心理学的小知识篇1
一、创设迁移情境，提高学生学习和探索新知识的能力
迁移是一种学习对另一种学习的影响。就小学数学的学习而言，迁移主要指先前的知识、技能对后来学习新的知识、技能的影响，如果是积极影响，就称为正迁移（或简称迁移）；如果是消极影响，就称为负迁移（简称干扰）。知道了这一点，组织学生学习时就要注意：在学生原有认知结构中寻找和确定可以固定新知的相关旧知，为新的学习提供最佳关系和固定点。例如，学生学习20以内进位加法，教师先组织了“9加几”的计算进行复习、激活：先要复习把一个数分成1和几，接着给出几组数，让学生在计算中发现9和1可以先凑成10，计算比较简便，把学生的认知从旧知推进了新知的门槛。
（1）学生逐题分解后，师说：唉，这些数都可以分成1和另外一个数。
（2）9＋（）＝10
生齐答：9＋（1）＝10
师（强调）：唉，9加上了1，就正好凑成了10，9和1是一对好朋友。
（3）把下面“”外的三个数连加起来。动脑筋，很快算出结果来。
师：（指名算得快的学生）你们为什么算得这么快？
生：因为9加上1可以凑成10，我先把9加1得10，再用10加上第三个数，10加几一下就算出十几。
教师在亲切的谈话中复现、激活相关旧知，加上学生解答后的追问、强化，凸显了9加几转化为10加几的认知趋势。作为“先行组织者”，相关旧知的复习紧紧对准了新知，促进新旧知识充分地积极地相互作用，形成了固定新知的准备态势和积极的学习心向，把学生的认知推进了新知的门槛。
二、应用变式策略，提高学生认识事物本质属性的能力
请看一位教师教学“认识分数”的一个片段设计：
一开始，通过分蛋糕和简短的讨论，让学生知道：把一个蛋糕平均分成两份，每份是它的1/2。接着，张老师给每位学生准备了同样的长方形纸，让学生“动手折一折”，并“涂出它的1/2”。学生折啊，涂啊。交流的时候，有的学生横着对折，涂出了其中的1/2：，有的学生竖着对折，涂出它的1/2：，有的斜着平均折成两份，涂出了它的1/2：，老师指着这些不同形状的阴影部分问学生：“这些阴影部分形状不同，为什么都是这张纸的1/2?”学生一一回答：“我把这张纸横着对折，就是把它平均分成两份，其中这一份当然是它的1/2。”“我把这张纸竖着对折，就是把它平均分成两份，每一份是它的1/2。”“我虽然是斜着折的，但是也是把这张纸平均折成了两份，这一份虽然形状不同，但也是这张纸的1/2。”老师说，不管把纸怎样折，也不管折成的每一份是什么形状，只要是把这张纸平均分成两份，每一份就是它的1/2。后来，认识1/4时，老师给学生准备了各种不同形状的纸，要求学生折一折，并涂出其中的1/4，学生折啊，涂啊，出现了这些情况：
老师又问学生：这里图形的形状也不相同了，阴影部分形状和大小也都不同，为什么都是原来这个图形的1/4。学生一一回答，都是说我把这张纸平均分成了4份，每一份是这张纸的1/4。最后老师总结道：不管是什么形状的纸，也不管涂色部分是什么形状，只要把它平均分成4份，每份就是这张纸的1/4。这样，学生对1/2、1/4分数的认识达到了概括化程度很高的理解。为什么呢？就是因为运用了心理学变式原理！
这位教师在这里两次运用了变式原理，而两次的着眼点不同，第一次用同一张纸，第二次用不同的纸。
那什么是变式呢？心理学研究表明，抽象的概念需要熟悉广泛、众多的事物才得以形成。变式就是从不同角度组织感性材料，变换事物的非本质特征，在各种表现形式中突出事物的本质特征，从而使学生对概念的理解达到越来越高的概括化程度。
这位教师是深谙此理的，为了使学生能深刻认识1/2、1/4，变换非本质属性，让学生用不同方法折出、涂出各种形状的1/2、1/4，从而突出不管用什么纸折，不管怎样折，只要把纸平均分成2份，每份就是它的1/2，只要把纸平均分成4份，每份就是它的1/4。当真正掌握了变式原理，就可以普遍地运用于概念教学中。掌握教学心理的老师在概念教学中就可以自如地普遍应用变式，不懂得教学心理的老师只能是依样学样，机械克隆，如法拷贝。
三、培养逆向思维，提高学生解决问题的能力
心理学的小知识篇2
关键词：中小学；班主任；心理学
许多关于中小学生心理问题的调查报告都已表明，青少年心理问题趋于严重，突出表现在：自身心理素质低，如自卑、依赖、孤独、抗挫折力弱、能力培养缺乏，包括生活自理能力，人际交往和社会适应能力及自学能力，近年来发生在高校和中学校园的一些恶性事件，以及我校个别学生打架、男女交往过密等现象，追究深层原因，都与他们在中小学时代、家庭和学校忽视心理教育，人格发展出现缺陷有直接关系，当前青少年的心理健康水平的现状已给我们教育工作者敲响警钟，心理教育迫在眉睫！然而，当前的教师，尤其是青年教师，体罚学生的行为，对差生冷漠，偏爱成绩好的学生等现象普遍存在，许多教师的教育观念和教育行为需要改善，提高教育工作者的素质和教育心理理论修养是实施心理教育的首要条件，但很多教师缺乏进行心理健康教育的理论和方法，而开设心理教育课程有助于提高教师自身的心理素质。中小学心理健康教育的目标就是维护、促进受教育者的心理健康，提高全体受教育者的心理素质，增强全体受教育者的心理机能，并使受教育者的个性得到充分和谐地发展，从而为受教育者的全面发展提供良好的基础。为此，教育部在2002年下发了《中小学心理健康教育指导纲要》，指出心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。
