的前途与命运。对青少年进行生命教育，让他们尊重生命，珍惜生命，完善生命，这对提高国民的生命意识和生命质量，对提高民族的生命力和战斗力具有重大意义。
2.4生命教育是家庭幸福、社会和谐的前提
生命的健美，生命与生命的和谐，是家庭的希望，是社会的理想境界。哪个家庭愿意看到家人生命的离间相残或惨痛陨落？谁又希望看到生命你死我活的争斗，谁又愿意目睹生命被惨无人道的摧残？生命教育能提高人们对生命的尊重，提升生命的质量，从而能促进家庭的融和，促进社会的和谐。
3生命教育的基本内容
3.1生命意识教育
生命教育要让学生认识生命，尊重生命，热爱生命。我们帮助学生认识每一个生命在自然中诞生的偶然与伟大，认识生命的来之不易，认识生命的依存关系，认识生命的无常，认识生命在人类历史长河的短暂存在和永恒消失，让学生具有对生命的敬畏之心，恻隐之心，懂得体己怜人，学会珍惜自己的生命，尊重别人的生命，能积极发掘自身生命的力量，自觉追求生命更重大的意义。
3.2生命价值教育
生命是一个过程，人们不能决定生命的长度，但可以决定生命的宽度；每个生命都有重量，或轻于鸿毛，或重于泰山。生命价值的教育，就是要教育学生拓展生命的宽度，充实生命的意义，提升生命的质量。要让学生懂得生命要传承人文精神，要弘扬善，要释放爱，要承担责任，要追求真，要创造美。要让学生认识到人的生命不是孤立地存在的，生命的意义也不仅局限于自身。人的生命的意义不仅在于完善自己，更在于为别人，为社会，为人类，为地球及自然的其他生命创造价值；生命个体在追求自身快乐与幸福的同时也让别的生命获得快乐与幸福才是生命更大的意义。
3.3死亡教育
有生就有死，这是生命的自然规律。生命教育中我们谈“死”，是因为要更好地“生”；我们谈“生”，是要超越“死”。因为死，生变得短暂有限，生变得难能可贵，因此我们要珍惜生命，要让生命更有意义。死如果是必然，我们就要坦然；死如果是偶然，我们要防范于未然，死如果比生更有意义，我们就超然。不要让生命轻易走向死亡，既然生我们就要珍惜生，必然死我们就不怕死。
4生命教育的主要途径
4.1开展生命的专题教育
充分利用健康教育、安全教育、心理教育、青春期教育、环境教育、法制教育、禁毒和预防爱滋病教育等专题教育形式，开展灵活、多样、有效的生命教育活动，可以直接凸显生命教育，强化学生的生命意识。
4.2多学科渗透生命教育
生命的信息和意义显隐于各学科课程中，如生物让人认识生命来源和特征，化学让人认识生命的构成与保健，物理让人认识生命的渺小与短暂等；思想政治、语文、历史等可以让我们认识生命的责任，生命的精神，明白生命的价值。我们要善于发掘学科教学中生命教育内涵，对学生进行生命意识和生命意义的教育，提高他们生存的技能和生命的质量。
4.3通过综合实践活动进行生命教育
综合实践活动是实施生命教育的阵地。如通过野营和农村耕作劳动，让学生接受生存技能的训练；通过对与人生老病死有关场所的了解，引导学生理解生与死的意义，珍爱生活，关心他人；通过情景模拟、实地训练、志愿服务等形式，培养学生在遇到突发灾难时的人道主义救助精神；通过参观动植物园，让学生体会人与自然的和谐和树立自然生态保护意识。通过种种综合实践活动可以使学生获得具体深切的生命体验，能帮助学生磨练生命，感悟生命，充实生命，丰富生命。
4.4日常生活和管理重视生命教育
生命的危机无时不存在，生命的意外实在太多。如生活中卫生问题、安全问题、疾病问题，甚至人际交往、矛盾纠纷问题，随时都会影响学生的生命安全和生命质量。生命教育应该贯穿学生日常生活和管理，学校要时刻教育学生提高生命安全意识，平时管理宣传教育要到位，危险问题要想到，预防措施要做足，促使学生形成保护生命、优化生命的自我意识。
参考文献
生命的意义和重要性篇2
【论文关键词】生命存在；马克思主义理论教育；人的发展；关注生命；生命关怀
随着现代科学技术和教育水平的不断进步，人们在物质文化以及生活水平方面都得到不同程度的提高，在物质生活得到满足的同时，人们开始对“人”越来越关注，越来越注重人的感受，生命、人权、人性和自由也得到进一步的尊重和重视。马克思主义理论教育应时而起，紧跟时代的步伐，把“以人为本”、“生命关怀”和“尊重生命”吸收进理论研究当中，并把理论研究成果积极的应用到实践中去，使之得到检验与发展。
一、生命存在是马克思主义理论教育的起点
存在是发展的前提，雅斯贝尔斯认为，个人获得存在的途径是阐明存在、实现存在，因为只有明白存在的意义才能实现存在。人类从古至今对生命存在一直都非常重视，人类的发展是生命存在的最好体现，然而在科学技术飞速发展的今天，现代教育被标准化和规范化了，教育失去了其本身应具有的纯真本质。人的能力与个性被“标准化”，被死板的题型或几个简单的数字符号所束缚，人成为知识的储存设备和考试的机器，他们本身的自由、个性和创造精神都遭到了严重破，没有了生机与活力，生命存在的真正意义消失殆尽，唯一残留下来的是考试，是束缚，是制度化的样式。所谓的“人”这时只不过是现代教育的一个中介，一个载体，一个工具，扭曲人性，把人变成单纯的手段，忽视了人作为人的价值。教育也失去原有的起点，原有的意义，成为机械的教育。“以人为本”马克思理论教育理念的及时提出，在充分关怀生命、尊重生命的基础上，把人的自由、个性和创新精神从更深的层次挖掘出来，把人从所面临的精神困境之中解脱出来，使人重新找到其生命活动的真正价值和归宿，马克思主义理论教育对生命存在的珍视，使“人”充分领悟到生命的价值和生活的意义。与此同时，也营造出一种对生命、人性、自由、创新十分崇尚的环境氛围，某种意义上说这也是一种时代潮流、时代主题。
西方有位哲人这样认识教育：教育就是你学过的知识在过了很多年淡忘之后所剩下的那个东西。因为知识可以遗忘，只有通过知识而融化在生命中之中的意义，才是永远的、终身的。所以，我国学者黄克剑先生把教育的使命归为“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”。马克思主义理论教育亦是如此，只有把马克思义理论教育贯穿于生命的整体发展之中，而不是为了教育而教育，忽视生命的存在，才更具有现实意义。
马克思主义理论教育认为教育过程是一个漫长的发展过程，如同植物在生长过程中需要不断补给生命养料一样，是人的生命渐渐成长的过程，是使生命全面、均衡发展，人们不断追求其人生价值，成长为身心健康、全面发展、富含创造活力的新人的过程，是人为彻底摆脱制度化、标准化、符号化、工具化艰辛斗争的过程。这就决定了马克思主义理论教育应当以生命存在为起点，以能够促进人的生命和谐发展为教育内容，以精神的养成和人格的塑造为宗旨，走向对生命更加深刻的理解，实现所有生命和谐地共同发展。
二、人的全面发展是马克思主义理论教育的目标
