生命存在的意义篇1
——题记
快乐的人生，也会有痛苦，有的人能直面挫折，化解痛苦，而有的人却常常夸大挫折，放大痛苦。不一样的选择，不一样的人生之旅，而要让我们心里的戈壁荒原开满鲜花，就只有直面挫折，而不是放大痛苦。
一枚贝壳要用一生的时间才能将无数的沙粒转化成一粒并不规则的珍珠，雨后的彩虹绽放刹那的美丽却要积聚无数的水汽。如果把这些都看成是一次又一次挫折，那么是挫折成就了光彩夺目的珍珠和美丽的彩虹。
冰心说：“成功的花儿，人们只惊羡它现时的美丽。当初它的芽儿浸透了奋斗的泪水，洒遍了牺牲的细雨。”如果遭遇挫折，仍能以奋斗的英姿与之对抗，那么这样的人生是辉煌的。
当苏武被流放到北海时，北海的羊群咩咩地叫着，似在欢迎这位坚贞不屈大汉臣子。这十几年的痛苦如果可以当作是一次挫折，那么这次挫折无疑是痛苦的，可是这位放羊老人从未曾放大痛苦，于是十几年后，大汉的丹青上书写下了民族不屈的坚贞气节。
昭君出走大漠，丝绸之路上又多了一串驼铃的丁冬声，“千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论”不应该是她真实心态的写照吧！如果不赂画师，终至出塞算是一次挫折，那么是挫折换来了汉匈两地人民的短暂安宁。
苏武和昭君的举动应该是对直面挫折，缩小痛苦的心理的诠释。人生只有走出来的美丽，没有等出来的辉煌，因此直面挫折，化解痛苦才是我们的最佳选择。
没有必要因叶落而悲秋，也没有必要因挫折而放弃抗争。因为一花凋零荒芜不了整个春天，一次挫折也荒废不了整个人生。
人们常说，风雨过后，面前会是鸥翔鱼游的天水一色，荆棘过后，面前会是铺满鲜花的康庄大道。既然如此，我们还有什么理由“放大人生的痛苦”。
生命存在的意义篇2
关键词人动物生死人生生存
中图分类号：i206文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2016.05.068
abstractShiganaoyamoodnovelmasterpiece"inKawasakiCity"，thedescriptionishitbyatramYamanoteLineofthe"i"inKawasakiCitywhentheinjuredaexperience.inthisnovel，theauthordescribesthedeathofthreesmallanimals，aisdeadbees，aisinthefishdrillonthevergeofdeathofmice，andoneis"i"accidentallyhitandaccidentaldeathofnewt.adeadbeelet"i"feelasenseofintimacy，isonthevergeofdeathareinconstantstrugglemicethat"i'mafraid"，is"i"accidentallykilledsalamanderletmehaveasenseofguilt."i"fromthe3smallanimalandanimal：actually，that"thisisnotwhatisthedifferencebetweenlifeanddeath"feeling.
Keywordsperson；animal；lifeanddeath；life；existence
1志贺直哉及《在城崎》之文
志贺直哉为白桦派代表作家，也被称为“小说之神”。白桦派对当时的纯客观的自然主义不满，要求肯定积极的人性，主张尊重个性，发挥人的意志的作用，提倡人道主义与理想主义。
《在城崎》是志贺直哉心境小说的名作，作者写了一段疗伤过程中的经历。自己在百无聊赖的养伤过程中，见到了3个动物的死。通过3个小动物之死和3种面对死亡的不同态度，写出了自己对于生死的人生感悟。表面看上去这3种态度各自成立，但深入分析后会看出这3种态度其实代表3种不同的人生阶段。本文通过这3个动物之死，结合笔者自己的一些所悟所得来谈谈从这篇文章中得到的启示。
2三个动物之死
2.1蜜蜂之死
作者在看到死去的蜜蜂的时候，用到最多的是一个“静”，他写到“这种让我感觉到如此亲近的寂静。”在我们大家看到一个已经死去的东西时，是什么样的感觉呢？或许每个人都有自己不同的感觉吧。文中的“我”在见到死亡的蜜蜂时这种感觉却是如此亲近的寂静，他想到了自己，如果说自己不是得救的话或许就和这死去的蜜蜂一般已经变成了一具尸体吧。他在心中想到：“只要有一点点差错，现在的我应当已经托身与青山……祖父和母亲的尸身就在我的身边，然而，彼此之间却没有任何交流――脑中浮想起这些，让我觉得孤寂，却并不觉恐惧。迟早会是这样的啊。但是，又会是何时呢？”
“我”想到“迟早会是这样的啊。”迟早会是什么样呢？很明显，在这里的“迟早会是这样”指的就是死亡，这只死去的蜜蜂就如同迟早要死去的我们，迟早有一天我们也会和它一样，躺在那里无人问津。活着的人继续活着，谁也不会多看你一眼，谁也不会对你的死感到有什么异样。就像这只死去的蜜蜂的同伴一样，“来往的蜂，从死蜂的身边经过，全无一点介怀不安的姿态。”
作者“我”见到蜜蜂之死的感觉就像我们年少对死亡的一种认识。是出于生者对死者的一种看法，生者永远不知道死者的悲哀。对于活着的人来说，死亡是一件可有可无的事情，因为他不是死者，他不明白死者生前是抱着怎样的一种信念想要活下去，也就看不到死者对于生的执着；因为没有懂得死亡对于临死之人的恐惧，死亡对他来说才无可畏惧。年少的我们，对死只有一个比较模糊的认识：人，总是要死的，至于什么时候，不清楚。唯一非常明确的，就是现在还活着。所以不管生活在什么样的环境下，我们都能很安心很快乐地活下去。因为彼时还不知道生活的艰辛。
2.2老鼠之死
“老鼠大概怀抱着只要竭力挣扎，总会获救的希望吧。人虽看不动它的面部表情，但它动作的表情却在表达着绝望却竭力的拼争。只要逃，就一定有出路。于是，老鼠就那样带着插在身上的长长的鱼钎，游向河心正中。小孩和车夫愈加得趣地掷以石块取乐。”
作者在小说中虽然没有写老鼠最后有没有死掉，但是我们却可以从上下文得出，老鼠最后也仍然逃不出死亡的命运。老鼠拼命的向上挣扎，可惜身上插着长长的鱼钎，又被小孩和车夫掷石取弄，既上不了岸又无法在水中生存，这样的一只老鼠，最后或许终将死亡。“我”不忍心看着这只老鼠死亡，因为“我”心中有了恐惧。“我”本以为自己可以平静地接受死亡，但是这个时候却意识到，在沉寂的死亡到来之前，“我”首先要接受的却是这濒临死亡之前的挣扎。这挣扎何其痛苦，何其可怕，让人实在接受不了。对于旁观的“我”来说，这死亡之前的挣扎是何其可怕，但是“我”也清醒看到对于那只努力求生的老鼠来说，这临死前的挣扎却是它活下去的唯一可能，它只能寄望于眼前的挣扎让它摆脱现下的困境，重获新生。
如果这种情形，换做是“我”，我又当如何？“我”扪心自问，也清醒地认识到大概我也和那老鼠一样做奋力不甘的挣脱吧。
在“我”受伤之时，“我”极力做了各种事情来挽救，就如同在水中奋力拼搏的老鼠一般。由此可见，即使是平常对死亡有着亲近感的“我”，在自己生命受到威胁的时候也会奋力自救，如果真的没有感受到死亡的恐惧，“我”就不会努力自救，也就不会看到老鼠死亡挣扎时感到害怕。在这里，人由于求生的本能，会想尽办法让自己活下去，活着去的意义对于一个有生命的生物体来说都是相同的。不是为了什么未尽的事业，不是为了什么未了的心愿，也不是为了将来能够为国家做贡献什么的，就为了一个单纯的目的：活下去。因为人天生就有对生命的渴望，对死亡的恐惧。在我们遇到威胁我们生存的东西时，我们会想尽办法让自己活下去，只为了活下去。
这种状态就是我们现在大多数人的人生写照。我们中的大部分人都出于此种阶段，经历了少年时的不知忧愁，我们已经懂得了一定的生活技能，也学得了一些生活常识，经历了一些生活艰辛，对于生存和死亡这个问题有了更深刻的认识。我们每个人都在努力让自己活下午，避免让自己死去。我们内心恐惧死亡，讨厌死亡，希望活着，而且希望自己更好地活着。尽管如同那只老鼠一样我们迟早逃不脱死亡的命运，但是我们努力在让自己远离死亡这种命运。虽然和平的接受还是徒劳的抗争的确没有什么意义，但是人的软弱却在驱使我们不断向前，努力向着“生”移动。
2.3蝾螈之死
“蝾螈死了。我不由大惊失色。我打死了它。我虽全无此意，可是却确实杀死了它。我的心中泛起难以言说的悒郁。正正是我，出手打死了它。然而这真的是个偶然。可是对于蝾螈，这是飞来横祸了。我久久蹲在那里，似乎置换来了蝾螈的心情。自己变成了死去的蝾螈的替身。悲悯与他的遭遇，却也同感到深为生灵的那种孤寂脆弱。出于偶然，我没有死去。也是出于偶然，蝾螈死去了。我的心情变得落寞难言。垂头看着脚下的路，我慢慢走上归途。隐约的可以看到远处街区的灯火。”
“我”并没有真的就想把蝾螈杀死，但是它却死了，它被“我”所杀，这是无可置疑的事实。自己的一个偶然的举动，对于蝾螈来说却是飞来横祸，它竟然就这样死掉了，对于“我”来说，这也是一个飞来横祸。“我”并没有想要做恶，可是最后却是做了恶。更可怜的是蝾螈，它本来活得好好的，可是却因为这一番事情，害它就白白地丢掉了性命，可见生命是多么的脆弱，有可能在你不知道的时候就失去了活着的权力。侥幸活着的我们，应当如“我”一样：“对此如果不抱有感恩之心，那简直是说不过去。”可是尽管如此，文中写到“然而我却丝毫没有欣喜的感觉”，这又是为什么？
对于偶然活着的自己，“我”觉得应该感恩。对于偶然死去的蝾螈，“我”深怀歉疚之情。对于活着的人，活着值得感激，对于死去的人，死亡也许就是一瞬间的事情。谁也不能保证自己下一刻是会活着还是会死去，“生与死本身并不是截然两级”，一切都处于偶然，出于不可预测。
既然如此，生也就无须特别欢喜，死也无须特别害怕。生死本身就是偶然，活着是偶然，死亦有可能是偶然。人的一生，是短暂的一生还是长寿的一生，这些都无关紧要。活着的时候就好好活着，尽自己的最大努力好好活着，做你自己想做的事，追求你想追求的东西，等到真有一天要迎接死亡，也无须害怕，生命总有这两种形态，只有经历这两种形态，生命才是完整的。
这就是一种豁然开朗的境界，看透生死，无所畏惧，所以他们能坦然面对。能够达到这种境界的通常都是人到中年或者是老年，正是经历了人生百态，世间种种，所以最后他们能看透生死，尽情享受生活，坦然接受死亡。对于他们来说，生和死已经是咫尺之间，带着随时都会死去的觉悟活着，才能更加感受到生命的美好。如果不幸死亡逼近，也就自然无所畏惧，因为知道总会经历这一天。
3结论
通过3个小动物之死，看到了生与死，作者有了一些感悟，我们也从中得到了一些感悟。这些感悟因人不同，因我们的人生经历，所处的人生阶段不同而不同。每个人都会得到一些对于自己有益的东西，文学的作用大概就在于此吧。
参考文献
[1]谭晶华.日本近代文学史[m].上海外语教育出版社，2003.