一、班主任普及心理知识是班主任新角色的需要
班主任普及心理学知识，学习必要的心理健康教育技术，除了能在很大程度上缓解广大中小学缺乏专业心理学老师这一问题外，还对班主任做好本职工作有着非常大的帮助。甚至可以这么说，在新的形势下，不懂心理学的班主任，很难成为一个新时期的合格的班主任。
首先，必要的心理学知识有助于班主任防患学生心理问题于未然。班主任几乎天天与学生打交道，最清楚学生的情况。如果班主任能够较为系统地学习心理学知识及必要的心理干预方法，就能敏感地发现一些学生的心理问题并采取相对较为专业的心理干预手段，防患学生的心理问题于未然。
其次，必要的心理学理论和技术，将有助于班主任自觉地、有意识地运用这些心理学知识，帮助学生提高心理索质，有效地解决学生一系列成长中的心理问题，从而帮助学生形成良好的个性品质。比如可以有针对性地设计一系列心理辅导活动，帮助学生解决成长中可能遇到的问题。在新生的入学教育阶段，可以从心理学的角度出发，通过生生互动、师生互动来克服新生的胆怯心理，从而使他们更快更好地适应新环境。
第三，心理学知识有助于班主任形成以发展为理念的教育思想。教育心理学的一个非常重要的理念———发展，发展性理念一是要为学生的可持续发展打下坚实的基础；二是要让每一个学生都得到发展；三是要促进学生的全面发展；四是坚信每一个学生都会发展，都有发展的潜力，因而要最大限度地开发每一个学生的潜能。换言之，心理健康教育不仅要让少数有心理问题的学生恢复正常，更重要的是促进大多数正常学生有更好的发展。
最后，心理学知识有助于班主任形成以学生为中心的心理教育思想。传统教育(如凯洛夫的教育学)在很大程度上强调的是以教师为中心、以教材为中心、以教室为中心，而心理教育思想则强调以学生为中心，坚持学生是自己认识、成长和发展的主体，强调学生的主体地位，突出学生的主体作用，鼓励学生的自主探索，通过充分发挥学生的积极性、主动性和自觉性“，使学生成为自主自动的思想家”（布鲁纳语）[3]。
二、对开展心理学教学实践的思考
目前，心理学教学的实施还存在着缺少专业的心理学教师，大部分教师缺乏心理学知识等具体问题，无法了解学生的心理状态，这给教师的日常工作，特别是做学生的思想工作增加了难度，要改变状态，首先要加强教师的心理学进修，不断提高教师自身素质，做好这一点是解决问题的关键，教师了解一定的心理学知识，掌握一定的心理辅导技巧，比如：青少年发展心理学原理，如何进行团体心理辅导等，这是非常必要的，所以学校要给教师创设学习的空间，培训、进修，请专家开讲座，外出交流取经，这些都是行之有效的办法，另外，教师要加强师德修养，要提高自身素质，不要在有意、无意间给学生造成伤害，教师对学生的伤害往往是无法弥补的。
三、结语
心理教育课的开设已势在必行，但必须认识到一点，心理教育不是心理辅导教师一个人的事，也不是开设一门心理辅导课，或建立学生心理档案就能解决问题的。心理教育并不是脱离课堂教学而孤立开展，事实上课堂教学是学校心理教育的主要渠道，比如在教学过程中，各科教师应有意识地充分挖掘教材中心理教育的成分，重视对他们健全人格因素的评价和引导等，真正的心理教育就象“春雨”一样“润物无声”，只有教师对学生赋予爱心、耐心、细心、乐教敬业，了解和尊重学生的个别差异，发挥学生的主体性，按照青少年身心发展的规律和特点组织教学，将心理教育有意识地寓于德、智、体、美等教育中，才能使学生的整体素质得以全面发展。
参考文献：
［1］zhidao.baidu.com/question/76875816.html?fr=ala0
心理学的小知识篇3
自教育部于2014年3月提出“核心素养”这一重要概念后，核心素养便成为深化课程改革的关键要素。教育界已普遍展开关于实施“核心素养”的探讨。但中小学心理健康教育学科尚处于起步阶段，教育部目前只印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》），还没有制定该学科的课程标准，其核心素养的内涵也没有界定，导致中小学心理核心素养的培育无法具体落实，本文试图弥补该领域的空白，着重阐述中小学心理核心素养的内涵与构成。
一、中小w心理核心素养的内涵
素养指个体的综合素质，包括为人处世的态度、性格、知识和思想达到的境界等，按照不同的分类标准会得到不同的结果。按照学科分类，分为语文素养、音乐素养、美术素养等；按照需求程度分类，分为基本素养和核心素养两类。在此两种分类标准基础上，可以得到学科核心素养的概念：通过掌握学科关键知识来把握学科本质，学会学科思维和方法，在该门学科学习过程中所形成的必备品格和关键能力。从序列和范围两个维度能得出中小学心理核心素养的内涵。
（一）纵向链接中小学心理知识和技能
中小学心理核心素养不是指一些针对中小学生心理特点而具体设计的心理知识和心理技能，中小学心理核心素养是中小学心理知识和技能的上位概念。《纲要》将中小学生应掌握的心理知识归为认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容，在学习这些心理知识的过程中，学生应学会倾听、宣泄、情绪调节、换位思考等心理技能。中小学心理核心素养以心理知识和技能为基础，是两者的升华。
（二）横向聚焦中小学心理健康教育学科基本素养