中国的教育文化源远流长，由于文化传统的影响、对马克思主义的了解不够以及马克思主义理论教育工作自身认识的局限性，我国的马克思主义理论教育工作形成了固定的文本教育范式，马克思主义理论教育中存在着严重的人本精神缺失现象。在社会价值与个体价值之间，一直以牺牲个人发展的价值为代价来迎合社会需要，培养出的只是缺乏独立人格，缺乏鲜明个性和创造活力的人，导致了马克思主义理论教育“目中无人”现象的存在，只中书本，不重人本，严重影响了人的全面发展。这样发展下去不仅导致了马克思主义教育目标的设定过于高远、单一，以及在教育内容以及方式方法的选择上，也难以摆脱实用主义和艰涩工具化的取向，这就要求我们要不断提高马克思主义教育的实效性，吸引力和感染力。我们对个人独立价值的培养，要求我们必须从人的角度出发，充分考虑人的需要，对马克思主义理论教育的价值目标重新进行定位。即把“人”作为马克思主义理论教育的出发点，把培养具有独立人格的“人”，促进人的全面发展作为马克思主义理论教育的最高理想，也是马克思主义理论教育的前提。
新时期，马克思主义理论教育在教育教学中，日益呈现出人本价值取向的特征，以人为本更引人关注。主要表现为尊重人的个性、关注人的社会性、注重发挥人的主观能动性等方面，其目标是以人的全面发展作为自己的价值取向。马克思主义理论教育的对象是人，促进人的全面发展是马克思主义理论教育改革创新的根本目的，也是马克思主义理论教育落实“以人为本”的基本目标。同志提出：“我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”社会与个人是辩证统一的关系，“人”是社会群体中的不可缺少的一份子，在社会发展中扮演着极其重要的角色。在当今的社会环境中更是如此，社会的发展更是离不开社会中“人”的发展，社会发展与个人发展是息息相关，不可分割的。因此，马克思主义理论教育在注重社会发展的同时，应充分挖掘个体人的发展潜能，不是把人作为工具来培养，而是作为发展对象来培养。因此，培养全面发展的生命个体应该成为马克思主义理论教育最根本目标。
三、关注生命是马克思主义理论教育的精髓
现代社会，人类文明不断发展，人们对自身的生命需求也有了更高的要求，然而现代人却面临着从未遇见过的生命存在与自身发展意义上的困境。精神上受到压抑、束缚的人们渴望从中解脱出来，人的问题也更加受到社会的高度重视，“以人为本”这个理念的提出也更加具有时代意义。马克思主义理论教育向“以人为本”教育观念的转变不但顺应了社会和人的全面发展的内在要求，也是教育自身发展的必然。在教育规范化的今天，教育所面临的问题越发引人重视，应对教育中人的主观能动性的发挥，社会环境以及实践活动的影响给予极大的关注。人们发现目前教育中越来越缺乏尊重、关注个体生命的人道意识和人本理念，人成为存储知识的工具，一股力量正在慢慢吞噬着原本生机勃勃的个体生命。因此，我们应该从生命视角重新理解和审视马克思主义理论教育，使马克思主义理论教育更贴近现实的人、生动的人，提倡珍视生命，热爱生命，关注生命，使学习文化知识和人的自身发展和谐统一，把马克思主义理论教育从被动接受过程转变为主动学习实践过程；充分发挥人的主观能动性，实现马克思主义理论教育培养全面发展的个人的目标，从而体现它的人性关怀。
马克思主义理论教育应从关注人的生命出发，执著追求生命的价值和意义，不断提升人的生命质量，以培养具有独立人格，鲜明个性和创造活力的新人为己任，通过生命整体的发展来促进社会的进步。马克思主义理论教育应依据生命有限性、无限发展的可能性、独特性、和超越性的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完善、和谐与发展的境界，引导生命从迷茫走向清晰。现如今，学生对自身成长，对生命价值的关注越发强烈。特别是在科技文化飞速发展的今天，人才竞争如此激烈，社会对人才的需求和对人才素质的判断标准发生了很大的变化，这种变化对学生的能力提出了更高的要求，相应的对马克思主义理论教育的内容也提出了更高的要求，生命教育的研究也越来越受到全社会的关注和重视。
马克思主义理论教育的目标由知识层次提升到生命层次，这是一场深层次的观念变革。通过这样历史性的变革，促使我们的马克思主义理论教育真正向生命敞开，促使我们的学校引入人性化的教学理念，切实把尊重人，发展人落实到具体的教育教学中，充分发挥人的主体性，成为真正“人”的学校，并让所有的生命在这里焕发出自己独特的光彩。社会的发展离不开人的发展，人的进步，这就要求马克思主义理论教育在个体生命成长的过程中，充分尊重生命的发展需要和内在规律，充分发掘个体生命发展的无限潜能，鉴于此，马克思主义理论教育应具有正确的价值取向和生命理念。然而，以往的马克思主义理论教育却淡漠了人的存在，忽略了让人实现自身的价值的需求，太注重生命以外的东西了，而没有把“人”放在最重要的位置上，这是以往教育的弊端。
马克思主义理论教育的过程是生命意义逐渐显现的过程，马克思主义理论教育的目的就在于促进生命的不断成长，把人作为自己的出发点和归宿，使人从模糊的生存状态走向清晰的存在发展状态。我们当代的马克思主义理论教育是要为社会发展和人的终身学习与发展服务的，理应对人的生命成长历程给予全方位的把握，既要关注人的过去、也要关注人的现在和未来，让他们在自身的成长过程中学会学习、学会做人、学会做事、学会如何共同生活。
四、生命关怀是马克主义理论教育的坚定立场
随着社会的进步和人类文化的发展，人的生命的存在与发展对于马克思主义理论教育的需求也日益提高，也更丰富、广泛和深刻。个体的人首先要做自己生命的主人，认识生命的意义，掌握生命发展的规律，协调自身的行为，这样才能够更好的控制外部行为，使世界为人类造福。
马克思主义理论教育对生命潜能和价值的开发、人的发展需要的满足和精神生命的人本关怀，成为马克思主义理论教育的重要基础性价值。马克思主义理论教育应成为创造幸福人生和人类社会进步、和谐的重要工具。
当代中国马克思主义理论教育要面对生命存在的现实，主动承担起自身的时代赋予的责任；以培育具有积极、良好的生存方式，具有主体意识，自主、自立能力，富有生命活力的健康个体为己任；从整体出发，以更深层次的眼光进行自我改造，以长远的发展眼光促进生命的成长；尊重生命、发展生命、完善生命，关怀生命，把人的生命的全面发展和可持续发展作为马克思主义理论的教育理想。这正如人类的生命存在需要理想，人生需要目标一样，马克思主义理论教育也需要理想，也需要目标，更需要有坚定的生命立场。
生命关怀，这～人本理念的提法，是对以往马克思主义理论教育的立场和思想的一种时代革新；在一定程度上也促使人们加快了为生命的全面发展而行动的步伐，以全新的生命观、教育观、价值观、人本观为基本的指导思想，以积极的生命关怀作为基本的行为方式，不断提高生命的质量和价值，从而也更加有力地表明马克思主义理论教育坚定的生命关怀立场。