[2]肖书文.论志贺直哉《在城崎》中的死亡意识.云梦学刊，2006（6）.
生命存在的意义篇3
关键词:生命道德教育内在和谐
“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命”。①种生命是具有新陈代谢的自然生命、是本能的生命,自在的生命,为每个生命个体所承载,是人人和动物所共有的,它代表一种实然、一种现实。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,是具有价值和意义的“超生命的生命”,它代表一种应然,一种理想。人类的生命是由种生命和类生命组成的,但种生命和类生命并非两个生命,在人身上也不是单独存在的,它们之间和人的关系是“三位一体”的关系。我们要从人的双重生命观出发,把握人的整体的发展,同时,也要摆脱自然生命的支配,不断地否定自身,超越种生命,从而达到一种新的应然。
一、生命及其特性
(一)生命的概述。
何为生命?生物学上的生命是一个系统,这个系统由不同的组织、器官所构成,它们以各种方式相互联系,互相结合,聚合在一起,发挥着整体的功能。西方学者萨特勒(Sattler)认为,“生命系统即自我复制、自我调节、呈现人体性的开放系统,并从环境中馈入能量”。这些定义都是对人作为直接的自然存在物的认识,揭示了自然生命的生理本质。以柏格森为代表的生命哲学使世人对人的生命的研究已不仅仅停留在纯生物的含义上,而是上升到具有本体色彩的哲学意义上,于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。生命是人的本体,因为生命不但是人存在的前提和依据,而且是人追求的价值和目标。“人是一种双重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命与价值生命的统一体”②。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,二者是生命中的“肉”与“灵”原始内在的统一,舍弃了二者中的任何一个,生命都将是残缺的。
(二)生命的特性。
生物学哲学的研究认为,生命系统具有个体性、层次性、代谢性和生长性,生命哲学提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的,生命之流的第一瞬间都融会了过去、现在和未来。)、生命的无限可能性及独特性,(生命是从“无”中创造,“无”的观念的最显著的特征就是包罗万象和充盈,如同“全有”的观念一样充盈,一样元所不包。③)和生命的超越性(如西美尔提出的:生命有超越生命的能力)。可以看出,以上的对生命特性的理解是生物学、哲学等学科视野中的产物,而不是从教育学的视野出发加以观照而来的,那么,在教育学中,生命的特性是什么呢?
1.全面性与可塑性
人的生命是一个双重生命的存在,是一个肉体与精神和谐的统一体,若舍弃了价值生命,人就降低为只具本能的动物,就异化为无所不能的神。因此,生命是一个不可分割的整体,具有发展的全面性。全面性是基于生命发展的内容而言的,就生命发展的前提来说,正由于人的生命自始至终充满了可塑性,人才能不断地否定自身、超越自身,人的双重生命才能够获得再生性。“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。④正是这种塑性使教育成了可能。
2.自由性与超越性
存在主义、自由主义和与此有关的人性论都主张自由是人的生命的天赋权利,“人生而自由”教育学承接了这种观点,但同时又认为人虽然有主动自由的天性,“但却无往不在枷锁之中”⑤,这种天赋的自由不会自动实现,常常受到不应有的抑制和束缚。因此,自由是基于主体人的生命的内在超越性,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。
3.独特性与创造性
生命不仅意味着生存、活着,更在于生命的意义,在于自主支配自己的生命,在于凸显生命的独特的个性。人通过对自我,对现实世界的否定,重构着新的自我和新的世界,这就是人的创造性,它和独特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化动物,最终源于人的生命的双重性。
任何生命都是处于某种社会关系之中的,在教育学的视野中,生命所具有全面性与可塑性、自由性与超越性、创造性与独特性是处于教育关系之中的。从根本上说,“教育对生命具有本体论的意义。人的生命的获得主要是通过广义的教育来实现的”。⑥教育学的“生命观”不是固定不变的,而是随着时代的发展变化始终处在不断的生成与丰富之中,新世纪的教育应该走出“异化的洞穴”,回归生命本身。
二、生命与道德教育的关系
(一)生命是道德教育的前提。
人是一种生命的存在,他“首先是作为一个活泼的感性存在去感受世界与自我,感受世界与自我的关涉,逐步建立自我与世界的各种各样的关系”⑦。人有三重生命:肉体生命、精神生命和社会生命,精神生命作为一个“中介”,将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。自然生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在对生命尊重的基础之上,是为生命服务的,为的是让生命焕发出活力。离开了人的生命,道德教育就无从谈起。
(二)道德教育是对个体生命的超越与提升。
个体的自然生命是人类发展的载体与基础,道德教育绝不能忽视自然生命的发展,但并不意味着道德教育仅仅是消极地依附于个体生命之中,道德教育必须超越自然生命。“超越性是人的双重生命,双重生存方式的反映,它是人的双重生命、双重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧。“人的存在就从来不是纯粹的存在,它牵涉到意义,意义的向度是做人所固有的,正如,空间的向度对于恒星和石头来说就是固有的一样……他可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存”⑨。人不仅仅要为生存而活着,还要思考活着的意义和价值:生命为何而生存?人生的意义何在?对意义的追寻,是人的生存方式,人只有在追寻意义中实现精神生命的自我超越。因此,道德教育必须超越人的生命,提升生命的意义,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。
三、生命在道德教育中的缺失
生命与教育是融合在一起的,雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”⑩道德教育是引导人走向完善的过程,从根本上来说,它关涉到人心灵和灵魂的问题。反思我们的道德教育,长期以来,我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛,倡导“神圣的道德”,道德教育就是要培养“哲学王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德来否定个体的生命及其需要。我们大量地宣扬“毫不得已,专门利人”的焦欲录,“死得光荣”的英雄人物,过分地苛求为了集体的荣誉,即使“牺牲生命”也要坚持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,则有可能被社会唾骂为“懦夫”。这种培养“无根的生命”的道德违背了生命的本性,异化为道德重负,生命与道德的亲和性被简单粗暴地破坏。
道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为,但规范不是目的,而是个性生命存在和发展的一种手段。传统的道德教育模式把儿童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目,在道德教育方法上,把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而强调道德条目的灌输,以传授规范和秩序的形成为最高目的。这种规范的至上性压抑了自由的生命,异化为规训。
而随着教育界对“教育的起点是人”这个命题的认同,为了保护个体的生命,我们不再号召小学生向赖宁学习,勇于和坏人坏事做斗争,同时允许个体在遇到生命权冲突时拒绝自我牺牲,实施自救。我们转换了“英雄”、“无私”的观念,给个体的自然生命留下了它就应有的位置,应该说这是时代的进步。然而,有些人却轻易地从一个极端走向了另一个极端,比如,用个体的自然生命来否定道德。在一些人的观念里,事不关己,少插手为妙,于是他们以保护生命为借口,在任何情况下,为了活命,可以不顾职业道德,不顾他人的生命,这些人很轻松地从种种沉重“历史”与“传统”中走出来,用生命的生物学层面否定了生命的心理和社会层面,将整体的生命简单地分割,用生物性来否定对生命的意义追求。这样,走出来后的结果与走出来前的结果几乎是同样糟糕。因此,精神与灵魂的自卫和拯救是当代道德教育面临的重大问题。
四、道德教育的内在和谐:“肉”与“灵”融合于人的生命
人是肉体生命和精神生命的统一体,道德教育只有尊重、保护和关怀人的完整的生命,才能开发人的精神生命意义和提升生命价值。在生命的视域中,身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。道德教育不能割裂肉体生命的基础性与精神生命的超越性之间的统一,而应该追求身体生命与精神生命的融合于人的生命。
(一)尊重生命,关怀生命。
人的自然生命是一种生存存活状态。个体的生命首先是个体的有机体,在机体中进行着生命不可缺少的新陈代谢。生命首先是一种生物性的存在,脱离此,谈论生命的意义追求,谈论人的自我意识,谈论人的生命体验,就毫无意义。“一个人抛弃了自由,便贬低了自己的存在,抛弃了生命,便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西,所以无论以任何代价抛弃生命和自由,都是既违反自然同时也违反理性的”。因此,尊重生命,关怀生命是道德教育的主题所在。
道德教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,保护个体生命存在的权利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,亲将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。我们不去盛赞“英勇无畏,舍己救人”的英雄,如果一个人道德高尚,是以牺牲生命的健康发展甚至牺牲生命为代价的,那么这种道德至少对他本人来说是不道德的。生命是道德存在的基础,没有生命就没有道德,没有健康的生命,健康的道德难以充分地实现。生命的道德是强调自我,强调自爱的,正如卢梭把自爱看做道德的源头,他说:“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底。”{11}
道德教育是作用于人的心灵,使人的灵魂发生转向的活动,因此,要真正地触动人的心灵就必须摆脱“美德袋”式的道德教育,避免单纯地防范、约束、灌输,“生命只有在扩散自身中才能维持自身”{12},道德不是一种外在的行为规范的强制,不是一种外在的重负,而是生命发展的需要,“是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序”{13}。道德教育的目的不是传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他的生命感和自我意识。
(二)提升生命的价值和意义。
人的生命不是纯生理的,不是肉体的,也不是与动物相同的,人不是自然属性与社会属性叠加的产物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的东西,精神是人的生命的一个重要组成部分。
生命的“真谛”在于追求意义,人总是为寻求意义而生活,总是要超越“存在”而创造“意义”,生活在意义世界中。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是“实是”而是“应是”,它一方面正视人的现实生活,另一方面又追求一种可能的生活,“正是这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成人类的道德活动,也不断地推动人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华”{14}。因此,道德教育必须立足于现实生活,在人的现实生活和可能生活之间保持必要的张力,引导个体认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。
生命视野下的道德教育必须教人体悟生命的价值和意义,只有深刻认识到生命的意义、活着的价值,才会对生命爆发出无限的热爱,人生才会活出价值和精彩。从整体而言,从生命的视野看,道德教育的任务始终是双重的:一方面要摒弃我们根深蒂固的“毫不利己,专门利人”的抑制个体生命的道德教育化传统,树立生命可贵的人道主义思想,凸显个体生命价值的尊严,保护个体生命存在的权利,保持生命个体的肉体生命和精神生命的和谐和必要的张力。我们要努力反思权威性道德教化在现实生活中的积淀,倡导个体道德自律,反对道德教育的权威化。另一方面要从今天的实际的道德问题出发,支持道德教育对个体生命的引导和超越,教人思考“为何而生”的意义,找到人生航向,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。道德教育源于自然生命和精神生命的和谐发展的需要,在尊重生命的基础上超越生命,实现二者的和谐发展。
注释:
①冯建军.生命与教育[m].教育科学出版社,2004:7.
②同上:8.
③亨利・柏格森.创造进化论[m].华夏出版社,1999:255.
④[德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[m].李其龙译.浙江教育出版社,2002:207.
⑤卢梭.社会契约论[m].何兆武译.商务印书馆,1980:8.
⑥冯建军.生命与教育[m].教育科学出版社,2004:3.
⑦刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2):38.
⑧冯建军.生命与教育[m].教育科学出版社,2004:28.