在学生成长过程中，需要很多心理素养来帮助学生度过心理发展关键期，其中本学科所固有的且最有价值的素养被称为“心理核心素养”。《纲要》明确了从小学到高中的教育内容和教育要求，可以视为心理基本素养的构成，即心理保健常识的掌握，但与心理核心素养还有一定区别。某一存在物能称为核心，首先应根植于一个体系中，其次能对事物起到持续帮助作用且地位不可替代。
结合序列和范围两个维度，可以得出中小学心理核心素养的内涵：以培养中小学生良好的心理素质为目标，以中小学各阶段相应的心理健康教育学科核心知识为载体，增强学生的心理能量，引导学生形成积极心态并为后续的心理健康发展提供持续帮助的动态系统。从心理学科教育的价值取向上看，中小学心理核心素养应包括心理能力、心理品质和思维品质三大方面。
二、中小学心理核心素养的构成
（一）心理能力
心理能力指学生在认知和适应两个层面所达到的水平。在认知层面，包括感觉能力、知觉能力、记忆能力、注意能力等。适应能力包括适应自我的能力，适应他人的能力，适应环境的能力。心理能力的水平制约着学生的行为表现，一个承受挫折、适应环境能力强的学生，更容易调节自己的情绪，表现出乐观的心境，能有效避免焦虑、抑郁等消极情绪的出现，从而增加积极行为出现的频率。
值得注意的是，在心理能力核心素养的培育中，学生潜藏的心理能力即心理潜能的培育不容忽视。《纲要》明确指出，开发心理潜能是中小学心理健康教育的基本原则。中小学心理健康教育学科的教育目标并不仅仅是实现心理知识的宣传和普及，还肩负着唤醒学生心理潜能的使命，要把学生潜在的心理能力转化为显性的心理能力，帮助学生找到自己独特的价值，达到实现自我的个人发展目标，从而为社会的发展做出自己的贡献。
（二）心理品质
《纲要》提出“要立足教育和发展，培养学生积极心理品质”。积极心理学作为新兴的心理学思潮，将心理学的关注点从治病转为预防，注重个体的美德，这与《纲要》的精神相契合，并把美德分为智慧、勇气、仁慈、正义、节制与精神卓越这六种，积极心理品质是由这六种美德构成。通过幸福感、满足和希望等积极情绪的体验，帮助学生发现自己的优势，挖掘自身抵御心理疾病的力量，进而塑造健康向上的心理品质。
（三）思维品质
作为心理核心素养的思维品质，是指学生在心理健康教育学科学习过程中运用的思维品质，是本学科独有的思维方式和能力。例如，在聆听他人倾诉时，学会从对方的角度思考问题，做到感同身受，提升共情思维；将课堂所掌握的心理知识和技能运用到生活实际中，提升迁移思维；进行认知归因时，能够正确找到导致自己行为结果的归因方式，提升思维的深刻性；根据课堂所掌握的心理知识和技能，学会从不同角度思考和解决问题。
心理学的小知识篇4
摘要：小学英语教师首先是一名小学教师，应该具有普通教师应该具备的知识、技能和情意几方面素质。此外，小学英语教师还应该具备一定的专业素质。专业素质主要指英语专业知识、英语教学相关的理论素养、英语教学能力和教研能力四个要素。
关键词：小学英语教师专业素质
《国家英语课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)把英语课程分为九级目标，其中1―2级是小学阶段的目标，4年级学生应完成一级目标，5．6年级学生应完成二级目标。《标准》对实现各级目标具体要能做什么也作了详细的描述。要使小学生的英语学习达到以上目标，英语教师的素质是关键。作为一名未来的小学英语教师，究竟应该具备哪些素质呢?
一、英语专业知识
扎实系统的专业学科知识是构成教师向学生“授业”的基本内容。英语是小学英语教师的专业，对于从事小学英语教学的教师来说，掌握系统的英语专业知识是适应英语教学的保障。英语专业知识一般指英语语言、文学、文化方面的内容，还包括准确而流利的英语语音语调，一定的贴近儿童生活的词汇量，牢固的语法修辞及文体方面的知识以及本国与英语国家的历史地理、风俗习惯、文化传统、社会制度、政治结构、价值观念等领域的文化知识。掌握这些专业知识是小学英语教师首先要具备的专业素养。
系统而扎实的语言基础知识和良好的言语技能是小学英语教师应具备的语言素质。语言基础知识包括英语语音、词汇、语法、功能、话题、文化修养几方面。良好的言语技能包括听、说、读、写、译等几方面。小学英语教师应具备听、说、读、写等教学理论与技巧，应该具有如何培养儿童的听、说、读、写的能力，以及具备上好新授课、复习课等课型的良好的专业授课技巧等。小学英语教师必须具有较为系统和扎实的现代英语语言知识，具备较高的英语听、说、读、写的技能和综合运用能力。只有达到这样的专业水平，才能全面地掌握教材，才能解答学生提出的与课内外知识有关的问题。学习外语学科的语言知识、基本技能及语言国家的文化背景知识，加强自己所教语言材料的储备能力对小学英语教师基本的，也是非常必要的。
二、理论素养
心理学的小知识篇5
关键词小学数学教学数学学科关键能力小学教育
中图分类号：G623.5文献标识码：a
1数学学科关键能力的内涵与特点
1.1数学学科关键能力的内涵
学科的关键能力其自身的定义就是在当前的能力当中处于核心地位的能力。对于小学数学来说就是指教学过程中，学生通过对数学知识的积累、对数学解题方法的掌握与运用、以数学视角发现和思考问题、用数学方法解决问题的能力。数学学科本身的关键能力就是当前的教学素养核心。