生命的意义和重要性篇3
论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。
对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。
然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。
一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”
墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。
生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。
其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。
二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”
先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。
“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。
的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。
三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”
墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。
墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。
生命的意义和重要性篇4
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[m].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[m].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[m].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[m].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[m].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
[5]钱淼华.生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.
生命的意义和重要性篇5
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：life
philosophyoflife
Humanistic
Constructivism
abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife，Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts，completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining，isaharmoniousfullness，containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy，humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
生命的意义和重要性篇6
【关键词】幼儿园教学；生命意义的缺失；游戏性教学；体验性教学；对话性教学
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2008）03-0023-03
雅斯贝尔斯认为，教育不是“理智知识和认识的堆集”。〔1〕教育理应以人的生命为逻辑起点，关注人的生命以及生命的意义，从而让人在受教育的过程中体验生命，享受生命。然而，长期以来，由于科技理性的统治以及传统观念的影响，受教育者仅仅被视为促进社会发展的工具，受教育者的生命意义在教育中被遮蔽了，教育成了“无生命”的教育。
一、儿童生命意义在幼儿园教学中的缺失
幼儿园教学是教师在幼儿园一日活动中对儿童学习活动的有目的和有计划地组织、支持、帮助、指导与儿童自主建构的辩证统一过程。幼儿园教学应以儿童的生命为原点。然而，长期以来，我们对幼儿园教学的理解和认识主要以认识论为哲学基础和指导思想，仅把教学过程看成是认识过程，认为“幼儿园的教学过程是儿童在教师的引导下学习前人的知识经验，把前人的认识转化为自己认识的过程”。〔2〕这种以认识论为指导思想的教学观强调充分发挥教师的主导作用，有效地控制教学过程，使儿童短时间内在积累丰富的感性材料的基础上掌握大量粗浅的科学知识。然而，这种教学观忽视了儿童生命的价值和意义，看不到儿童生命的在场性与灵动性，导致教学过程中种种弊端的出现。其一，幼儿园教学以书本知识的获得为最高目标。幼儿园教学以追求精确性、客观性、完整性的知识获得为最终目的，教师的主要任务是进行书本知识的讲解，儿童的情感发展和人格发展被放在次要地位，甚至一度被忽视。其二，幼儿园教学活动封闭化。教师和儿童被限制在幼儿园中，远离社会，远离生活。教师只看重教材知识的教学，忽视儿童的主动性和能动性。其三，只重教师，不重儿童。教师成为教学的主宰，决定着教学的内容和进程，教师和儿童之间的关系是主体和客体、控制和被控制的关系。其四，只重教学结果，不重教学过程。教师只需严格按教学计划进行教学活动，儿童只需记诵现成的答案，无需体验、探究和思索，无需多样化的表达。这种“把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程简单地概括为特殊的认识过程，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来的做法，是传统课堂教学观的根本缺陷”，“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使教师和儿童的生命力在课堂中得不到充分的发挥，进而使教学本身也成为导致儿童厌学、教师厌教的原因之一”。〔3〕