⑨[美]赫舍尔.人是谁[m].贵州人民出版社,1987:46-47.
⑩[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[m].生活・读书・新知三联出版社,1991:3
{11}卢梭.爱弥尔(上卷)[m].李平沤译.人民教育出版社,1985:358.
{12}居友.无义务无制裁的道德概论[m].余涌译.中国社会科学出版社,1994:98.
{13}胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9):16.
{14}鲁洁.超越与创新[m].人民教育出版社,2001:258.
参考文献:
[1]冯建军.生命与教育[m].教育科学出版社,2004.
[2]亨利・柏格森.创造进化论[m].华夏出版社,1999.
[3][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[m].李其龙译.浙江教育出版社,2002.
[4]卢梭.社会契约论[m].何兆武译.商务印书馆,1980.
[5][美]赫舍尔.人是谁[m].贵州人民出版社,1987.
[6][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[m].生活・读书・新知三联出版社,1991.
[7]卢梭.爱弥尔(上卷)[m].李平沤译.人民教育出版社,1985.
[8]居友.无义务无制裁的道德概论[m].余涌译.中国社会科学出版社,1994.
[9]鲁洁.超越与创新[m].人民教育出版社,2001.
[10]刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2).
[11]胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9).
生命存在的意义篇4
1生命的意蕴
人的生命具有丰富的内涵。自然生命、精神生命、社会生命实现了人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。人的生命存在的物质载体和本能性的存在方式是自然生命，自然生命是生命尺度中最基本的存在。人的生命不只是肉体的固定组成、自然自在的顺序发展和本能冲动的任意释放，他还能意识到自身生命的存在和发展，并且能够对其做出自主的选择。这就使人的自然生命与环境形成一种既相互依赖又相互对抗的特殊联系。只有保持二者间的动态平衡，生命才能获得正常的发展，才能拥有一个健康、完整的坚实基础。精神生命是人之所以为人、人之所以不同于动物的根本所在。意识性是人作为精神生命存在的根本特质，它使人扬弃了动物的本能，成为自在的存在。我们知道人的肉体生命所关注的是人的生理、物质欲望的满足，是对于自身的物性、感性、有限性暂时的实现。精神生命通过指导和提升人的肉体生命，将自然生命存在意义拓展并提升至理性、无限和永恒的层面。使人不再受到本能、欲望和环境的制约，探寻到生命的真谛。当然精神生命与自然生命并不是对立的，精神生命是基于自然生命发生的，是自然生命的结晶和升华。社会生命也是人生命的特殊属性，人总是处于一定的社会关系中，并承担了一定的社会角色。人的社会性存在方式，提升了人生命的价值。忽视人生命的社会性及其与他人的关系，只是强调人精神生命的自由，就会破坏人与人、人与社会的协调关系，最终使每个人都不自由。人只有通自己的社会角色以及相应权利和义务，才能意识到自己存在的社会价值，充实并引导自然生命和精神生命。
自然生命、精神生命、社会生命三者之间相互关联、相互影响、相互包容、相互融通，是人生命的三个维度，它们共同构成了人完满的生命。三者的协调发展，才是人生命的全面发展，才是人生命的真正发展。
2教育与生命的关联
2.1教育中生命的根源
教育是一种培养人的活动。教育活动是人为的实践活动，充满价值色彩并为实现一定的价值追求而存在。这种活动是建立在个体的生命基础上的，且是为了人而存在。失去了生命基础，教育就会变得抽象，失去了它存在的意义和价值。生命是教育的起点，人的生命是自然生命、精神生命、社会生命的内在统一。健康的身体和健康的心灵为教育的开展创造了条件，同时也成为了教育的内在目的。叶澜教授曾这样来定义教育：“教育是直面人生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[1]这个定义告诉我们，教育应该关注每个学习者的个体生命。教育要努力创造人的生命世界，促进人生命世界的不断发展和完善，关注学习者个体生命意义的不断提升，关注学习者个体生命价值的不断提升，关注学习者生命光彩的不断展现。教育是唤起人生命意识、挖掘生命潜能力量的一种活动。人的生命是多重生命的统一体，是超生命的生命，人的生命发展中蕴藏着无限的潜能。人的生命发展过程，从某种意义上来说就是潜能的不断开发。教育是唤醒生命意识、开发生命无限潜能的技师，这是教育的本质所在。只有促进人不断发展的教育才是真正的教育。
2.2教育是生命的需要
教育是生命的需要，教育是人成长乃至生存的一种形式。人的生命是自然生命与超生命的统一。动物也有自然生命，但是动物的生命是特定化的，也就是说动物自身的生命特征适合于特定的自然环境。弗洛姆(erichFromm)说，人就本能而言，是自然界最软弱的，这种软弱是人类学家所称谓的“人的未特定化”。虽然人的这种未特定化，使人的生命伊始处在自然界中的不利地位，但是这种未特定化使人的生命具有可塑性，为人的发展提供可能性，为教育的出现提出了必要性。人只有接受了教育，才能避免未特定化所带来的负面影响，从而世世代代的繁衍生息下去。人的生命与自然、社会、文化都紧密相连，人生存于自然、生命、文化所构建的关系网中。人肉体生命的发展成熟，只是人的自然生命的发展。精神生命和社会生命使人的生命完整。人要想成为真正的人就必须在自然生命的基础上，获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。只有教育才能让人获得全方位的发展。人的自然生命和精神生命都呼唤着教育，教育是人生命的需要。生命的成长是人与环境相互作用的结果。文化是人生命成长中必不可少的资源。人作为精神存在离开了文化，就成不了人。狼孩的例子就是有力的证明。教育具有文化传递的功能，它将文化一代代的传递下去，使人不断地成长，天性得到释放。
教育与生命之间是一种彼此依赖，相互制约的关系。生命是人的深层次核心的存在，生命的成长，需要外界的介入和支持。教育就是为了人的成长发展所存在的。生命是教育的起点，生命的教育贯穿在教育的始终。生命需要教育，教育因为生命的存在而富有价值和意义，教育的本身就在于生命的教育。
3教育中生命的追寻
人只有一次生命，人的一生都在探索生命的意义。意义是人的生命存在的根本特征和最终的依据。教育是一种建立在学生个体生命基础上的活动，是直面人生命的一种活动，是唤醒人生命意识的一种活动。教育本身就包含着丰富的生命资源，所以关怀生命是对教育回归生命本真的呼唤。教育促进、实现人对生命意义的追寻，就必须做到以下几点。
3.1教育应创设生命自由成长的空间
人是处在现实中、关系中的人，“生命存在于相互依赖之中，社会――历史的影响经由这一共享的关系网络表现出来。”[2]人一方面受到现实关系的制约，又在努力摆脱和超越这种关系的束缚，实现生命的自由。自由是生命的内在需求，人的发展必须是基于自由的发展而非束缚性的压抑，人的自由在不同的关系中得以实现，表现为人与外部世界的主体自由，人与人之间以及人与社会之间的社会自由，与自身发展之间的个性自由。教育作为一种人作用于人的活动，它应体现出参与主体的自由。个体生命的独特性是个性自由存在的前提，教育中如果缺乏自由，教育就会按照一种统一的模式塑造儿童，压抑与忽视生命的个性。教育是触及人灵魂深处的活动，而不只是理性知识和认识的堆积。教育要为个体生命提供促进其精神成长的可能空间，使个体的主体自由、社会自由和个性自由的潜在力量得到发挥，使个人能够最大限度地获得自我创造的动力，从而促进其健康成长，不断实现对自我的超越。
3.2教育应帮助个体获得丰富的生命体验
生命体验不仅仅是情感，也不仅仅是面对某种对象的感觉，或者是自身身体变化的感觉，而是经历过生命的磨难、奋斗，在付出过自身的努力和主动争取后的一种体验。这是一种生命成长的感觉，是对孤独、挫折感的战胜，是对迷茫和困惑的超越。在本体论意义上，认为体验是生命存在的方式，不断的体验构成了人的永不停息的生命，它使人不断地追寻生命的意义和价值，不断实现对生命的超越和创造，是一种“内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验”。[3]生命活动是关涉人的心灵深层的精神活动，它只能通过对生命的真切体悟和对生活的深刻理解才能实现。建立在生命价值基础上的教育要抵达人的心灵深处就必须从对外在事物的追求转向对人的内心世界的追求，转向对生命意义的引导。每一个学生都是有自己的过去、现在和未来的，当他们进入学校时，已带着完整的对自我、对世界认知的方式。教育从生命体验入手，可以激发他们既有的完整性认识。在学校教育中，生命体验以其时间的连续性使学生不断地将个体的发展纳入到体验的体系之中。
3.3教育应提升个体的生命的境界
人不能只追求活着，还必须追求意义，人的生活必须有意义来装扮。人在自己的一生中，拥有怎样一个什么样的生命境界，他就拥有一个怎么样的人生。在世界的意义中所反射出来是人生生不息的生命能力和人对自己生命意义坚持不懈的追求。教育是以生命的发展为本的活动，它应促进个体生命的发展，遵循个体生命发展的规律，提升个体的生命境界。哲学家冯友兰将人生境界划分为四个境界:自然境界、功利境界、道德境界与天地境界；美学家宗白桦提出人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界；人本主义心理学家马斯洛把人的需要划分为五个层次：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。虽然从分类上有着差异，但他们都把超越生理的、物质的、功利的境界向道德的、宗教的境界攀升，实现人生的自我价值，作为人之所以为人的精神标识。所以说教育要通过引导人进行自我反思、与人沟通和交往，通过对人的生命的教化与养育，促进人生命境界的提高。
生命是教育的起点，教育是直面人生命的活动，教育本是生命的教育。教育存在的价值就是为人的生命发展奠定基础。教育的过程是生命的不断积淀、发展的过程。“以人为本”是科学发展观的核心，从教育这个微观层面上来讲，就是呼唤教育回到生命的本真，让教育彰显生命的光彩。教育要引导生命的发展方向；教育要为生命发展提供动力；教育要唤醒生命的意识，挖掘生命发展的潜能；教育要张扬生命的个性。[4]现实的教育对于生命原点的偏离，呼唤着教育对生命本真的回归。人类文明的不断进步，需要教育植根在生命的土壤中
参考文献：
[1]叶澜.教育理论与学校实践[m]北京:高等教育出版社,2000:136.
[2](美)埃尔德著,田禾,马春华译.大萧条的孩子们[m].南京:译林出版社,2002:430.