1.2数学学科关键能力的特点
数学学科本身的核心要点集中在以下方面：①操作性；数学学科关键能力可以为解决问题提供思路，为知识的应用提供具体的操作方法，这种操作是建立在数学基础上的，具有科学性和可操作性。②结构性。数学学科本身的结构性十分严谨，动态以及对应的静态结构十分统一。③稳定性。数学和语文一样也是一门偏向于积累的基础性学科，在进行学习的过程当中，学生会表现出很强的个性心理。
2小学数学学科关键能力类型
小学数学的教学内容往往较为简单易懂，然而数学知识中涉及到的相关问题在小学数学学科关键能力的类型中都有所体现，具体来说包括以下几点。
2.1数学理解与数学表征能力
数学理解能力是学生对于数学核心知识内涵的理解程度，数学知识中的逻辑意义与知识背景、数学理性精神与思维方式的理解；数学表征能力是指通过符号，文字等方式对数学中的核心理论与数学关系进行表达，建立起数学知识以及针对性的问题的一一映射，把复杂问题进行拆解来进行问题的简化。
2.2数学建模能力
数学教学其实就是模型教学。学生通过自我建构的认知，在具备数学知识基础的情况下，利用数学思维思考和解决问题，不断接纳新的问题，累积解决策略，通过将生活中的问题原型简化成数学问题，建立其可以反复应用的数学模型，这是获得数学能力的基本方法，也是学习数学、解决问题的关键能力。
2.3数学问题解决能力
逻辑是数学的核心构建体现。在数学学习中，通过对问题的分析推理，理清数学问题中的逻辑关系，寻求合理的解决问题策略，这是数学逻辑思维能力的体现。
数学问题的模型处理和解决都是落实在当前的数学情景当中的，因此如果想要进行学生自身的问题解决能力培养，就需要进行针对数学核心构建为基础的引导模式，让学生自己发现问题和解决问题，培养学生自身的应用意识构建，让学生可以主动收集信息，自主寻找解决思路。
2.4数学推理与论证能力
数学的另一个特点就是验证和检查。数学的推理以及对应的论证能力就是解决学科关键问题的重要能力。对问题的观察分析与试验论证，都是建立在数学推理与论证能力上的，只有独立思考，并且不断进行探索与尝试，才能促进学生数学思维的形成。
2.5数学交流与表达能力
数学的自身交流以及表达能力构建主要是体现在学生可以自行把掌握的数学知识基于口头处理或者是书面处理进行呈现，这就是当前数学交流中不可忽视的环节之一，培养针对性的数学交流能力和表达能力可以让学生进行自主思考并获得数学思维的发展，完善认知结构。
3小学数学学科关键能力的培育
3.1以数学学科核心知识为中介
数学核心知识并非点状散乱的，而是有着严谨的结构与知识体系。在数学知识的教授过程中，需要从知识的发展脉络出发，帮助学生建立起知识关联网络。然而在实践教学中，为了便于学生吸收和理解，数学知识往往被划分成各个知识点，以片段的方式呈现在教学中。要培养学生的数学关键能力，要求教师能够帮助学生很好的串联起相关知识，构架系统的数学知识体系，引导学生将结构思维与系统希望与所学知识相结合，从而促进学生在认知能力和构建能力上的发展。
小学阶段构建下的数学知识难度都不会很大，因此最为关键的核心知识就是数学概念和运算，也就是让学生能够理解运算规律与数量关系，通过对数学知识中重要特点特征，基本原理等内容的分析，有意识的培养学生的数学思想，使得核心知识成为培育小学数学学科关键能力的重要载体。
3.2以数学问题解决为线索
数学学科关键能力的培养要营造合适的问题情景，比如在课程教学中，将教学内容与学生生活联系，设定合理的生活场景，帮助学生解决实际问题，同时在解决问题的过程中，要求学生进行
信息的对应整理以及获得，同时让学生进行有效信息的甄选并进行针对性的分类处理。当学生本身提出数学问题的时候要鼓励学生进行自主分析，在积累的过程中就可以把数学问题的解决作为为线索，同时对数学知识体系的建构与数学方法的具体应用，通过长期的积累促进学生数学能力的成长，让学生自身获得探究的能力，并提升对数学的自主思考观察力和小学数学的兴趣。
3.3以数学建模为路径
在数学教学中，大部分教材都是按照一定的线索进度编排，一般都是“问题情境的设定―建立问题模型―对问题进行解释―对模型求解―应用与拓展”。这整个的过程实际上是基于“观察细节-简化信息-抽象概念-建言修改-模型确定”的整个过程。学生在这一应过程中通过观察物体，进行分析比较，完成对数学成份的抽象画与符号化，最终建立起对应的数学模型，通过归纳总结，形成相对固定的思维模式，以便解决之后遇到的类似数学问题。在当前小学数学的教学活动当中，数学模型的建立是对学生自身的能力培养的核心过程构架。
3.4以思维和认知发展为宗旨
数学的学习过程伴随着逻辑推理，抽象问题，符号应用，模型建立等各种问题，它们一同构成了学生基本的数学思想。数学学习实际上就是学生数学思维方式形成，利用数学知识解决实际问题的过程，这个过程是对数学知识的转化，只有不断扩大学生的认知结构，才能拓展学生的数学思维。要培养学的数学学科关键能力，归根结底是促进其数学思维与认知的发展。
4结语
如果我们想要培养小学数学的学科关键能力，就要针对他们的心理年龄特点进行合理的方案制定，让学生在合理教学心理规律的帮助下进行梳理分析，整合知识点框架，让学生的认知结构得到完善并让学生获得更高一级的学习基础。
参考文献
[1]蔡菲.探讨小学数学课程的整合教学[J].数学大世界（下旬），2017（01）.