二、儿童生命的特质
教学要关注生命的价值和意义，首先要了解生命的特质。20世纪初，法、德等国先后兴起了生命哲学的思潮。德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等哲学家都对生命的特质进行了研究。他们认为，生命的意义是主体对自身存在的体验和感悟，个体只有靠理解、解释和体验等才能把握生命的意义。借助生命哲学的观点，我们对生命的特质有了更深的理解。儿童首先是人，和成人一样，是自然生命和社会生命的双重存在。但儿童又处于人类个体生命的初始阶段，其生命特质有自己的特殊性。
1．儿童生命的整体性
人的生命具有丰富的内涵。作为一个完整的个体，人是理性和非理性、认知和情感的统一体。儿童有自然的生理生命，是能与外界进行能量交换、进行新陈代谢的生物体。儿童也是精神性的存在，他要追求认知、情感等方面的发展。儿童还是社会性的存在，他生活在一定的社会关系之中，承担着一定的社会角色，要与同伴、父母、教师等发生联系。因此，儿童决不是一个单纯的认识体，他要获得身心的全面发展。
2．儿童生命的未完成性
德国著名人类学家兰德曼说：“人在本质上是不确定的。”“自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成。”〔4〕儿童和成人一样，拥有无限发展的可能性。正像兰德曼所说：“在漫长的发展过程中，它（未完成性）是一个非常宝贵的优点……因为人的器官并非专门为某几种生命机能而生成，它们可以被开发出多种多样的用途。”〔5〕
3．儿童生命的独特性
每个生命都是独特的个体，每个年龄阶段都有其典型的年龄特征。生命的差异性不仅来自自然生命的差异，更来自精神生命和社会生命的差异。与成人相比，儿童不仅有生理上的独特性，更有心理上的独特性。儿童有自己独特的生活哲学、思维方式和表达方法，有自己独特的文化。
4．儿童生命的超越性
超越性是人生命本性的需要。生命的未完成性和不确定性使人生活在希望之中，有不断超越自己、发展自己的需求。儿童与成人一样，是超越性的存在。儿童在角色游戏中的扮演活动正是儿童超越性本能的体现。儿童在虚拟的、自由自在的游戏活动里，突破了日常生活中种种不可超越的限制，体验着生命的自主和自由。
三、基于儿童生命特质的幼儿园教学策略
儿童的生命特质是幼儿园教学的基础。幼儿园教学不能仅仅关注儿童知识的获得，更要关注儿童生命的价值和意义。儿童生命的特质决定了教师可以采用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式进行幼儿园教学活动。
1．游戏性教学
游戏是儿童喜爱的一种活动，能够为儿童带来愉悦性、自主性、成功感等一系列美好的体验。游戏是儿童的天性。作为一种复合性的心理活动，游戏是儿童自由本性和完美人格的充分展现，它对儿童的感知觉、记忆、想象、思维等发展都有重要意义。游戏历来受到教育者的重视，它是幼儿园教学活动开展的有效形式和手段。首先，游戏可以使儿童在最佳状态中进行学习。在游戏状态里，儿童专注投入，左脑与右脑相互协调沟通，这是儿童学习的最佳状态。其次，游戏能最大限度地满足儿童自由、娱乐的本能需求，提高儿童学习的效率。“当儿童有机会从事各种调动他们自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事。管理儿童不再是一种负担，而学习也变得比较容易了。”〔6〕
游戏与教学的结合有两种方式。其一，游戏可以作为一种精神存在于教学活动之中。在游戏精神关照下的教学活动中，教师和儿童处于平等、民主、融洽的氛围中，轻松愉快地进行互动，儿童不担心学习之外的奖惩。其二，游戏可以成为教学活动的形式和手段。在幼儿园教学活动中，游戏方式多种多样。教师应注意选择与儿童年龄特征和教学内容相匹配的游戏，使教学活动既有游戏的“形”，又有游戏的“神”，使儿童既能获得知识，又能得到自由、愉悦的活动体验。
2．体验性教学
体验既是一种活动过程，也是一种活动结果，包括人从亲身经历中获得的认知和理解、成果和体会。体验是主体把握自身和外部世界的一种重要认知方式，也是儿童的一种存在方式。
体验性教学是指在教学过程中，教师根据儿童的特性和认知特点，通过创造特定的教育情境，使儿童在亲身经历中获得知识、感悟生命意义的一种教学方式。体验性教学具有重要的意义。首先，体验性教学能帮助儿童体验到生命的意义。体验是生命的基本特征，是主体高度自觉的行动，是主体对生活意义和生命价值的深切感悟。生命哲学家狄尔泰把精神活动称之为体验，他认为体验是生命存在的一种方式，人们借助体验可以从自然领域跨入精神领域。其次，体验性教学能促进儿童生命的发展。体验性教学能克服主客二分的思维方法，使幼儿园教学不再以获得精确、稳定的书本知识为目的，而是主张让儿童在自己的生命经验的基础上进行直接的感知、体味和领悟。体验性教学使幼儿园教学活动从认知领域扩展到情感、人格等领域，促使儿童全面和谐发展。
要保证幼儿园体验性教学的质量，教师首先要创设好情境。体验总是在特定情境中发生的。教师要创设宽松、和谐、真实的情境，使儿童在轻松、愉快的氛围中体验和探索。其次，教师要注意让儿童积极置身于情境中，通过角色扮演、作品表演等活动，引导儿童亲身经历和深刻感悟生命。再次，教师要注意生命意义的提升。体验不仅是个体对具体事物的亲身经历，它还需要个体将体验到的外部信息进行内化和提炼，因此，教师要帮助儿童在认知、理解的基础上感悟生命的意义。
3．对话性教学
对话的原意是指人与人之间的一种语言交流活动。随着后现代思潮的兴起，对话逐渐成为一种哲学意识，渗透到人类的一切行为之中。对话强调消除一切两极对立，让对话双方平等地相互作用，彼此融合。以对话理论审视教学，对话性教学是指教师和儿童互相尊重、互相信任、平等沟通、相互学习的一种教学活动，它是教师和儿童彼此理解的过程，也是儿童建构精神世界的过程。
对话性教学要求幼儿园树立平等、民主的师生观，改变以往的教师中心、教材中心。教师应走进儿童的心灵世界，倾听儿童的心声，不仅关注儿童对知识技能的理解和掌握，还要倾听儿童的言语表达，尊重儿童独特的思维方式和生存方式。对话性教学还要求教师改变过去幼儿园普遍采用的预设课程的做法，注意了解儿童的兴趣和需要，及时调整教学目标和教学内容，使教学过程不仅是课程的实施过程，也成为教师和儿童之间共同建构和意义生成的过程。
在幼儿园教学活动中运用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式，教师可以更好地引导儿童在获得知识的同时领悟生命的价值和意义，从而促进儿童健康发展。
参考文献：
〔1〕雅斯贝尔斯.什么是教育〔m〕.邹进,译.北京：三联出版社，1991:2-4.