生命存在的意义篇5
关键词：医学专科生；生命意义感
生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，是指个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度[1]。医学教育的终极价值观“敬畏生命、珍重健康”，要求医学生应积极思考未来职业中所面对的患者的生命存在价值，所以探索和研究医学生生命意义感的意义较之其它群体更为重要，对于医学专科学生来说，由于学历不高，在社会竞争中面临着更大的就业压力，他们未来将要面对的医疗工作是健康所系、性命相托的职业，工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能面对诸多生命以及生命伦理方面的问题。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命存在的意义，就显得尤为重要。
研究者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，在接待学生个体咨询中发现，大部分存在心理困惑的医学专科生生认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划等，研究者由此思考是否是由于部分医学生缺乏对生命意义的认知而出现了心理困扰。基于这种思考，本研究考察了医学专科生的生命意义感现状并提出了相应的建议和指导。
1研究对象
采用整群抽样方法，对河北省沧州市某医学高等专科学校、某职业技术学校专科学生进行了调查。共发出问卷700份，回收有效问卷653份，回收率93.28%。其中医学专业学生369人，非医学学生284人，所有学生的年龄在18岁至25岁之间，平均年龄21.63岁（SD=1.52）。
2研究工具
本研究采用宋秋蓉（1992）对Crumbaugh（1964）编制的生命意义量表（thepurposeinLifetest，简称piL）。得分在112分以上为高分组，表示有明确的生活目标与意义；112分到92分之间为中间组，表示生命意义与目标不确定；92分以下为低分组，表示明显缺乏生命意义，此生命意义量表广为一般的相关研究者所采用，为评量生命意义的有效工具。本研究中，该量表的内部一致性Cronbacha系数为0.781。
3研究结果及分析
3.1医学专科生生命意义感总体情况
计算医学专科生生命意义感总分，得出最高分为113分，最低分为60分，低分组71人，高分组31人，总体层面上医学专科生生命意义感量表得分为87.60±7.01，此结果与宋秋蓉（1992）的研究结果94±17.8相比，生命意义感的得分偏低，由此可以看出本调查中医学专科生的生命意义感相对较低。
分析原因可能是一般医学专科生在校学习两年，第三年全部去医院临床实习，在校学习时间相对别的专业较短，学生对生活的态度还不十分清晰，生活自主能力还在逐步建立，面对竞争激烈的社会现实，毕业后面临严重的就业压力，对未来的发展状况很迷茫，在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、丧失自由意志、逃避等状态。
3.2医学专科生与非医学专科生生命意义感的比较
由表1可知，医学专科生与非医学专科生在生命意义感总分、生活目标、逃避维度上存在非常显著性差异，由以上结果可知，医学专科生生命意义感显著高于非医学专科生。说明医学专业的学生相对于非医学专业学生有较高的生命意义感，这与他们所学专业、课程设置等有一定关系，在日常学习中，医学专科生更多接触人的生、老、病、死，这在一定程度上促进对生命意义的思考和感悟。而非医学类专业的学生与医学类专业学生相比，缺少讨论生死问题的氛围，对人的死亡表现出更多的恐惧与排斥。
3.3不同性别医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同性别医学专科生的生命意义感情况，对不同性别的医学专科生生命意义感
差异进行t检验发现，男女医学专科生除对生命的热诚维度上不存在差异外，在生命意义感总分（t=-2.037*）与其他维度均存在显著性差异，女生比男生生命意义感强，这与医学高职院校的学生结构有关，本校学生中女生占三分之二，女生比男生更容易有明确的目标、更热爱生命，从性别特点来说，女生相对于男生来说性格较活跃、热情，善于经营人际关系，在生活中自律性强，有目标。而在逃避维度上，女生不如男生，男生能以积极的态度应对生活中的各种挑战，这可能与女生患得患失、胆子小有一定关系。在对未来期待维度上，在医学高职院校，女生比男生好就业，她们就业压力小，更容易对目前的学习环境感到满意，而男生在校人数少，发现现实不如预期后极有可能产生心理落差，对未来职业期待缺乏自信心。
3.4不同专业医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同专业医学专科生的生命意义感情况，对不同专业的医学专科生生命意义感
差异进行单因素方差分析，发现不同专业医学专科生在生活目标（F=2.406*）、对未来期待（F=2.530*）两维度上存在显著差异外，在其他维度与总分上不存在显著的差异。对生活目标维度进一步做事后比较分析（LSD），临床专业与医学技术专业存在及其显著性差异，护理专业与医学技术专业存在显著性差异。从均值上，临床专业大于护理专业与医学技术专业。对未来期待维度进一步做事后比较分析（LSD），发现临床专业与护理专业、医学技术专业均存在及其显著性差异，从均值上看，护理专业大于与医学技术专业与临床专业。
对不同专业的医学专科生生命意义感差异分析可知，生命意义感得分从高到低依次是临床专业、护理专业、医学技术专业。由于专业课程不同，学生在学习过程中会产生对生命不同的体会，临床与护理专业学生在学习的过程中，是理论结合实践，并去医院见习，他们有更多的机会接触患者，能体会生命存在的意义。结合本校实际就业情况，护理专业是本校的特色专业，就业率在90%以上，医学技术专业学生的就业前景也好于临床专业，这就造成了三者在对未来期待维度上的差异。
3.5不同年级医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同年级医学专科生的生命意义感情况，对不同年级的医学专科生生命意义感差异进行t检验发现，不同年级医学专科生除对生命的热诚维度上无显著差异外，在生命意义感总分（t=-2.952*）、生活目标（t=-2.067*）、自主感（t=-2.128*）存在显著性差异，在逃避维度上（t=2.969**）存在及其显著性差异。原因是刚进入大学的一年级学生，面临着学习、生活环境、人际关系等诸多因素的变化，他们在适应变化、调整身心的过程中也必将不断感知着自己生命的意义。在日常个体咨询学生来看，大一学生在进入大学生活的第一学期，存在诸多的心理不适感，对生命的意义感到茫然，而大二学生，已经基本适应大学生活，对生活的态度变得积极主动，学生对未来职业的特点和要求的认识也渐渐加深，并对生命的价值和意义有了一定的思考。在逃避维度上，大一学生显著高于大二学生原因是，从教学课程上来说医学高职院校学生一年级主要学习医学基础课，二年级主要学习医学专业课，实验实训老师普遍反映：上医学实验课的过程中，大一学生的动手能力显著低于大二学生，他们对实验标本表现出恐惧、胆怯，有的学生甚至逃避上医学实验课，而大二学生已基本适应医学专业的课程，在对实验实训课表现出浓厚的兴趣。
4教育对策
4.1开设人文关怀、生命教育课程对学生进行生命与死亡教育，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感。
4.2开展生命教育主题活动，树立学生对未来的信心都将有助于提高他们的生命意义感，有助于促进他们身心健康发展。通过生命教育引导他们正确认识人的价值、人的生命，理解生命的真正意义，
4.3生命教育要紧紧契合心理健康教育，加强心理危机干预，通过心理健康危机干预网络普及心理保健知识，帮助学生正确面对挫折，调适良好心理情绪，构筑学生珍爱生命、尊重生命的安全屏障。
参考文献：
[1]维克多・弗兰克尔（著）.何忠强，杨凤池（译）.追寻生命的意义[m].北京：新华出版社，2003.
生命存在的意义篇6
【关键词】预科教育；语文教学；生命意识
abstract:nowonthenationalminoritypreparatorycoursestudents’lifeconsciousnesseducationresearchandpracticestillhavealargegap.thisarticletriesfromthesenseoflifemeaning,accordingtothestudents’learningpsychologyandexternalperformancecharacteristics,discussionontheimplementationoflifeconsciousnesseducationapproachandmethodinpreparatoryChineseteachingin,inordertomakethestudentstoformtheselfconsciousnessoflife,teachstudentstolovelife,cherishlife,understandingthemeaningandvalueoflife,soastoformacorrectoutlookonlifeandvalue.
Keywords:preparatorycourseeducation;Chineseteaching;Lifeconsciousness
少数民族预科教育是根据少数民族学生的特点，采取的特殊教育措施。少数民族预科学生在高校中是一个特殊的群体，是享受民族政策降分录取的准大学生，进入预科接受的教育却是过渡性的，仍是知识为本，分数至上的应试教育模式。预科学生学习起点低，学习基础较差，又面临进入象牙塔后的美好憧憬和升科考试压力的双重冲击，再加上预科教育在高校教育中的特殊性，他们承受着巨大的心理压力。笔者从多年来对预科学生的接触和分析中看到，不少学生因此表现出烦躁、焦虑、彷徨、消极等负面情绪，当这些压力不知如何缓解时，当他们看不到生命的意义而徘徊苦恼时，开始变得游戏人生，外在表现为对自己生命的浪费或否定，对他人生命的漠视，甚至伤害自己、伤害他人，这无疑反映了其生命意识的严重缺失。所谓生命意识指人对生命的存在、生命的价值及生命意义的理解和认识，针对预科学生展开生命意识的培养是极其必要和紧迫的。相较于其他学科而言，语文学科的人文性是生命意识的重要载体，语文教材中蕴含的大量生命意识教育的资源，是其他学科无法比拟的。作为一名预科的语文教师，应充分利用语文教学的人文性渗透，借助教材的具有生命意识的经典篇章，引导学生关注、珍爱、善待生命，探寻生命意识和人生价值，培育健全人格。下面以笔者使用的普通高等学校少数民族预科教材（试用）《大学语文》（下文简称教材）为例，谈谈在预科语文教学中如何实现生命意识教育的构想。