心理学的小知识篇6
【关键词】小学初中数学
为了使学生从小学到初中的平稳过度，必须抓好初中开始的教学，从中找到与小学旧知识与新知识的相通之处，初中第一册的内容主要是有理数及其运算字母表示数一元一次方程生活中的数据三角形的认识与小学数学相比，在教学内容、研究方法和教学要求上都有了一个突变。小学一般研究的是简单的数与形，没有进行详尽的概念化。如在小学中，尽管也引进三角形的概念，但主要研究的是三角形初步的直观认识，没有理论化。而在初中课本中内容具有抽象性、准确性和逻辑性。毫无疑问，这种由简单的数形到概念化、从特殊到一般、从具体到抽象，以及知识转化为能力的转变会给刚踏入初中的学生带来一定的学习困难。因此，要顺利完成这一册的教学，关键是要明确教学要求，处理好小学初中教学，特别是教学内容、思维能力以及心理上的衔接。为了使学生具有数学意识，问题解决，逻辑推理，信息交流能力，在小学初中数学衔接教学中应注意以下几点：
一、研究教材，研究小学初中知识的衔接点
在教学过程中教师应认真钻研教材，通览教材内容，有意识地渗透一些数学思想。在小学初中数学教材中有许多知识点需要做好衔接工作，如：有理数及其运算、字母表示数、一元一次方程、生活中的数据、三角形的认识等内容，学生在小学时候已学到了一些零星的知识，它们恰好是本册知识的“连接点”。我们应从这些“连接点”延伸出去，使本册内容成为学生已有知识结构的自然拓广。如：有关数的基本概念是教学中的第一个难点，然而在小学数学里，学生已经学习了一些基本数的分类。这样通过比较把原来比较抽象的知识形象化，便于理解和接受，通过这样的教学也可以有意识的培养学生把前后知识有机地联系起来，从而培养解决问题的能力。
二、研究教法，促成新知识向旧知识的转化
数学学科是联系非常紧密的一个体系，而且往往一个新的知识是由若干个旧知识构成的。如果在教学过程中注意创设问题情境，充分发挥直观表象的作用，帮助学生把研究的对象从复杂的背景中分离出来，突出知识的本质特点，促成新知识向旧知识的转化，降低问题的难度，使学生对所学知识易于接受并深刻理解。
三、认真总结，培养学生贯穿知识，探索新知的能力
要想做好小学初中数学知识的衔接，教师应带领学生做好章节小结。在总结的过程中，有意识的让学生通过刚学的新知识回忆已学过的知识，把前后知识网络化、系统化，有时还可以为以后要学的知识埋下一个伏笔。且做习题时，教师可以有意识地变换条件引申命题，培养学生探索新知的能力，并使学生做到举一反三，触类旁通，同时也培养了学生的思维能力。
四、研究学生，寻找学生易接受的教法
刚升入初中的学生，还不太习惯接受抽象的知识，他们对直接的、具体的、形象的东西接受较快；对间接的、抽象的、理性的东西理解起来比较困难。而且小学初中知识衔接中存在断层，学生在学新知识时有一定的困难。从学生的具体情况分析，在教学中适当地放慢速度，注重新知和旧知的内在联系，通过比较等方法来使学生理解所学知识。
小学初中数学知识的衔接不但涉及教师，也涉及学生；不但涉及到教法，也涉及到学法。作为教师，应努力钻研教材，研究教法，让学生逐步适应初中教学，培养自己的思维能力和数学思想、方法，完善自己的认识结构。
五、填补知识上的“间断点”
由于学生的接受能力和教材的缘故，在教学内容中存在着许多和学生已有认识相脱节的“间断点”。它们是学生学习新知识的障碍，要扫清这些障碍，就必须在教学中填补好学生知识上的“间断点”。有些知识学生虽在小学已经学习了，但作为后继学习的基础知识和基本技能，还需要不断深化和拓宽。
六、处理好思维能力上的衔接
心理学研究表明，初中学生的抽象思维能力正处于从经验型向理论型过渡的时期。小学阶段学生的思维能力基本上还处于经验型、机械学习、直观学习的阶段，刚进校门的初一学生也不例外。因此，我们在实施教学时，应尽量地给出一些具体直观的感性材料，以加深学生对教材的理解，帮助学生完成从经验型思维向理论型抽象思维的过渡。具体要求如下几点：（1）概念教学加强具体到直观的概括（2）定理证明注意从直观到抽象的推理（3）重视数学思想方法的渗透（4）培养学生的发现学习、有意义学习的能力（5）有意识的培养学生的自学能力，自我训练自己的思维能力。
要注意思维能力的衔接还包含着另外一层含意，就是要积极创造条件，提高学生的推理能力。
七、处理好小学初中数学教学的心理衔接
心理学的小知识篇7
学科专业知识也是综合类院校教育教学的必需内容，但与教师教育教学相比，其不同之处是，“一般综合大学的专业内容都是向纵深和精细发展的，这与它特定的教育目标是相一致的，即培养专门的科研、技术、管理人才，精细纵深的专业内容是他们职业素质的直接组成部分”［5］，是在“广与博的基础上尽可能的专与精”［6］。而教师教育培养教师，其学科专业知识强调“厚基础，宽口径”，是“在针对性(将来是中学教师，还是小学教师)、专门性(是属于文科，还是属于理科)的基础上尽可能的广与博”［6］。这要求教师具有扎实的学科专业基础，宽广的知识面，对学科专业知识的新动态、新研究、新发展及新成果有一定的认识和了解。因此，教师教育的学科专业内容是教师能否成为合格教师的最重要的前提，也是体现教师教育教学目标个性的重要内容。教育科学教学内容是使教师“掌握教育基本理论、基础知识，养成必备的教育素养和教育能力”［7］的内容，它包括教育科学知识与教育教学能力两方面。