〔2〕黄人颂.学前教育学〔m〕.北京：人民教育出版社，1998:299.
〔3〕叶澜.让课堂焕发出生命活力:论中小学教学改革的深化〔J〕.教育研究，1997,(9).
生命的意义和重要性篇7
【关键词】生命教育，以人为本，医学生，医学人文精神
近年来，我国医患矛盾日益突出，医患关系日益紧张，甚至出现医学生漠视生命，残害自我和他人生命的恶性事件，引起了社会的广泛关注。医学生作为未来的医务工作者，肩负着救死扶伤的神圣使命，他们对生命的价值和意义的诠释，直接影响到今后从事的医疗卫生事业，甚至影响到整个人类的健康和发展。因此在“以人为本”的教育理念指导下，在医学生中开展积极有效的生命教育，帮助他们树立正确的生命价值观，已经成为亟待解决的重要课题。
一、生命教育的内涵及其理论基础
生命教育的内涵在于正确处理生命与生活的关系，深刻领悟生命内涵的丰富性和多样性。教育人们认识生命，敬畏生命，珍惜生命，善待生命，从而树立正确的生活态度和人生目标，最大限度的实现人生的自我价值和社会价值。
从生命的两个属性来看，生命既具有自然属性，同时也具有社会属性。马克思曾经说：“人直接的是自然存在物。”也就是说从自然的角度来看，人首先是自然的存在物。人是自然的一部分，人与自然，是互相依存，互为条件的。人作为自然物，要与外部世界进行物质和能量的交换，要受到规律的制约。例如每个人都要经历从出生、成长到衰老、死亡的过程，这体现了生命的特性，即唯一性和不可逆性。生命是唯一的，是一切智慧、理性、情感和行动的载体，失去了这个载体，其他的一切无从谈起。所以生命的自然属性要求我们要敬畏生命、珍爱生命和善待生命。从生命的社会属性来看，马克思认为“人在本质上是一切社会关系的总和。”也就是社会实践活动构成了人的本质属性。人在社会实践活动的过程中，把自己的本质属性对象化为对外部世界的改造，同时又在对外部世界改造的过程中把规律内化为自己的本质属性。正是这种主体客体化和客体主体化的双向运动的过程，构成了生命的社会属性。生命的社会属性要求人们在改造客观世界的实践活动中，既要实现人生的自我价值，同时也要实现人生的社会价值。生命的价值，只有在劳动中，在改造客观世界的实践活动中，在为社会做贡献的过程中才能得到实现。
二、生命教育的实施途径
（一）设置生命教育课程
课程教育应该是生命教育的主渠道。要树立医学生正确的生命价值观，首要的任务应该是在医学生中开展生命教育的专门课程。在国外生命教育发展相对成熟。但是目前在中国生命教育仍然没有发展为一门相对比较独立的学科。虽然我国大学教育中的一些课程，部分的涉及到生命教育的内容，但并不系统也不完整。所以首先在高校，尤其是在医学院校开设独立的生命教育课程，已经成为迫在眉睫的任务。在课程的目标设置上，要将医学生生命教育立足于生命本身，引导学生在追求生命的意义的过程中最终实现自我和社会价值。在课程的内容选择上，应该紧紧围绕医学生的专业和职业发展的特点，构建生命观教育，生死观教育，生命和谐教育和生命伦理教育等内容，使医学生能够系统的认识生命知识，理解生命的意义，尊重生命的存在，欣赏生命的美好，体验生命中的挫折，正确认识死亡的现象，从而树立正确的生命价值观。在医学生中开展专门的生命教育课程，可以让生命教育的内容更加系统全面的体现，引起学校，教师和学生的重视，从而将生命教育的基本目标得以落实，这也是大学校园实施生命教育的最基本途径。生命教育就在于使医学教育从单纯的生命认知向生命认知与生命体验统一的转变，提升医学生的医学人文精神。
（二）在医学专业课程中渗透生命教育
医学院校实际上有着非常丰富的生命教育的资源，例如，医学专业课程教师在向学生传授知识的同时，完全可以渗透生命意识和生命伦理教育。在动物实验课中，引导学生尊重动物生命，尽可能减轻实验动物的痛苦。实验动物是医学研究中必备的要素之一，被称为“活的精密仪器”，在医学领域作为“人类的替身”有着不可替代的作用。所以要使医学生充分认识到为了医学事业的发展，这些实验动物作出了巨大的牺牲和贡献，我们应该学会尊重生命，善待实验动物，以感恩的心铭记为人类贡献出健康和生命的实验动物。这对于培养医学生的仁爱精神具有积极的意义。在解剖课上引导学生对教学尸体心怀感激与尊重。在每节解剖课之前，学生都要向遗体行鞠躬礼，感谢这些“无语良师”的无私奉献。“无语良师”虽然不直接讲授知识，却用自己的身体作教材，鼓励医学生们去探索人体的奥秘，启示生命的新思维。正是他们这种无私奉献的精神感动着一代又一代的医学生，让他们深刻体会到救死扶伤的深刻内涵，在潜移默化中学生自然而然会形成高尚的职业道德，怀着感恩的心去对待患者，拒绝冷漠和敷衍。再如在医学伦理课上可以通过探讨“紧张的医患关系”“安乐死”等话题，从生命伦理和哲学的深层次中寻找原因，从而启发学生对生命价值的思考。
（三）将生命教育整合到思政教育的课程的中去