一、探讨生死——反观生命存在的美好
孔子曾说：“不知死，焉知生？”海德格尔也认为“向死而生”。死亡是每一个生命必须面对的生存事实，对死亡的理解不同，对生命和生活意义的理解就不同，人们的生存状态也不同。死亡意味着人存在的有限，正是因为人生的有限，人们才倍加珍惜生命的存在和价值。在语文教学中利用文本渗透死亡意识，并不会加剧学生对死亡的焦虑和不安，相反，通过对生死的探讨，能帮助学生合理认知死亡，正确理解生命的有限，从而珍惜生命的存在，探索生命的真谛。
教材选编的《海子诗》（二首），是讨论生死话题的可用资源。海子的诗执着追求生命存在的意义，充满田园情怀和浪漫精神。教材所选这两首诗有一个共同的意象——麦子，这是诗人对生命和死亡的双重思考，“麦子”作为粮食，暗示着生存，同时“代表着乡土、故乡，是对‘归去’的意愿的影射”。诗人本身也在用短暂的生命历程追寻生存的价值和美好，他一方面“从明天起，做一个幸福的人”，表达对在尘世生存的追求；另一方面，他又看到生命注定要遭受的阻力，于是他表现着生命的痛苦。在现实与理想，物质与精神的对抗中，学生能体会到一种超越自我的生命关怀，学会去积极地面对生命痛过后新生的美。
映照死亡的是生命，是对生命的留恋和不舍。“《古诗十九首》由强烈的‘死亡意识’而导致的对个体生命的诊视，对‘友谊’、‘爱情’、‘亲情’等一切体现生命美好的因素的珍爱，在讲究自我克制，视个人生命如草芥的中国传统社会显得更加可贵。”教材选择了《古诗十九首》中的《行行重行行》，从生命意识的角度观照这篇诗文，会看到其中流露出的对在世生存的思考，对生命存在的肯定。诗歌中有这样的句子，“思君令人老，岁月忽已晚。弃捐勿复道，努力加餐饭”。思妇美好的年华在等待中消失殆尽，细细品味会发现，作者在借用诗句感叹生命的孤独寂寥，时间流逝的无奈，在对命运虚幻、不可把握的认识中，流露出来的恰恰是对生命的挚爱和珍惜。这是一种对生命有限性的自觉，也是一种积极生活态度的呈现。在教学这段文字时，教师以哀婉无奈又充满希望的情绪进行朗读，带领学生走进思妇的内心世界，感悟那份对人生、对生命的责任与尊重。
生命存在的意义篇7
关键词：生命问题；理性；绵延；此在；在世
中图分类号：C91文献标识码：a
文章编号：1005-913X（2014）08-0000-00
对于人的生命形式，生物学可以给出一个令多数人信服的答案，首先人作为科学定义上的生物，与其他生物有着共同活动历程，从生长繁殖、新陈代谢，到遗传、进化，但作为对于生命现象的客观描述，显然不能穷尽生命本身。人作为有智慧的生物，能够意识到自身的有限性，并且能够将其自身拥有自在的生命上升为自觉生命的能力。那么这种智慧到底为何？这种能力又为何？
一、理性认识对于生命的局限
西方从亚里士多德开始就将人定义为“有理性的动物”，近代形而上学通过强调人的主体性来确立生命的价值，从笛卡尔开始，“我思故我在”，人的主体性确立，个人的理性成为通往一切的核心。康德将人的理性发挥到最大，康德认为“人是目的而不是工具”，人的规定性就在于理性，通过理性去建立关系，从而得到有规律的关于世界的体系，“人为自然立法”。而在康德眼中的理性并不是个人的智慧，它更像是一种集体性的共同性，它源于个人又超越个人。从认识论上，康德看到了理性的问题，他认为理性作为认识的形式而无法作为形式去被认识。理性在对外的认识活动中可以发挥作用，认识活动必须在对象中进行，即产生主客体之间的分离，作为纯粹的形式的理性即先验的逻辑无法被认识，于是康德将物自体设立为其依据。那么，在对于生命问题的理性认识活动当中，“我”作为主体对于“我”的把握只能处于对象化的认识当中，“我”对“我”产生了一种空间性的分割，而生命与“我”有着千丝万缕的连接，是一体的不可割裂的，对于生命问题的追问不可能脱离“我”而存在，所以由理性认识活动出发得到的始终是关于生命的“假象”，是褫夺式的变式。由此得到的认识是我们离生命越来越远，却将这种认识无限扩大化，从而忽略了最为本质的关乎自身的生命问题。
二、生命问题的重拾与修正
亨利・柏格森为生命问题打开了一个视角，首先他指出：“我们的思维，就其纯粹的逻辑形式而言，并不能阐释生命的真正本质，不能阐明进化运动的深刻意义”，而就生命问题而言，“我们思维的范畴，如统一性，多样性，机械的因果性，智慧的目的性等等，都不能准确地符合有生命的东西。”他否定了理性的万能，而并不是否定理性的全部意义，“认识理论和生命理论在我们看来是不可分割的”。生命作为不间断的流动状态，柏格森将这种状态定义为“绵延”，“绵延是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进”。柏格森提出了真正的时间与科学的时间的区别，真正的时间即为绵延，它是不间断的，科学的时间之所以会被分解是因为将时间空间化了，并不是流动状态而是出于静止状态。柏格森认为对真正时间即绵延的体验式把握是生命的独有形式，从中能够把握到生命的整体性。对于把握的方式，柏格森强调直觉，他认为直觉与绵延是不可分的，只有直觉才能体验到绵延的连续性，而运用理性得到的只能是分割的空间化的生命，无法把握生命的整体。柏格森无疑破除了传统形而上学对生命的单一化解释，他将生命问题重新拉回生命本身，强调作为有意识的生命对自身的创造，强调对自身生命的完整式体验而不是节点上的把握。海德格尔对生命哲学提出批判，他指出生命哲学的倾向领会得正确，“但生命本身却没有作为一种存在方式在存在论上成为问题”。海德格尔在谈论此在的问题的时候显然受到了柏格森的影响，首先海德格尔对于存在问题上认为“存在之为存在”即“去存在”，强调存在者在其存在的过程中获得其存在论上的价值和意义。在对于此在的分析中，“此在的本质在于它的生存”，“此在总是从它所是的一种可能性、从它在其存在中这样那样领会到的一种可能性来规定自身为存在者”。海德格尔将“人”定义为存在，一方面避免了“人是理性动物”的成见即“其意义等于其他受造物的现成存在”，另一方面也将高高在上的人拉回了原地，我与世界没有二分，只有此在“在世”的状态。海德格尔以“在世”作为此在的基本建构，此在在世界之中的平均日常状态为操劳，海德格尔陈述了与世内存在者打交道的方式，从寻视，到触目，到指引，最后通过因缘来揭示此在与世界的“关系”。海德格尔并没有建立抽象的生命观念，而是试图透过复杂的的生命活动现象寻求生命的意义，他认为“存在有着本真状态和非本真状态之分”，虽然非本真状态的沉沦占据了生命的大多部分，但是正因如此本真状态才具有了价值和意义。
三、生命问题的缺失
当今社会的信息化程度愈发地高，外界信息涵盖了个人对世界的全部认识，并且在不断地侵蚀着人对于自身生命价值的把握。众所周知，如今电子产品的功能愈发全面与方便，也催生出快餐文化与众多所谓的“智者”，人们试图通过这种便捷而又易懂的方式去理解生命的全貌，并试图从中为自己得到拯救寻求途径。然而，由于过分膨胀的理性培育出了残破的自我意识，主体意识无限扩大化，而对于超越性的追求则满足于外界给予的答案，并不去探寻自身是否真正需要。这种始于答案又止于答案的行为只不过是一闪而过的惊叹，并不会产生对于生命本身的深思，更很难对自身产生预期的功效。忽视对自身生命的整体把握，即从时间上去体验生命，将生命作为内在的，具有历史性的存在去把握，在毫无精神约束的中国，其后果是可怕的。一方面会造成自我缺失带来的颓废感，缺乏对自身的支撑以及对“安身立命之本”求之不得的苦痛，人找寻不到自己的本真状态与面貌。另一方面，将生命的节点绝对化，刻意强调一方面的绝对性，而将生命无限化，幻象化，生命不再具有实存性而变成空泛的概念，没有具体体验意义的生命是没有价值的。因此，对生命问题的重提显得十分必要。
参考文献：
[1]唐桂丽.“此在”海德格尔生存与思想的合一[J].武汉大学学报：人文科学版，2009(2).
[2]刘敬鲁.论海德格尔对现代早期人学的扬弃[J].中国人民大学学报，2000(4).
[3]谭裘麒.唯有时间(绵延)真实――柏格森自我意识本体论初探[J].哲学研究，1998(5).
[4]牟方磊.情本体与此在存在――论《历史本体论》对海德格尔生存思想的认同与改造[J].中国文学研究，2013(1).
生命存在的意义篇8
关键词：逻辑概念；逻辑规律；日常命题；命题真值；分析命题；真值函项
中图分类号：B081-0文献标识码：a文章编号：1672-4283（2012）04-0079-05
一、逻辑概念的研究现状
逻辑概念存在吗？如果有，它反映什么对象？反映对象什么情况？与非逻辑概念有哪些区别？是如何形成的？是逻辑惟一的基因吗？等等，这些问题逻辑界一直存在不同的看法。笔者长期从事逻辑研究和教学，深感到它的存在和重要。然而，逻辑概念的存在虽然是事实，而且被反复使用，但它并未受到逻辑界应有的重视，人们对逻辑概念的认识一直处于零散、不自觉的状态，没有达到概念明确、认识完整、知识融会贯通的程度，从根本上影响着逻辑研究的深入和逻辑教学的质量。究其原因，主要是因难导致。逻辑概念抽象、隐形，不好捉摸，研究相对薄弱，进展不大，因而产生诸多问题。
逻辑概念的问题，首先表现为态度上，因难生畏，否认其存在。这里先指出，本文随后也将证明，命题联结词、量词等，都是重要的逻辑概念。然而，陈波先生对它们却不认可。他主张不严格区别概念与词项，认为命题联结词、量词等“不是词项，而是运算符号”。他提出了两点理由：一是词项都可以直接作为定义对象，这些运算符号却不能；二是词项都有内涵和外延，而这些运算符号的内涵和外延是很难说清楚的。既然它们连一般的词项或概念都不算，当然更不是特殊的逻辑概念了。笔者认为，这些运算符号其实就是概念，是可以而且必须作为定义对象的。作为运算符号，同加、减、乘、除等数学运算符号一样，都有所指，反映的是已知到未知的思维方式，是抽象的存在，而大凡存在都有相应的概念。这些运算符号尽管内容比较抽象，揭示其内涵、外延有一定难度，但内涵和外延很难说清楚不等于不能说清楚。对待逻辑概念的正确态度，应是不回避，迎难而上，设法揭示其内涵，寻找其外延，进而建立起完整统一的逻辑概念体系，使其成为逻辑学坚实的基础理论，为庞大的逻辑理论体系提供坚强有力的支持。
对逻辑概念认识欠缺，还表现为内涵上不能精确定义、认识不到位，或者外延范围支离破碎，残缺不全。在各种普通逻辑教材中，通常有一章介绍一般的概念，却没有逻辑概念的地位。大都是结合命题仅涉及一些特殊的逻辑概念，而且定性不准，用非逻辑意义代替逻辑意义。众所周知，逻辑要求人们使用的概念要明确，准确把握对象，为此提出了概念明确的标准。可是，很遗憾，普通逻辑竟连自身特有的概念都没有搞明确。
现代逻辑中，逻辑概念得到了较多的研究，但其结果仍不能令人满意。张尚水先生曾直接给出了几类基本的逻辑概念，包括命题联结词、量词、等词、模态词，并且指出逻辑概念对逻辑真命题有决定作用。应该说，在中国，张先生的介绍和强调对人们深入研究逻辑概念起到了引导作用，但他并没有给出一般的逻辑概念，也没有说明所给出的逻辑概念是如何形成的；除了已给出的逻辑概念是否还有其他逻辑概念，逻辑概念对逻辑真命题是怎样起决定作用的，结果使人对逻辑概念的认识终究还是不得要领。