教育科学知识是关于教师“如何教”的知识，是教师不可缺少的特殊性知识，也是教师职业知识区别于其他职业知识的关键，充分体现教师教育师范性的内容。教育科学知识有助于教师了解教学的背景与规律、学生心理变化及应遵循的教学原则;能帮助教师运用各种教育教学技能与方法，适度而有分寸的处理教学中遇到的问题;还有助于教师进行教育科学研究，并把有益的教学经验上升到理论高度更好地指导教学实践;等等。教育教学能力是教师顺利实现教学的工具。由此可知，重视与加强教育科学教学内容，既是实现教师教育个性化教学目标的保障，也是教师教育师范性的要求，是教师教育教学内容中不可忽视的重要内容。教育实践是教师教育教学内容的重要组成部分，也是教师教育教学过程中的重要环节，针对职前教师而言，它是职前教师理论联系实践的桥梁。教育实践“对于他们(职前教师)了解教育教学实践，培养和提高专业知识与技能，形成和发展专业精神与信念，掌握和运用科学的教育教学方法，尽快适应教师职业等方面都发挥着极其重要的作用”［9］。教育实践是教师教育教学的独特内容，是教师的实践活动区别于其他类人才实践活动的特点。以与医生的实践活动比较为例，教育实践是教师直接参与的、与教育教学有关的教育活动，而医学实践是医生直接参与的、与医学临床活动或义诊等有关的活动。二者最鲜明的活动范围区别是:教师在学校进行实践活动，医生是在医院从事实践活动。教育实践的目的是培养教师“基本生存能力和持续发展能力、专业操作和运用能力、实施素质教育的能力和教育创新能力以及理论指导实践的能力，”［10］等等。
纵向教师教育教学内容的个性是指教师教育系统内部不同层次教师教育的教学内容具有的特殊性，也是在“师范性”这一共性基础上的个性，这是由不同层次教师教育的培养目标不同决定的。在小学教师教育的教学内容中，科学文化基础知识涉及的内容较宽泛，如政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、计算机等，这些内容一方面为小学教师奠定宽广的文化基础，另一方面为小学教师承担两门以上学科教学提供保证。小学教师一般承担语文或数学再加一到两门其他学科课程的教学，从这个角度来说，小学教学对教师综合能力要求更高，更需要“通才”教师，更需要具有多科教学能力的教师。因此，小学教师除扎实掌握语文、数学等基础知识外，在广泛的科学文化基础知识的学习中还需精通一到两门其他课程内容，以适应教学工作。中学教师教育的科学文化基础知识教学内容与小学教师教育相比，其综合性较强、内容较深，如哲学、文学、美学等，其目的是为教师从教奠定深厚的文化底蕴，间接影响教师的教学思想和行为。由是观之，教师教育的科学文化基础知识教学内容在中小学教师教育教学中存在着差异，包含着各自教学内容的特殊性。学科专业教学内容方面，小学教师教育一般以语文、数学作为学科专业，教学内容以语文、数学的基础知识、基本技能等内容为主。中学教师教育较小学教师教育专业性强，专业内容划分细致。小学教师教育的科学文化基础知识内容在中学教师教育中，几乎每门课程单独设置为学科专业，且内容较小学教师教育广而深。此处暂且不论学科专业划分，仅从学科专业知识角度说明小学教师教育与中学教师教育在学科专业知识内容上相比较的特殊性。中小学教育教学的知识体系是按照人的心理发展由低级到高级、由简单到复杂的特点编排。从知识难易程度而言，中学的知识内容难于小学，因而中学教师应掌握高于小学教师的学科专业知识。
由此可推知，在教师教育的教学中，中学教师教育的学科专业知识教学内容之难度高于小学教师教育，在知识的深度与广度上逐级提高，这是由各自教育对象的认知能力等心理发展特点决定的，也体现了教师教育的学科专业教学内容在各自培养目标层次上的特殊性。教育科学知识与技能是教师顺利完成教学任务、取得良好教学效果的工具与条件。无论中学教师，还是小学教师，都要掌握一定程度的教育科学知识与技能，他们除掌握反映共性的心理发展特点与教学规律的心理学与教育学等内容外，还需掌握反映各自从教对象与从教阶段特殊性的教育科学知识与技能。如，小学教师应侧重掌握反映小学生心理特点与小学教学规律的小学生心理学与小学教育学的知识与技能，掌握指导学科教学活动的小学语文教学法或小学数学教学法等学科教学法，以及测量与评价小学教学活动的知识与技能等等，这些是小学教学活动顺利达标的保证。而中学教师应掌握反映中学生心理特点与中学教学规律的中学生心理学与中学教育学的知识与技能、掌握指导中学学科教学的学科教学法及与之相应的教育测量与评价的知识与技能等等。因此，不同层次教师教育的教学需根据培养不同层次教师的目标设置与之相适应的教育科学知识，便于教师根据所学的教育科学知识与技能顺利完成教学任务，促进学生健康发展。综上所述，教师教育的教学内容在一定范围内具有鲜明的个性，即无论与其他类型教育的教学内容相比，还是不同层次教师教育的教学内容之间，都展现出鲜明的特殊性。这一特殊性不仅为教师教育教学内容的选择提供了依据，而且保证了不同层次教师教育的个性化教学目标的顺利实现。
作者：付丽和单位：内蒙古师范大学田家炳教育书院
心理学的小知识篇8
【关键词】数学；课堂教学；活动策略
【中图分类号】G526.40【文章标识码】B【文章编号】1326-3587（2012）09-0049-01