在传统的思政课程教育体系中，更多的是注重舍己为人，见义勇为的精神教育，往往忽视了生命本身重要意义和价值的教育。所以将生命教育融合到思政教育课堂体系中去，是构建生命和谐，构建对医学生直接开展生命知识教育的重要途径之一。生命价值观教育是使学生认识生命作为价值的根源，一切客体价值都是生命价值的手段，生命价值才是最高目的。人的价值体系中至高无上的应该是生命价值，有了生命，才能去实现自我，实现自我对他人，对社会的责任。每个人在社会关系中都扮演着独一无二的社会角色，而且是任何其他人无法替代的角色，承担着不可推卸的社会责任，因此作为医学生，更应该担负起对自我，对他人，对社会的责任。唯有学会珍爱自己的生命，才能进而珍惜他人的生命，关爱他人，从而认真履行救助生命的神圣社会责任。正确的人生观价值观一旦形成，对整个生命历程起着主导作用，赋予人生新的意义。尤其是对医学生的成长和成才，正确的生命价值观更是起着重要的指导作用。此外挫折教育也是生命教育和思政教育的共同目标之一。加强挫折教育就是使学生认识到挫折在人生经历中是不可避免的，以积极乐观的心态去面对，挫折也可以是人生宝贵的财富。在挫折中能够磨练坚强的意志和不断进取的决心，从而更加悦纳自己，提升生命的意义和质量。
（四）积极开展多种形式的社会实践活动，加强生命教育
首先可以组织医学生积极参与临床见习活动。通过与孕妇的交谈，体会生命从孕育到出生的艰辛，深刻领悟生命的来之不易。通过与癌症患者和家属的交流，去换位思考病人对生命的领悟和即将离世时对生命的眷恋，感受患者家属的焦急和期盼的心情，从而感悟医务人员“健康所系，性命相托”的神圣使命。其次可以组织学生参观人体科学展览馆，殡仪馆，监狱，戒毒所等场所，使学生对生命产生敬畏之情，体验生命的可贵。尤其是死亡教育，对于医学生来说尤为重要，作为未来的医务工作者，医学生自身使命的特殊性决定了他们不得不经常面对生死问题，通过死亡教育使医学生科学掌握生命现象的本质，了解死亡的原因和机制，理性地把握整个生命过程，树立正确的死亡观，克服对死亡的恐惧，从而更全面地看待健康和生命，疾病和死亡，更好地为人类健康服务。此外在“世界艾滋病日”“525大学生心理健康日”“国际禁毒日”等特殊的日子里，可以通过举办专题讲座，宣传板，播放宣传片等多种活动形式进行专题教育，使医学生体会生命带来的心灵震颤，引发对人生价值和生命意义的理性思考，形成对生命的尊重和热爱的情感，并将这种情感内化为良好的职业道德素养，促进医患关系的改善，提升医学生的人文精神。
三、生命教育的重要意义
（一）贯彻以人为本，培养医学生人文精神的重要维度
尊重生命是一切教育的核心理念，教育的根本目的就是以人为本，顺应人的禀赋，提升人的潜能，自由而全面的实现人的发展。医学人文精神是把人的生命放在首位，高度关注人的生命，以人类未来的健康和幸福作为自己的神圣使命。生命教育就是以追求人的生命本体为基础，以尊重人的生命尊严和价值为前提，以人的生命的整体性和和谐发展为目的的教育，使人懂得生命的意义，认识并充分尊重生命。所以开展生命教育是贯彻以人为本，培养医学生人文精神的重要维度。医学教育的重要职责不仅仅只是关注医学生专业知识和技能的培养，更重要的是关注他们的医学人文精神，摒弃过去那种“见病不见人”的工具性思维，大力开展凸显生命本质意义的教育模式，引导医学生更深层次的理解生命的意义和价值。
（二）构建生命和谐，塑造医学生健康人格的内在需要
生命和谐首先是人与自我的和谐。一个和谐的生命个体，是身心健康的统一体。作为未来医务工作者的医学生，首先要有强健的体魄，同时也要具备健康的心理。我国目前的医学生作为一个特殊的社会群体，由于专业学制长，课程多，学业任务繁重，加之社会对他们的角色期待较高等方面的原因，使得他们承受了更多的压力，因此他们更容易对人生的价值和生命的意义感到困惑，甚至生命意义感下降。而医学生的健康和谐的人格和生命意义感不仅影响他们自身的生活状态，更重要的是还会影响他们对患者，对今后要从事的医学事业的态度和行为方式，甚至关系到整个人类的健康和未来。所以生命教育对于医学生来说显得更为重要。
（三）缓解医患矛盾，培养医学生社会责任感的外在需求
当前医患关系紧张，医患纠纷频发，应该说与医务人员自身的职业道德有着密不可分的联系。生命的宝贵性决定了医学的崇高性。特别是以人类健康为己任的医学生，更应该懂得“医道天德”、“医者父母心”的特殊职业道德的要求，必须具备最基本的社会责任感和义务感。生命教育引导医学生从人生的终极问题上思考生命、感悟生命从而珍惜和关爱生命，培养对患者、对患者家属和对社会的高度责任感，建立生命神圣和平等的价值理念和对人生价值的崇高追求，使他们认识到医生的职责不仅是救死扶伤，在救护患者生命的同时，也要从患者的角度出发，为患者提供所需要的最好服务，从而唤醒人们对生命真谛的感悟。
参考文献
[1]王海平，生命教育：医学生人文精神培养的重要维度[J].医学与哲学，2011（2）.