还是在现代逻辑领域，王宪均先生在逻辑概念的意义上定义了真值联结词，并给出了5个真值联结词。如果王先生能恰到好处地把逻辑概念与真值联结词等同起来，那么他关于真值联结词内涵的认识是迄今为止对逻辑概念最深刻的认识。可惜，王先生实际上认为：“命题逻辑的规律反映复合命题的逻辑特征。”“复合命题的特征决定于联结词所反映的客观联系，所以，命题逻辑又被称为联结词的逻辑。”“命题逻辑只包括一部分逻辑形式和规律”。王先生认为，真值联结词只决定命题逻辑的逻辑形式和规律，不能决定所有逻辑形式和规律。而事实上，逻辑概念是一般的，是决定一切逻辑形式和规律的。可见，王先生明显把真值联结词只作为部分逻辑概念，把本应是整体的视作局部，没有把它提升到应有的高度，尽管有所谓真值联结词，还是没有完整到位的逻辑概念。值得指出的是，王先生还通过论述所谓真值函项，试图总结真值联结词的范围。虽然最终没有成功，但其思路和方法却有一定的启发、借鉴作用。笔者将在后续文章对问题概念真值函项重新予以准确解释。
在逻辑界，明确使用逻辑概念称谓、令人眼前一亮的，是末木刚博先生。他把概念分为实质概念和形式概念，指出后者“也可以称之为‘逻辑概念’或‘联结词’等等”，确立了逻辑概念应有的地位、名分。令人遗憾的是，关于逻辑概念的内涵和外延，被陈波先生不幸而言中，当真没有说清楚。围绕逻辑概念产生的种种问题，笔者在长期思考之后，形成了《建立所有逻辑规律的基因族谱》系列论文。本文是上篇，明确承认逻辑概念存在，回答了什么是逻辑概念，从对象、内容、存在方式、語言表现以及作用等多方面揭示了其丰富的内涵特征。
二、逻辑概念独特的反映对象及内容——命题及真值
逻辑概念是专门反映命题的。命题是一种特殊的思维形态，是人们在认识和交流思想的过程中，运用概念反映对象情况的理性认识。断定情况、有真有假和用語句表达，是命题的鲜明特征。命题陈述的情况丰富、具体，其中陈述对象一般、根本、必然情况的命题，对变革对象的实践有重大的指导意义。例如，依据真实的条件命题、因果命题，自觉创造条件或限制条件，就能促使实践目标实现，从而达到驾驭对象、兴利除弊、造福人类的理想境界。正因为命题对实践有着重大的指导作用，因而系统获得命题、正确反映对象的本质和规律，就成为全部科学的使命。事物都有发生的方式、原因、过程和规律，命题也不例外。命题的形成除了在实践中直接运用概念反映对象情况，还有间接的发生方式，即依据命题真值关系进行推理、证明，由已知到未知。要正确地进行推理、证明，一个必要条件是遵守命题之间的真值规律。因而，命题一经形成，自身又成为人们进一步认识的对象，目的就是发现命题本身具有的规律，以指导推理、证明，获得更多的新知识。逻辑概念就是认识命题过程中的产物。
逻辑概念以命题为反映对象，那么，它反映命题什么情况呢？命题事实上存在多方面的情况，要精确区分逻辑概念，就需要分析、挖掘命题的意义，以便从中进行取舍。概括地说，任何日常命题都同时具有两方面的意义：一是存在意义，即陈述了对象及其情况，包括对象的性质、关系、存在关系等。二是逻辑意义，即陈述了命题及其真值情况。因每一个日常命题首先有存在意义，有确定的断定对象和断定内容，所以随之产生与对象实际是否一致的关系，即真值性质，符合者为真，不符合者为假。在此基础上，任意两个或两个以上日常命题也随之产生各种可能的真值关系。真值性质和真值关系统称命题真值情况，是命题所特有的。命题真值情况有普遍与特殊之分，也有必然与偶然之别。查其根源，有的是内容导致的，称为存在的。因对象情况存在一定程度的依存或排斥关系，命题真值之间就产生了一定程度的依存或排斥关系。有些是命题形式导致的，称为逻辑的。因命题形式所含的逻辑概念都有特定的真值意义，在变项取值相同的条件下，使命题形式之间在真值上产生了程度不同的依存或排斥关系。
命题的上述两种意义的存在是不争的事实，我们可以反复验证。对于其中必然的情况，无论是必然的存在情况，还是必然的真值情况，都有认识的必要。这样，就形成了两种不同的命题，即综合命题和分析命题。同时，也派生出了两种不同的命题成分——非逻辑概念和逻辑概念。任意一个或一组日常命题，抽象出存在意义，即认为断定的对象是有别于命题的客体对象，断定内容是这些对象的情况，那么，对日常命题的这种解读就得到了所谓综合命题；抽象出逻辑意义，即认为断定的对象是所包含的命题，断定的内容是命题的真值情况，那么对日常命题的这种解读就得到了所谓分析命题。综合命题最终都是由非逻辑概念构成。所谓非逻辑概念，就是反映综合命题所涉及对象或者对象情况的概念。分析命题由支命题和逻辑概念组成。支命题是日常命题包含的命题，是分析命题的断定对象。由于每一个日常命题至少都包含自身，因而日常命题都有支命题。逻辑概念是分析命题的断定内容。所谓逻辑概念，即反映支命题真值性质或真值关系的概念。
这里，为什么把反映分析命题真值性质或真值关系的概念称为逻辑概念？这是科学分工的结果。因命题断定的客体对象及其情况是无限的，不是哪一门科学能单独认识的，所以，非逻辑概念就成了除逻辑学外全部科学的认识成果。人们运用非逻辑概念反映对象及其情况，积累科学事实，从中抽象概括出对象情况的普遍性质和必然联系，以指导人们的认识活动与变革对象的实践活动。至于命题的真值意义，则是有限的，一门科学能够承担，认识命题真值情况的任务就历史地落在了逻辑学的肩上，反映命题真值意义的概念就命名为“逻辑概念”。逻辑概念也可以称为真值联结词。逻辑史上，真值联结词曾经只是特殊的逻辑概念，只是部分逻辑规律的根据，若直接使用它，似有用特殊代替一般之嫌。所以要使用它，必须限定，指出它是一般的，是全部逻辑规律的根据。逻辑概念是命题真值信息的载体，孕育着全部逻辑规律。有了逻辑概念，就可以记录、交流命题真值情况，积累材料，从中抽象概括出逻辑规律，指导人们实现有效推理，为各门科学中的正确推理创造必要条件。若缺少逻辑概念，逻辑规律都无从谈起。一旦解释了全部逻辑规律的本质原因，超出逻辑学范围，逻辑概念便失去任何意义。
虽然，逻辑概念有特指的意义，即命题真值情况，但是，由于概念都用語词表达，語词有多义性且命题确实存在两种一般意义，因而指称命题情况的語词就出现了一词多义现象，既有存在意义又有逻辑意义。同一日常概念，从存在看，是非逻辑概念；从真值看，是逻辑概念。例如，“符合事实”就是一个关于命题的概念，在存在意义上，反映对象情况存在；在逻辑意义上，反映命题有真的真值。又如，“并非”也是一个关于命题情况的概念，在存在的意义上，反映对象情况不存在；在逻辑的意义上，反映一个命题是假的，否定这个命题有真的真值。再如，“并且”也是一个关于命题的概念，在存在的意义上，反映若干对象情况共存；在逻辑意义上，反映两个或两个以上命题都真，有合取关系。这样，同一个关于命题的概念，舍弃存在意义，只保留逻辑意义，我们就得到了逻辑概念。针对两个或两个以上任意的基本命题，就有许多可能真值关系，因而有许多逻辑概念。例如，“或者”、“要么”、“如果，那么”、“只有，才”、“当且仅当，才”、“有些”、“所有”、“必然”等，单从真值看，都是一些重要的逻辑概念。
三、逻辑概念的特征
第一，如上所述，逻辑概念都是关于命题的真值概念。逻辑概念与非逻辑概念相对，二者最大的区别就是各自选择了日常命题不同的意义，承载了完全不同的对象信息。非逻辑概念是综合命题的基本成分，是反映命题所涉及客体对象及其客体情况的概念，包括反映个体对象的个体词，反映对象性质或关系的谓词。逻辑概念是分析命题的必要成分，反映内容是分析命题所断定命题特有的真值，即命题的真、假性质或真假关系。严格地讲，逻辑概念在分析命题中也是谓词，也是陈述对象情况的，但不是一般的思维对象，而是命题。其他认识对象本身无所谓真假，只有命题才有真假问题。既然逻辑概念以命题为对象，是命题真值的载体，因而，凡是反映命题所涉及具体对象或对象性质或对象关系的概念，都是非逻辑概念；只有反映命题真值性质或真值关系的，才是逻辑概念。
由逻辑概念独特的内涵出发，立即可以发现，在逻辑研究以及教学中逻辑概念常常被误解，用对象一般的存在情况代替命题的真值情况。目前具有传统逻辑风格的教材，基本上把“并且”定义为断定对象情况都存在，有所谓共存关系，而不是应有的命题之间在真值上的合取关系。一般也把“如果，那么”定义为对象情况之间的充分条件关系，甚至是多因同果的因果关系，而不是应有的实质蕴涵关系。凡此种种，不一而足。分析错误原因，主要是逻辑概念是认识发展到一定阶段的产物，人们对逻辑概念的认识有一个从个别到一般、由存在意义到逻辑意义的认识过程。在认识过程之初往往容易用个别代替一般，用存在意义代替逻辑意义。这一点，可以通过分析个别逻辑概念語言形式意义的发展过程得到说明。最典型的是实质蕴涵的語词形式“如果，那么”。起初，人们用它反映多因同果的因果关系，包含它的命题被称为因果命题。如，“如果甲得了阑尾炎，那么甲肚子疼”；“如果物体摩擦，那么物体发热”。不久，人们发现，这种因果关系并不是“如果，那么”的普遍意义，更广泛的意义是包括这种因果关系在内的充分条件关系。如，“如果汽车正常行驶，那么汽车有油”；“如果教室日光灯亮，那么教室有电”。固然多因同果的因果关系都是充分条件关系，但对象情况有充分条件关系，却不一定有多因同果的因果关系。因果关系有前后相继性，一定是原因在先，结果在后。鉴于此，我们只能说正常行驶是汽车有油的充分条件，但不能说成是其原因；同样，也只能说灯亮是有电的充分条件，不能说成是原因。如此，因果意义就被更一般的充分条件意义所代替。后来，人们进一步发现，充分条件关系还不是“如果，那么”最普遍的意义，最普遍的意义应该是命题间的蕴涵关系，即任意两个命题p、q，只要不是p真q假。比较这三种关系，反映多因同果因果关系的两个命题，反映充分条件关系的两个命题，它们都有蕴涵关系。而有蕴涵关系的两个命题，反映的对象情况却不一定有因果关系和条件关系。如贵州一名妇女，在新闻节目中谈到当前社会风气时气愤地说：“如果他老人家还健在，那么，那些贪官污吏早都被枪毙八遍了。”这个命题断定的两个支命题p、q都是假的，不是p真q假，有蕴涵关系，是真的。大家听后，也都感觉很解气，认为说的对。但是，断定的对象情况之间并没有因果关系，也没有条件关系。可见，蕴涵关系才是“如果，那么”最普遍最精确的含义。表达别的逻辑概念的語词形式，也都有同样的认识过程。由此可见，真正的逻辑概念之所以姗姗来迟，把对象情况的存在意义混同命题的真值意义，真值意义需要一个认识过程，应该是主要原因。
第二，逻辑概念的存在是普遍的、有限的、固定的。这与其上述独特的对象及内容有关。非逻辑概念是综合命题的基本成分，表示断定对象和所断定对象情况。因客体的对象无穷无尽，对象情况也千差万别，所以非逻辑概念的存在是个别的、无限的、变动不居的。逻辑概念是分析命题的成分，是陈述支命题的。尽管支命题存在意义状况无限，可以说千千万万，数之不清，举之不尽，但其真值是命题共有的。每一个命题有并且仅有真假两种可能之一，两个命题之间相互区别的真值关系也屈指可数，3个或3个以上命题的真值关系，又都可以归结为一个或两个命题之间的真值情况。所以，命题的真值情况是有限的。由此，以命题真值情况为内容的逻辑概念，就具有以下相互联系的特征：一是普遍的，即每一个或每一组命题都能分析出命题的真值情况，并且都有相应的逻辑概念予以反映、表现，逻辑概念成为每一个分析命题必要的组成部分；二是有限的，即逻辑概念有穷，为数不多，可以全部列举，能给出确定的存在范围；三是固定的，即在命题中反复出现，成为变中不变的稳定成分。