美国当代著名的认知教育、心理学家奥苏贝尔在对学习类型作了深入研究的基础上，将学生的学习分为机械学习和有意义的学习两种机械学习是一种形式上的死记硬背的学习，学生获得的是虚假的知识，不能迁移类推，更不能运用到实际生活中去解决实际问题。而有意义的学习是一种以思维、创新为核心的理解性学习，它可以使学生获得真正的知识，有机的纳入学生原有的认知结构之上，转化成自己的心理品质、自己的血肉，成为“我的知识”。学生记得又准确又牢固，并能合理的运用解决生活中的实际问题。通过多年的教学实践，我认为在小学数学课堂教学中应开展有意义的学习活动，其策略主要表现在以下几个方面。
一、注重情感动力的培养，调动学习积极性和主动性
在小学数学课堂教学中，学生必须具备有意义的学习状态，表现为积极主动地把新旧知识加以联系，这种联系的过程就是学习的情感动力。没有这种动力，新旧知识的相互转化、相互作用就不能积极、主动的发生如何调动学生学习的积极主动性是开展小学数学课堂教学的基础。我认为有两种途径：一是通过列举典型，说明意义，明确目的，使学生感到学习和探求的需要来激发学生的学习积极性和主动性。如在教学比例尺时，教师可让学生在操场上试着画学校校园平面图(简笔画)，根据学生的作品问：“我们的校园只有一张纸大吗?”（不是）哪你们是怎样想的呢?”。然后阐述比例尺在设计图纸和绘画等活动中的重要意义，使学生明确学习目的，从而激发学生的学习积极性和主动性。二是通过设置疑问、制造悬念、创设情景，使学生产生强烈的问题意识和求知欲。如教学通分时，先让学生比较1，3和2／3的大小，然后有意让学生比较1／3和1／4的大小时“卡壳”，制造悬念，创设情景，使学生在迫切要求的求知欲状态下南“要我学”向“我要学”转变。
二、注重学生的认识结构，搞好复习，作好铺垫
从学生的认知发展角度看，任何新的知识都是在原有的旧知识基础之上生长起来的，旧知识是学习新知识的认知停靠点在学习新知识时引导学生复习旧知识，作好铺垫，架起“认知桥梁”，做到温故而知新是开展小学数学课堂教学的前提比如在教学小数除以小数时，在黑板上写出8.4÷0.7=？，让学生试着计算。学生开始很有信心，通过讨论还是无法解决，这时教师别开话题，引导学生复数、被除数都是整十的整数除法(90-30)的算理，(同时缩小10倍后商不变1，从而发现小数除以小数时也可用商不变的性质来解决。这样，既复习了旧知识又获得了解决问题的新知识
三、找准心灵交流点，心与心的和学生交流
小学数学课堂教学是教师和学生的双边活动，整个过程是教师和学生的合作。是教法和学法的融合，是教师的心与学生的心，心心相印，情感交流的统一。课堂教学，要深入地了解师生间的心理沟通情况，采取灵活有效的方式，因时、因地制宜，因生施教，消除师生心理障碍，创设一个和谐、祥和、友爱、宽松的课堂氛围，从而使学生处于无拘无束、心情愉快的学习状态之中。这是开展小学数学课堂教学的重点。我认为：一是用眼光与学生交流，就连处在角落的学生也能感受到老师亲切的目光，请学生回答问题时更应该全神贯注的、微笑地注视着他。二是用语言与学生交流，“说得好”、“说得很有道理”、“说得很有创意”。等语言应常挂在嘴上即使是学生说错了，也决不能漠然置之，更不能随意责难、挖苦，而是千方百计减轻学生因说错带来的心理压力，托着一颗爱心去亲近他们，多给他们一点温暖和体贴，并在适当的时候给他机会，让他尝试成功的欢乐。
四、以趣设疑，诱发学生的探索思维
好奇是儿童的天性，世界上许多重大的发明与新技术的发现从好奇心开始，好奇心使人有强烈的求知欲望，有探索思维的积极性和主动性，以兴趣激发学生的求知欲，是课堂教学的基本原则在课堂教学中。教师利用小故事、谜语、笑话等学生喜闻乐见的教学手段，引起学生闪趣，激发求知欲，从而诱发学生的探索思维。例如，在教学“年、月、日”时，教师先给学生讲小故事：
“从前有个小孩，他已经16岁了，却只过了4个生日?带着这个问题，学生进行了思考，诱发了学生的探索思维。然后教师讲解”年、月、日“中”四年一闰“的情况，这样既有趣又自然，学生学的轻松愉快。
五、加强思维训练，理解求真知
新旧知识的相互转化、相互作用只有在学生的思维活动中才能实现，学生的思维过程不仅是学生主动获得知识的过程，而且也是学生思维品质和思维能力真正有效的过程没有思维，就谈不上过程，没有过程，就谈不上理解，没有理解，就不能解决问题所以教师在开展小学数学课堂教学中正确引导学生思维是教学的成功的保证如在教学长、正方体的表面积和体积比较时，教师可引导学生从概念、单位、单位进率、计算公式等几个方面进行讨论然后用自己的语言进行叙述。从而让学生理解。形成一个糸统的知识脉络，在以后的实际应用中不易混淆。决不能让学生死记硬背，走捷径，直接消化接受现成的理论，走入机械学习的误区。
六、注重学生个性发展，培养学生的创新意识
心理学的小知识篇9
关键词：心理学；小学教育阶段；应用意义；效果
1引言
经济文化的快速发展和教育理念的革新，使小学生的心理问题普遍受到关注。小学教育也不再局限于基础知识的学习，逐渐将心理学纳入小学教育体系中。但是，由于我国小学教育心理学发展水平有限，大多借鉴西方心理学理论，使得理论知识与学生的个体思维之间存在相应的差异，在应用过程中存在诸多问题。相关教育部门和学校要加强小学教育阶段心理学研究力度，实现心理学在小学教育阶段的应用，并达到良好的应用效果。