生命的意义和重要性篇8
关键词：化学教学生命教育教学
2005年6月，上海市科教党委和市教委联合颁布了两份文件――《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》，以国家意识、文化认同、公民人格为主要内容的民族精神教育和以帮助青少年学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进身心健康发展的生命教育从此纳入上海市基础教育中，旨在帮助学生认识、珍惜、尊重、热爱生命。化学是以物质及其变化为主要研究对象，蕴涵着丰富的生命教育内容，在引导学生“认识饮食安全”、“建立生命与自我、自然、社会的和谐关系”、“了解环境污染与人类健康的关系，具有保护环境的责任感和行为习惯”等方面具有重要的价值。
一、在化学教学中渗透生命教育的实践
化学教学渗透生命教育既要立足于课堂内，又要延伸到课堂外。课堂内，要完成教学任务、实现教学目标，必须对教材知识进行研究，将生命教育的内容提炼出来；课堂外，要指导学生从化学学科内容或从学科相关内容的自然、社会、生活中选取并确定相关小课题，通过社会调查、实验、查阅文献等手段搜集、分析和整理相关资料，获取知识，渗透生命教育。
1.在课堂教学中渗透生命教育的实践。
生命教育的渗透主要通过课堂教学来实现。主要按照“创设教育情境――探索研究――成果交流和点评”流程进行。以《珍爱生命合理使用化学品》为主题的化学探究课进行生命教育。
背景：科学合理使用化学品有利于美化生活、改善环境、增进健康，使用不当会危害健康，甚至危及生命。按如下三个流程进行：①感受生活中化学物质的两面性；②认识合理使用化学物质的重要意义；③掌握如何合理使用化学品。过程如下：
教学目标：1.认识生活中的常见化学物质及其两面性，掌握常见化学品的选择与使用技能；2.熟悉文献资料的查阅方法；3.认识合理使用化学品对于生命安全和自然环境保护的重要意义。
教学方式：活动探究教学。
教学过程：
Ⅰ感受生活中化学物质的两面性。
i通过视觉冲击和生活场景引起关注，对化学品的利与弊建立直观认识。
ii从生活中发现化学物质，通过分类认识化学品涉及的人类生活的几个领域，引导学生列举生活中的化学物质，对常见化学物质进行分类。
iii通过自主探究，体验探究过程，掌握文献查阅方法，了解主要的网络搜索引擎，根据分类引导学生分组对生活化学品的两面性进行探究。
iv通过汇报，共享探究结果，加深对问题的认识，组织学生展示和汇报探究结果，对探究过程和结果进行评价。
Ⅱ认识合理使用化学物质的重要意义，让学生从本质上体验“合理”使用化学品的重要生命意义。
组织讨论“化学品的利大于弊，还是弊大于利？”引导得出，在化学品的使用上要突出“合理”二字，合理使用才能趋利除弊。讨论，在化学品的使用上达成共识。
Ⅲ掌握如何合理使用化学品。
i做为一个具备科学素养的合格公民，应该学会如何合理选择和使用化学品，从购买、保存和使用等几个角度讲解合理使用化学品的方法。
ii在真实情景的运用中巩固和深化认识，深化对合理使用化学品的生命意义的认识。
在教学过程中，学生树立了合理使用化学品的意识和较理智的化学品选择行为。
2.利用与教材密切相关的自然、社会、生活中的问题进行生命教育。
环境、网络、青少年违法犯罪、吸毒、安全用药、灭火器成分等是自然、社会、生活中的热点问题，联系化学知识进行相关的生命教育的渗透，强化学生对这些问题的认识。教师可以指导学生按照“选择小课题――制定计划――查阅各种资料――成果交流和评估”的流程对这些问题开展研究。
3.把作业训练和考试作为生命教育的载体。
作业训练和考试是学科教学的重要环节，也是渗透生命教育的物质基础。
二、对在化学教学中渗透生命教育思考的意义
1.有助于教师转变教育观念，树立“以学习者为中心”的思想。
提到生命教育人们会自然地想到《思想品德》、《生命科学》这类课程，因为这些学科是让学生“认识生命、尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人”的重要载体和直接途径。但这仅仅是生命教育的一个维度，其基本理念还包括让学生学会“关心自然、关心社会，理解生命的意义和价值”及“提升学生的生存能力和生命质量”等涵义。这些目标的实现要求学校教育的整体协作与发展，需要所有学科的共同努力与实践。
化学是以研究化学物质及其变化为主要任务，提升学生的生存能力和生命质量，引导学生认识人与自然和社会的关系，建立环保意识具有重要的意义。
2.有助于教师更充分认识与生命教育相匹配的化学知识内容，把握教育契机。
义务教育化学课程中与生命教育相匹配的课程内容（上教版）
主题一：身边的化学物质
i浩瀚的大气：认识空气、氧气在人类生活中的重要作用。
ii水：理解水对生命活动的重大意义。
iii金属与金属矿物：知道废弃金属对环境的污染，认识回收金属的重要性。
iv碳及其化合物：了解Co、Co2对人类生存的影响，认识其的两面性。
主题二：化学与生活
i元素：了解某些元素（如钙、铁、锌等）对人体健康的重要作用。
ii溶液的酸碱性：了解体液酸碱性对生命活动的影响，有保持体内酸碱平衡的意识。
iii家用燃料与绿色能源：懂得选择对环境污染较小的燃料。
iv保护环境：了解大气、水、土壤污染物的来源及危害，合理使用化肥、农药对保护环境的重要意义，形成正确、合理地使用化学物质的意识。
3.有助于提高化学教学的效率和质量。
生命教育渗透到化学教学中，通过对教材进行分析、应用，结合生活经验和收集到的信息资料，分析研究课本知识，寻找解决问题的答案，对课本知识进行消化、吸收和拓展，提高化学教学的效率和质量。
4.有助于促进学生生命观念、创新精神和实践能力的自然生发。
前面的教学设计采取了综合探究活动的形式设计独立的单元，引导学生认识合理使用化学物质的生命意义，可以依据“认知、体验与实践相结合”的原则采取多种形式开展生命教育。通过亲身体验获得的认识和观念才具有更好的稳定性和持久性，所以在教学中应为学生提供真实的情景或场景，引导学生通过观察、调查、角色体验、讨论等活动，体验合理使用化学物质的意义、人与自然和社会的关系、保护环境的重要意义等，形成相应的持久观念。
三、总结
综上所述，化学教师应该把实施生命教育作教学的重要目标，增强学科责任感，这是落实生命教育的基础。另外，教师素质的提高也是关键，教师要加强内功的修炼、拓展知识面，“有心、有德、有识、有能”，使学生在学教学活动中获得相应的生命观念。
参考文献
生命的意义和重要性篇9
关键词：主体性 道德教育 生命 主体道德教育
进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命 “学生是教育活动的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般的课堂教学中——学校道德教育仍然把学生当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度 教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事．是在传授“爱国经”，然而，故事也好，“经文”也好，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标；探求主体性与生命。生命与道德教育的关系，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要本文意在回答以下的问题：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育的实质和目标如何定位，何以体现?希望通过对这些问题的认识，再次明晰主体性、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人。引导他们追寻自我选择的有价值人生。