这一组存在特征，对认识逻辑概念具有重要的指导意义：普遍性表明，逻辑概念是必然存在的，不仅对每一个或每一组日常命题都可以进行分析，而且是一定能分析到的；固定性表明，逻辑概念有稳定存在形式，有别于非形式概念，是可以先行一步认识的；有限性表明，逻辑概念是可以完全认识的。如果说化学元素周期表从理论上能穷尽化学元素，那么也可以排列出逻辑概念表，从理论上先行一步，给出全部逻辑概念。
第三，逻辑概念有单义的精确的人工語词形式，也有多样的但相对固定的自然語词形式。概念都用語词表达，逻辑概念同样如此。最初的逻辑概念都是用自然語词表达的。自然語词有同义词，表达同一逻辑概念的自然語词可以有许多不同的词。如表示支命题都真，也就是有合取关系的逻辑概念，就同时可用“并且”、“不仅，而且”、“虽然，但是”、“既，又”、“先，后”、“一方面，另一方面”、“和”、“与”等語词表达。逻辑概念反复出现，虽然多样，仍相对固定，依据其确定的語词形式就能寻找到所表达的逻辑概念。因自然語词多义，既有存在意义又有真值意义，研究过程中容易出现歧义，所以，现代逻辑采用特制的人工語词符号，排除了各种存在意义，只专门表示命题真值性质和真值关系，从而使其逻辑意义一枝独秀。
第四，逻辑概念的系统形成有其独特的能行性方法，得到的概念都是成双成对的。依据逻辑概念独特的对象、含义和由此派生的一系列特征，考察日常具体命题，当然可以分析概括逻辑概念。但是，这样概括的逻辑概念是个别的、零散的，不系统的。其实，逻辑概念系统的形成是运用必然的能行性方法严谨有序设想出来的，它们根源于日常命题实际又高于日常命题实际。所运用的能行性方法是一种必然的思考方法，这就是：先穷尽被研究命题客观的取值范围，列举所有个别的取值；然后整理被研究命题各组有矛盾关系的真值，即为被研究命题不能都不具有、也不能都具有的一对对真值情况；再次，对每一对矛盾关系的真值，根据可能真值存在具有肯定否定方式或否定肯定方式的特征，选择出可能存在的两个真值；最后，直接反映每一对可能的真值，形成一对对逻辑概念。运用这种方法得到的逻辑概念都是成双成对的，如正概念与负概念，合取概念与反合取概念，蕴涵概念与反蕴涵概念，等等。
第五，逻辑概念都是真值函项。即直接包含逻辑概念的分析命题与支命题必然存在函数关系，其真值由所包含的直接支命题的真值决定。综合命题与分析命题因断定对象和断定内容不同，故取值方式不同。包含非逻辑概念的综合命题是反映客体对象及其具体情况的，其真假取决于论域中客体对象的实际情况是否存在。包含逻辑概念的分析命题，是断定命题真值性质或真值关系的，其真值取决于是否符合支命题实有的真值或真值关系。这里，支命题实有的真值是决定者，分析命题的真值是被决定者，而逻辑概念是判定标准，是由此及彼的桥梁、中介，当支命题符合逻辑概念的含义时，分析命题为真，当支命题不符合逻辑概念的含义时，分析命题为假。
生命存在的意义篇9
一、侠义精神的源头与发展
（一）“武”与“侠”的关系
武侠文化的内核是“武侠精神”，而“侠”是“武侠精神”的核心元素。传统的武侠文化一贯认为“武、侠不分家。”郑春元在《侠客史》中认为“武不侠不立，侠不武不成。”也就是“侠”的存在基础是“武”，“武”成为“侠”行侠仗义的直接手段；没有“武”，“侠”也就失去了实践行为的能力。因而“武”与“侠”存在着逻辑层面的结合性。
“武”这一因素既有自然性又有社会性。就“武”的自然性来说，人类的文明始于与严酷自然抗争。在洪荒野蛮时期，自然环境威胁着人类的生存，达尔文的进化论已经阐述了“适者生存，优胜劣汰”的自然规律。人类的生存必然要克服自然环境的威胁，猎杀和驯服生物，抵抗种族之间的抢夺，因此“武”对人类的生存有着重要的意义。再者，当人类建立群体社会时，“武”就拥有了社会性，“武”对人类的世界秩序、国家秩序、社会秩序、道德秩序、法律秩序、生活秩序等有着重要意义，它既是维持秩序亦是反抗秩序的力量，尤其在社会、国家动荡的阶段，“武”的因素最为活跃。而“侠”是基于“武”的社会性而非自然性而产生的，“侠”对“武”是一种良性的导向，因而“武侠”具有深刻的社会意义，“武”与“侠”存在着实践层面的结合性。
但“武”与“侠”的结合性还有一个重要的前提――归属性，即谁归属于谁。梁羽生先生认为，“宁可无武，不可无侠。”那么“武”应为“侠”之用，“武”必然要归属于“侠”，这样的“武侠”才能以“武”行侠仗义、伸张正义。不过这需要“侠”有足够的道德自律能力，若“侠”归属于“武”，则会产生消极的影响。在当前法治社会中，“武”归属于国家相关机关，由国家专门人员执行，个人的“武”受到国家法律条例约束和控制。在社会稳定、人们安居乐业的背景下，个人的“武”已经失去了生存的环境，“武侠”精神中“武”的元素在现实中逐渐流失。因而本着对我国传统伦理文化的“扬弃”原则，将“武侠精神”去“武”存“侠”，升华为“侠义精神”，以凸显出武侠文化的精髓。
（二）侠义精神的内涵
今天所认为的“侠”是行侠仗义、乐于助人、乐善好施者，但侠的意义是经过逐渐演变才成熟的。法家的韩非子认为：“儒以文乱法、侠以武犯禁。”侠成为了违背律法的罪犯，历史上的绿林好汉打家劫舍、杀人放火等行径使得侠接近于盗。为侠正名的是司马迁，他在《史记・游侠列传》中认为：“今游侠，其行虽不轨于正义，然其言必信，其行必果，已诺必成，不爱其驱，赴士之困厄，既已存亡生死矣，而不矜其能，羞伐其德，盖亦有足多者焉。”“不轨于正义”是指不借助法律诉讼，以个人武力来强行解决问题，与社会律法规则相违。而“言必信、行必果、已诺必成”“不爱其驱，赴士之困厄”“不矜其能，羞伐其德”成为侠的典型特质，在武侠著作或影视中表现得非常鲜明。梁启超先生提出“侠之大者，为国为民；侠之小者，为友为邻”的观点，使侠从“小爱”变为“大爱”。由此，刘保刚在《试论近代中国的侠义精神》提出，“把大爱精神注入侠义精神，更是为侠义精神注入了道德合理性，使其成为正义的化身”。这是侠的道义文化与儒家伦理文化的碰撞和契合，形成了新的内涵丰富的侠义观。
但是侠义精神自身也不免残留一定的封建文化和狭隘的道德观念。传统的“侠义观”追求恩怨分明、快意恩仇、生死相托、两肋插刀，尽管体现了侠义特征，但按照白天寅在《中国武侠精神浅论》所说，它“是一种只有对象，没有正义原则的、狭隘的、异化的武侠精神”。另外，侠者注重“言必信、行必果”，诚信守诺是美德，应该宣扬，但“必”则在分寸上过度，使诚信变为道德禁锢。因而“已诺必诚”可能存在无原则、非理性的问题。再者，“不爱其躯，赴士之困厄”虽体现了侠义本色，但从另一个层面来看，将道德置于生命之上，这是道德去生命化的表现，是畸形的舍生取义观。生命是宝贵的，道德是为了升华人的生命价值，引导人们建构有道德的生活，而非将生命变为道德的祭祀品。
侠义精神传承了我国传统伦理文化的精髓，同时还需要与时展和现代道德主流文化相适应。侠义精神的核心表现是见义勇为、救人于难的正义感，敢于维护公平，有强烈的道德责任感，愿意为国家社会的和平发展贡献自己的力量。侠义精神对我国构建社会主义核心价值观有着积极的意义，对道德教育延伸有着重要的价值。
二、侠义精神与道德教育的共鸣
侠义精神既是一种道德力量，也是一种道德榜样，对人们有着道德导向的作用，因而侠义精神能够与道德教育产生共鸣并融入到道德教育的范畴中，不过我们需要先了解侠义精神与道德教育的关系。
第一，侠义精神的内涵契合道德教育的主流。道德教育是对人道德发展的教育，培养人的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，使其成为有道德、有良知的人。侠义精神具体表现为重义轻利、信守承诺、见义勇为、为国为民的品质特征，其所表现出来的精神内涵是对正义、公平、勇敢、诚信的向往和追求。这与当下的主流道德文化有极高的契合度。在法制文明社会，正义、公平、勇敢、诚信已经成为必然的道德元素，人们对这些主流道德元素的认知和追求与时俱进，因而无论是社会生活还是国家大事都不可能避免这些主流道德元素的渗透和融合。侠义精神作为一种道德精神，其表现出来的内涵具有现代道德意义，具有传承性和永恒性，契合道德教育的主流道德方向。
第二，侠义精神的世俗化能够成为道德教育的典范。侠义精神的原型人物源自武侠或侠客，但具备侠义精神的形象范畴不止武侠或侠客。文天祥宁死不降，留下“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的豪言壮语；朱自清宁愿饿死也不吃美国的救济粮。可见文人政客也具备侠义精神。侠义的载体脱离了职业、民族、阶级等外在形式的约束，换言之，侠义精神具有分散性和渗透性，没有特定的集团或阶层。而且侠义精神脱离了“圣人化”模式，不再局限于技艺非凡的既定人物形象，普通人也具备了侠义精神的可能性。从道德教育的角度来看，榜样对人有着积极的道德影响，能够深化人的道德认知，加强人的道德意志，形成良好的道德品质。但过于政治化或不现实的道德形象对人的道德影响是有限的，甚至在一定程度上适得其反。侠义精神具有道德的正义性，已成为民族精神的一部分，能够激起人们的爱国情怀。
第三，侠义精神的文化深度凸显我国道德教育的特殊性。每个国家的历史文化和伦理价值体系决定着其道德教育具有异质性。我国数千年深受儒家思想的影响，尤其是在道德伦理上，曾主导着传统的道德教育。但我国近现代的道德教育一直有“西化”倾向，“西化”的道德教育消解着本土文化的独立性，导致“被同化”的危机。在很大程度上，这也是道德教育与我国本土文化隔离与断裂的一种必然事实。因此，我国道德教育的特殊性应该溯源于本土文化之中，而非“嫁接”过来的文明。侠义精神在我国道德文化中具有鲜明的色彩，积淀着深厚的传统文化。因而将侠义精神纳入到我国道德教育中来，更能凸显我国道德教育的特殊性。
三、侠义精神融入道德教育
（一）道德教育中的两种导向
我们处于多元文化时代，主张尊重主体的自由选择。道德价值体系也呈现多元化、冲突性的势态，经常面临着两个基本的伦理逻辑问题，即生命与道德的选择、社会价值与个人价值的选择，受多元价值的影响，一般易于导致两种取向：“生命本位”导向和“个体本位”导向。
1.道德教育中的“生命本位”导向
在道德伦理文化中存在着一组基本的矛盾，即生命与道德，两者在发生冲突时产生“鱼与熊掌不可兼得”的伦理抉择。中国的儒文化和道义主义选择舍生取义，即放弃生命存留道义，否则会被定义为贪生怕死的懦夫。非此即彼的伦理选择从逻辑上已经将生命与道德置于两个异端，是互斥性质的；但两者的地位从属是不平等的，从传统的伦理原则来看，是生命归属于道德，道德对生命有强制的约束力，当两者的共存平衡被破坏后，生命主动靠向道德，道德消解生命。这种道德是无生命的道德，既压抑了人的生命本性，也违背了道德的价值。人的生命是为了实现其存在的价值和意义，是为了追求美好、幸福的生活，因而道德不应该扼杀生命。道德主旨在于教人向善，使人活得有意义、有价值，使人生更加美好，道德需要归属于生命。