2心理学在小学教育阶段的应用意义
小学生处于人生的初级阶段，尚未形成正确的世界观、人生观和价值观。在日常教学过程中应用心理学，能够及时帮助小学生消除负面情绪和消极心理，及时发现其成长和学习过程中存在的心理障碍，并对其进行正确的引导和解决。教师在教学过程中应用心理学，能够掌握学生的心理，并以此为基础进行课堂设计，确保学生能够紧跟老师的教学思路，进而优化课堂效率，降低教师的日常教学难度和学生的日常学习难度，提高整体教学质量。同时，心理学在小学教育阶段的应用，能够引导教师及时了解小学生的心理变化，并对其进行有效的疏通和引导，很大程度上避免了小学生各种心理问题的出现。小学是教育的初级阶段，也是儿童学校教育的起点，这个阶段是小学生身心发展的重要时期。教师作为日常教学过程中的重要组成部分，要注重小学生德智体美同步发展。同时，借助适当的心理学知识，帮助小学生养成良好的学习习惯和生活习惯，促进小学整体教学水平的提升和小学生的心理健康发展。
3心理学在小学教育阶段的应用效果分析
（1）在小学教育阶段应用心理学，提高了课堂质量和课堂效率。教师作为小学生日常学习和生活过程中的参与者和引导者，要清楚的认识到自己所处的社会位置和对小学生的影响。其作为向学生传播知识的主体，将心理学纳入日常教学过程中，把心理学和教育学进行有机的结合，并根据学生的心理特征和个体特点，选择小学生能够接收和认可的教育方式，能够提升小学生的学习积极性，达到良好的教学效果。同时，也能够提升小学生对学校和教师的满意度和认可度［1］。
（2）在小学教育阶段应用心理学，增加了教师和学生之间的互动，使小学生更愿意与家长和老师进行沟通。并及时将自己生活和学习过程中的困扰向老师和家长进行反映，使家长和教师对小学生的心理状况具有明确的认知，进而对其进行引导。目前，心理学在我国小学教育中的应用相对比较缺失，这也是现今儿童问题较为普遍的根源。比如，教师将心理学纳入日常教学过程中，小学生对心理学知识具有初步的认知后，面对课业和生活中的困扰，更容易去寻求老师或者家长的帮助，有效防止了小学生心理健康问题的出现。
（3）在小学教育阶段应用心理学，能够有效培养小学生的良好行为习惯。小学生处于人生和学习的初级阶段，对世界的认知比较模糊，心理问题较多。教师在小学教育阶段应用心理学，能够通过心理疏导，帮助小学生树立自信心，养成良好的学习习惯和生活习惯。教师在日常教学过程中，注重对心理学知识进行应用，并结合学生的个体特性，加强与他们之间的沟通，能够增强小学生的自信心，培养他们明辨是非的能力。比如，心智不成熟，使小学生在日常学习和交往过程中容易与同伴发生矛盾。教师对他们进行正确的引导，让他们认识到友谊的真谛和内涵，进而为其构建一个健康快乐的学习氛围。
（4）在小学教育阶段，应用心理学知识对小学生进行及时疏导，促进了小学生的心理健康成长和发展。小学生处于人生的初级阶段，很容易受到来自家庭和学校的影响。教师在小学教育阶段应用心理学，能够让小学生过早的接触心理学知识，对家庭关系和学校关系具有一个明确的认知。在遇到问题的时候，积极的与家长或者老师进行沟通，而不是独自沉浸在自己的世界里不知所措。其有利于提高小学教育质量，减少小学生日常生活和学习过程中的心理问题，使其处于一个良性的成长和学习状态下［2］。
（5）在小学教育阶段，应用心理学有效培养了小学生的自我保护意识。受年龄和心理的限制，小学生的自我保护意识普遍比较薄弱。将心理学作为日常教学过程中的一部分，能够让小学生树立自我保护意识，从而有效避免来自外部的伤害，为小学生营造一个健康良好的学习环境和成长环境。近年来，网络上普遍出现虐童案、绑架案和小学生案等。究其原因，是因为我国小学教育过程中心理学教育的缺失。重视小学生的心理学教育，能够培养小学生的自我保护意识和应变能力，从而使其受到的外部伤害降到最低。
4结语
心理学是小学教育中不可或缺的重要组成部分。相关教育部门和教师都要重视小学生的心理教育问题，结合小学生的具体特点，采取切实有效的措施，对我国心理学教育过程中存在的缺失进行弥补。明确心理学在小学教育阶段的重要意义，并不断借鉴外国的先进教学经验，创建适合小学生的心理学理论体系，并对其进行普及，最大程度避免小学生出现心理问题，提高小学整体教学质量，促进小学生的身心健康发展。
作者:范淑杰单位:山东省烟台市经济技术开发区金城小学
参考文献:
心理学的小知识篇10
关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
中图分类号：G65文献标志码：a文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（maxVanmanen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
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DilemmasinandCountermeasuresagainstCurriculumprovisionforprimaryeducationmajor
GUGuo-bing
（nantongHighernormalinstitute，nantong226001，China）