一、主体性：精神生命的形与质
(一)主体性及其内在特征
主体性．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展的人的自由、自主、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素 其表现为个体能够以理性自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说，“超越”就是寻求意向、行为的“自我管理”和意义的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性、批判性和创造性的施展。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将自己融于社会共同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于自然条件和内在条件的局限．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面：他们对“主体性”的意念．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系——自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化”等“无人”的问题．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义．而主体性则是自由、自主及超越的有机联合
以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待．互尊互重的否则．那些拥有绝对自由的人很可能将他人当作实现自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的自主性与超越性也就无法成为现实 所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐正是由于主体性突显这样一种善或美．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性．成为精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主体性”与精神生命的关联性
“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释 随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升．将“生物性”生命拓展为自然性生命和精神性生命的统一．或者是自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从以下两个方面理解：
生命的意义和重要性篇10
关键词史怀泽“敬畏生命”思想研究
中图分类号：B82文献标识码：a
法国人阿尔贝特・史怀泽创立了“敬畏生命”的伦理学，被爱因斯坦称为20世纪最伟大的人物之一，他曾经称赞：“像史怀泽这样理想地集善和对美的渴望于一身的人，我几乎还没有发现过”（《质朴的伟大》）。在《敬畏生命》一书中，他对人与自然的关系进行了深刻的反思。他认为敬畏生命、生命之间的休戚与共是世界上最大的事，提出人应当敬畏自然界的一切生命，包括动物和植物，这样的伦理才是完整的。“善是保存和促进生命，恶是阻碍和毁灭生命。”如果我们摆脱自己的偏见，抛开我们对其他生命的疏远，与我们周围的生命休戚与共，那样我们才是有道德的真正的人，我们对自己的尊重也才有保障。若以一种严苛的辩证观来看待这件事情，当然史怀泽的“敬畏生命”思想也存在一些局限性，主要表现在理论的不彻底性、实践的困惑性以及宗教的神秘性。但是若以一种存在即为合理的态度对待，可以发现其中蕴含着丰富的意义。下面对史怀泽“敬畏生命”思想的重要意义进行分析
1史怀泽“敬畏生命”思想有利于人们重新认识生命之间存在的普遍联系
就现世存在的一般意义上的生命之间存在的普遍联系来说，人们通常喜欢将事物划分为各种类别，比如生物、动物，又将动物分为低级动物和高级动物，当然，人们自诩人本身是高级动物，除此之外的一些动物都是低级动物。史怀泽"敬畏生命"思想提出敬畏一切生命，只要是有生命的事物，而不仅仅是简单意义上的人本身而已，这种思想虽然不知道是否后有来者，但前无古人却是绝对的，这种思想的提出不是一个简单的某一种想法的提出，不仅会对学术界产生强烈的震撼，更会对人们的世界观与人生观产生一些潜移默化的影响，更会对人们的行为举止产生一定程度的影响。从古代的男女不平等到现代的男女平等，从现在的男女平等到不久的将来的生命平等，这不是一个阶段，而是一个质的跨越。
2史怀泽“敬畏生命”思想有利于人们对自己负责
史怀泽指出，对一切生命负责的根本理由是对自己负责，如果没有对所有生命的尊重，人对自己的尊重也是没有保障的。一般来说，大多数人对自己的生命并没有太多的认识，也不是特别重视，当然也会有少数人追求自己生命价值的体现，但是这些与史怀泽"敬畏生命"思想中的生命观相比都是一种狭隘意义上生命追求，换句话说，人们普通意义上的生命观是从生命本身即人这个个体本身出发去思考的，史怀泽"敬畏生命"思想中的生命观超越了人本身的生命，是从外在的、其他的生命转移到人本身，这就达到了一种博爱的境界。
3史怀泽“敬畏生命”思想更新了一般意义上的伦理观
伦理二字可以从多角度进行解读，首先，它可以是指在处理人与人，人与社会相互关系时应遵循的道理和准则。其次，它可以是一系列指导行为的观念，是从概念角度上对道德现象的哲学思考。最后，它可以是包含着对人与人、人与社会和人与自然之间关系处理中的行为规范，而且也深刻地蕴涵着依照一定原则来规范行为的深刻道理。值得注意的是，截止到目前为止，大众的伦理观只触及到人与自然之间关系的表面，只局限在一些与人类生活有密切关系的动植物身上，除了这些之外，其他动植物的生命似乎是一种无关紧要的存在。史怀泽生命伦理学的基石是敬畏一切生命，他把伦理的范围扩展到一切动物和植物，认为不仅对人的生命，而且对一切生物和动物的生命，都必须保持敬畏的态度。这种思想不仅更新了一般意义上的伦理观，还会是伦理学上的一大提升。
4结语
总而言之，史怀泽"敬畏生命"思想虽然目前还是存在一些局限性，但正是这些局限性会促使其得以完善，况且现阶段史怀泽"敬畏生命"思想得重要性也是不容忽视的，主要表现在史怀泽"敬畏生命"思想有利于人们对自己负责、史怀泽"敬畏生命"思想有利于人们重新认识生命之间存在的普遍联系、史怀泽"敬畏生命"思想更新了一般意义上的伦理观等等，当然，史怀泽"敬畏生命"思想要是能够打破其存在的一些不足，将会走上一个新的高度，这就需要史怀泽"敬畏生命"思想继承人竭尽全力完善了。
参考文献
[1]赵金霞.试论史怀泽敬畏生命伦理思想的立论依据[J].扬州职业大学学报，2007（4）.