与传统的道德教育相比，今天的道德教育更加关注“生命本体”，生命保护意识不断增强。但人的生命具有双重性，即自然生命和超自然生命，自然生命是动物本能的生命，而超自然生命则是“人的生命”与动物生命的区别所在。同时，这也是道德教育的使命。“人”的生存价值不仅在于自然生命的完整，还包括升华和延续其超自然生命，因而道德教育不仅要让人珍惜自然生命，更要守护人的超自然生命。英雄见义勇为而付出生命的事迹不应该随意抹灭和质疑，尽管反对盲目地冒险，但应该肯定见义勇为的精神和价值，这是道德使人的超自然生命得以升华和获得价值的结果，这也应该是道德教育的宗旨所在。在现实中不难见到见义不为、胆小怯懦的情况，人的生物本能主导了其行为，却也扼杀了人的道德生命。
2.道德教育中的“个体本位”导向
道德教育中经常要涉及到两种价值的关系问题，即社会价值与个人价值。当社会价值与个人价值出现冲突时，依据传统的伦理道德的原则，个人应该服从大局，个人价值让位于社会价值。
随着社会的发展，个人价值不再单纯妥协于社会价值，而是追求社会价值和个人价值的统一和融合，通过实现个人价值来提升社会价值，通过追求社会价值来为个人价值创造发展空间。但当前不少学校的道德教育偏重“个体本位”的价值导向，强调人的实际价值和利益需求，使得社会价值成为抽象、空洞、虚假的道德符号，引起学生的反感和排斥心理。不可否认，部分的社会现实和异化价值观（如功利主义、拜金主义等）使不少人看重个人价值，甚至为获得个人利益而损害社会价值。这不利于整个社会的发展，从长远来看也会对个人价值造成负面影响。对个人而言，过分看重个人价值，会形成重私轻公、自私自利的价值取向。
从人的生存角度来说，有必要追求个人价值，包括个人的财富、地位、荣誉等。但人是社会性和群体性的，每个社会成员都包含在互为联系的社会关系网中，体现出“一荣俱荣、一损俱损”的社会性质，因而一个人真正的价值实现在于追求整体社会价值。社会价值是个人价值的母体，个人价值存在于社会价值之中。社会价值代表了人的整体价值总量，因而只有社会价值总量不断提高，人的平均价值量才会增加。因此，偏重个人价值会让社会价值总量失衡和亏损，这显然不利于社会的持久发展。因而道德教育的使命不仅仅要让学生为实现个人价值而努力，还要让学生树立长远的社会理想，努力追求社会价值，这也是人生价值的体现。
（二）侠义精神应成为道德教育的重要内容
道德中存在的“生命本位”“个体本位”两种极端导向，影响着我国道德教育事业的发展，因此需要将“侠义精神”融入到道德教育中，为极端取向的导正提供有价值的理论指导。
道德的“生命本位”取向是在生命与道德相悖的伦理选择中将生命视为首选，在某种意义上是动物性取代了人性的表现。道德不是忽视人的自然生命，而是为了塑造人的超自然生命的生命，使人性得到升华，实现人何以为人的价值。侠义精神归属道德范畴，构造着人的意义生命，但这不意味着侠义精神否定自然生命；相反，侠义精神需要实践载体，因而必然依赖于人的自然生命。侠义精神虽然不提倡“武”，但仍有“武”的影响，“武”是针对人的身体而言，若没有健康的身体，侠义精神也是空谈；若没有生命，侠义精神也失去了载体而毫无意义，因而侠义精神的前提是身体及生命的保障。在此基础上，侠义精神价值的真正体现在于其所具备的道德号召和导向作用。在现实社会中存在着大量的不公平、不自由、不平等、不诚信的现象，倘若置之不理，会造成道德缺失，影响社会的和谐。再者，功利价值观、自私主义等异化价值取向严重影响着人们的道德认知与行为，在很多情况下，人们往往选择逃避道德责任，以免“引火上身”，从而引发集体性的社会道德冷漠。从心理学的角度来看，群体具有一定的盲从性，群体心理意识在一定程度上会保持同化，当没有人率先做出道德示范，群体保持沉默；若有人做出道德示范，则可能引起群体的跟从行为。侠义精神具有英雄色彩，近似于个人英雄主义，因而也具有强大的榜样作用，能够在社会群体中产生号召力和影响力。因此，应该使侠义精神成为一种道德导向，超越狭隘的生命本位主义，让道德实现人性的价值。
侠义精神的最高境界是“侠之大者，为国为民”，这是“仁义”的大局观，是至高的社会理想，从哲学层面上是追求社会价值的体现。因而侠义精神也符合我国社会主义核心价值观的要求，可以将其融进道德教育中并成为重要的道德内容。道德的“个体本位”取向是在个体价值与社会价值相背的价值判断中将个人价值视为首选，看重个人利益忽视社会利益。在哲学中，社会价值与个人价值既对立又统一。个人价值的实现是实现社会价值的前提，而实现社会价值才能保证个人价值的实现。侠义精神以“为国为民”为己任，是为了实现其社会价值的崇高理想，但这不能反证出个人价值的不重要，如军人保家卫国是一种社会价值的体现，同样个人也能获得荣誉和奖励，因而个人价值隐藏在社会价值背后。换言之，个人价值与社会价值能够和谐共存并融为一体。因而，侠义精神是注重个人价值的，若没有个人价值的存在，那么社会价值也会演变成抽象的存在而毫无意义。
生命存在的意义篇10
“三生教育”属于学校德育范畴，是现代素质教育的一个重要组成部分，其目的，简单说就是培养有能力的人，但现实的矛盾是，我们过分强调知识的获得，而忽略了能力的培养。成才的前提是成人，而成人不仅仅是达到法定年龄，更重要的是心智上的成熟。因为，知识并不等于能力，拥有知识不等同于拥有能力，身心健康并善于运用知识付诸实践的人才是社会最需要的人，这样的人才有可能成功推动社会向前发展。另一方面，“三生教育”不仅是学校教育的事，更是全社会的事，与年龄、身份无关，只要生命个体存在，生命、生存、生活就是人人都要面对的永恒主题。所以说，“三生教育”的提出具有跨时代的意义。首先，“三生教育”有利于大学生树立正确的生命观，懂得敬畏生命，学会珍惜与尊重自己和他人的生命;有利于增强大学生的爱心和社会责任感，使他们在人格上获得健全发展，对其树立正确的人生观和价值观能起到促进作用。其次，“三生教育”有利于大学生树立正确的生存观，学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力、发展能力和创造能力。最后，“三生教育”有利于大学生建立健康的生活观，了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得丰富的生活体验，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类和谐的幸福生活。新形势下，我们必须积极重视在高校开展“三生教育”，正确引导大学生珍爱生命、学会生存、享受生活，更好地推进素质教育，构建和谐校园，为学生今后步入社会奠定坚实的基础，实现现代教育的目的。
二、“三生教育”对贫困大学生健全人格培养的路径探寻
知生理，调心理，守伦理，懂哲理，明世理。把生命、生存、生活教育作为一个紧密联系、不可分割的有机整体。在高校深入落实“三生教育”，尤其是要结合贫困大学生的实际情况，了解他们的心理需求，引导其树立正确的“三观”，提高其内在素质，以促进贫困大学生健全人格的培养。
(一)生命教育———珍惜生命、心存感恩
生长于物质急速膨胀时代的当代大学生普遍存在着浮躁情绪，许多人的生命意识淡漠，缺乏对生命应有的热爱、尊重与珍惜。甚至不少人因为一些微不足道的小事放弃生命，给家庭和社会带来悲剧与不幸。近几年，国内的多所高校接连发生命案和严重伤害案件，令人痛心又担忧，高校校园安全和大学生心理问题也成为社会关注的热点。例如，复旦研究生投毒案等，看似是一起偶然事件，背后却隐藏着各种问题。长期以来，我国的教育从小学到大学都在强调技能教育，而对于培养健康的人格、态度、情绪以及人际关系等方面的重视远远不够。如果没有健康的人格和正确的世界观，培养再多的技能、学历再高也是白费。“生命教育”是关乎“生命”这一范畴的一种全面关照生命多层次的人本教育，它既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。不论是在教育哲学层次上还是价值论意义上，生命教育对每个人都极具重要的现实指导意义。生命教育的主旨在于引导学生珍爱生命、敬畏生命、感恩生命和享受生命，更好地关照生命，从而获得幸福的人生。在高校开展和加强生命教育的工作刻不容缓。帮助学生健全人格、指引他们找准人生方向、过上有意义有品质的生活是“以人为本”素质教育的迫切需要。作为对过去一味的针对大学生应试、就业和生存竞争技能等方面的教育的超越与扬弃，生命教育的目的是帮助学生更好地认识生命的本质、理解生命的意义与创造生命的价值，确立生命尊严的意识，感恩惜福、爱护生命，提高生命质量使他们能拥有一个美好的人生。2010年，“生命教育”被写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，但是直到现在，我国的生命教育还尚处于探索发展的初级阶段。目前，据统计国内大约只有20所高校开设了生命教育课程，并且各个学校基本都处于各自探索的起步期，不论是在全国范围内还是各个高校的内部，生命教育都缺乏一套现成有效可行的教育体系。首先，急需建立作为指导方针的高校生命教育国家课程标准体系;其次，需要进一步规范生命教育教材的编写，增加课程理论和实践资源的积累;另外，需要加强专业师资队伍的培育，师资的匮乏问题，可以试着通过相关专业的培训让所有高校教师都具备进行生命教育的文化素养。只有当生命教育进入更多人的视野，才能完成从“物的时代”到“人的时代”的超越。
(二)生存教育———学习知识、武装头脑
早在20世纪70年代，联合国教科文组织就出台了一份著名的报告《学会生存———教育世界的今天和明天》，大声疾呼“生存教育”的重要性;此后又为21世纪的教育提出了一个响亮的口号“Learningtobe(学会生存)”。学会生存一直都是教育的4个支柱———学会认知、学会做事、学会共处、学会生存中的核心，可惜我们一直没有予以关注。长久以来，我们的学校、家庭和社会教育只重视升学成才，忽视人文关怀和基础的生存教育，致使青少年缺乏基本的生存常识与自立能力。对大多自救方法的一知半解尤其是在雷电、地震、洪涝等自然灾害及火灾、交通等安全事故的频发的状况下，其后果非常严重。我国每年有数万学生因溺水、车祸、自杀、食物中毒等意外事故非正常死亡。在拥有生命后，健康平安是第一位的。因此，我们需要对国民尤其青少年开展生存教育，通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和社会实践活动，使其掌握生存知识经验和技能，强化生存意识，居安思危;增强环保意识，爱护生存环境;学会保护自己与他人，见义勇为，更要“见义智为”;把握生存规律，提高适应和创新力;树立科学的生存价值观，促进人格自由、全面、健康发展。
(三)生活教育———追求幸福、享受生活