对传播学的理解篇1
【关键词】科技传播；计算主义；信息
一、计算主义视角简介
对于意识的认识是长久以来一直困扰人们的问题。意识的本质究竟是什么？意识的运行机制是什么？这些问题一直没有解决。无论是哲学，心理学，自然科学，都为解决意识问题进行了深刻而持久的研究。随着科技手段的进步，意识问题的自然科学研究取向逐渐成为主流，而其中，计算主义的研究取向，是认知科学研究最基本的方向。
计算主义取向是伴随着当代计算机科学迅猛发展而出现的一种新的研究范式，计算主义的基本思想是将意识、心智的本质以及行为与计算机程序进行类比，提出“认知的本质就是计算”这样的基本假说，当前信息、算法和计算这些计算主义的基本概念已成为当前理解人的生命及意识本质的重要概念。[1]
这种思潮，随着人工智能、生物信息学、量子计算、元胞自动机理论等的产生和发展，开始广泛的渗透到各个科学领域，继而发展为一种哲几乎遍及所有科学和哲学领域的超范式，即构成物质世界的基本要素是计算或信息流，世界的全部内容是信息从一个部分传递到另一个部分的过程。
计算主义实际上已经渗透到宇宙学、物理学、生物学乃至经济学和社会科学等诸多领域。计算或者算法不仅成为人们认识自然、生命、思维和社会的一种普适的观念和方法,而且成为一种新的世界观。[2]
科技传播是基于传播学而集中研究科学技术传播的学科，以计算主义的视角，对科技传播进行认识和研究，在一定程度上，可以拓展和加深对科技传播的最根本的理解。
二、科技传播的四个要素
传播是人类社会广泛存在的现象，可以说，自人类出现，传播就一直存在于人类社会之中。传播现象也许是人类认识索要面对的最为复杂的对象之一。以传播为研究对象的传播学是20世纪出现的社会科学，传播学的研究范围十分广泛，经过多年发展，传播相关的历史研究，心理学研究，社会学研究，乃至传播方式的物理学研究以及上升到哲学高度的语言哲学研究等，与传播相关的领域的研究几乎已经面面俱到，而科技传播的研究因为局限于传播科技知识，较人类的一般传播要简单一些，虽然科技传播具有不同于传播学研究领域的特殊性，但是作为一种传播的过程，传播学的基本理论还是适用的。
人类的传播是一种交流和交换信息的行为。一个基本的传播过程由传播者、传播内容、传播渠道与传播媒体和受传者四个要素构成。[3]信息在四要素之中的传递，构成了一个传播的过程。对这四大要素的分析是认识、理解和研究科技传播活动和科技传播现象的出发点。而如果要做一个最根本的认识，需要先对信息进行解读。
在人类的社会传播过程中，信息是符号和意义的统一体。符号简要的说，是信息的外在形式和物质载体，而意义本身是抽象和无形的，但可以通过如语言及其他符号得到表达和传递，一个符号和其携带的意义构成信息。人类最基本和最主要的符号，就是语言。
语言是一套完整和较完善的符号体系。在计算主义的视角下，可以这样认为，语言的符号体系是一种人类意识可以理解的算法，人类实际上通过这样一种算法，来理解和处理信息所包含的意义。而只有在这样一种人类可以理解的算法内，意义才得以存在。比如一个彻底陌生的自然物，我们不妨利用数学的方式定义为x，对于人类而言，在认识它的形状和与外界的作用之前，它毫无意义，而认识它并认识它与外界的作用，实际上经历了将这些关系编译为人类可以理解的形式，比如，称之为“费米子凝聚态”，这不仅是一个单纯的符号，这个符号承载了对应物的信息，也就是人类对它的认识。这个过程发生的，可以说是人类建立了一套算法，来认知这个东西。同样的，所有的信息，只有经过人类可理解的算法处理之后，才具有对人类而言的意义。为什么经过这样的过程，信息就可以被理解？传播学中，认为语言的理解是一种语义契约，基于这种达成的共识，语言得以被普遍理解。这其实可以理解为一种算法。可以借用计算机领域的一个常见术语，格式化。在计算机中，硬盘经过格式化才能作系统识别，这一过程，与人类的认知过程有些类似。
那么，传播的四个要素，分别在这种理解中是怎样的呢？
传播者是指信息的提供者，亦即向受众传播信息的一方。在科技传播中，传播者的地位极其特殊，尤其是科技知识最初的发现或发明者，这个角色的特殊在于，他首先使对本对人类毫无意义的东西，进入到人类的可理解的范围中，也可以说，是建立了一种新的算法，将信息进行了编码。
科技传播中的传播者一般分为两种基本类型，职业化的传播者和非职业化的传播者。本文认为，传播者可以分为两种，传播内容的首创者和首创者之外的传播者。二者的区别将在后面阐述。
传播内容是流动在科技传播过程中的科技知识信息。在本文中可以理解为包含了科技知识意义的算法。
传播渠道与传播媒体涉及到传播的具体过程和传播媒介，实际上，是可以认为是信息的等价变换，后文将阐述。
受传者又称为受众，是与传播者相对的信息接受者。受传者最重要的特点是学习能力。在本文的语境中，学习能力是指解码的能力，通过对符号的解码，得到符号所携带的意义。
一个科技传播的过程，具体是怎样发生的呢？
三、科学传播的模式
对于传播的模式，在传播学史上，学者们曾建立了很多种模式。但这些模式都是基于上述四个要素的。本文结合拉斯韦尔的5w模式、奥斯古德与施拉姆的循环模式和赖利夫妇的系统模式提出一种稍作改进的模式，见图1。
最初的传播者将没有意义的信息进行编码，也就是从无意义进入到人类语言中，使之变为在人类的语言契约下能够理解的形式，这一过程实际是一中算法的等价变换，换句话说，这些信息的意义，也就在于传播者进行了怎样的编码。
在语义契约的约束下，传播内容传递给了受众，如果受众继续传播，那么他就是其他传播者，所谓的职业传播者，也就是专职负责再次传递信息的受众，他们的信息来源于最初的传播者。受众在接触到信息后，实际上是用语义契约进行了一个解码，提取了其中的意义。[4]而其他传播者可以将接受到的信息原封不动的传播出去，但是，由于他们的专业背景，认识能力，和理解程度，尤其是职业传播者，面对特定的受众，通常会将接受的信息进行新的编码，再次传播。所谓新的编码并没有脱离语义契约。语言系统是一个复杂的系统。由于人们的教育程度，认识能力，专业领域的区别，往往趋向于形成在语义契约内的子系统。比如一个经济学者和一个化学学者，他们虽然都处于一个大的语义契约下，但是由于专业原因，对于对方专业领域的信息往往接触不多，这使得他们的专业相对封闭。那么，经济学者们要了解某一项化学成果，往往需要进行多次的编码解码，使最初的专业化的信息变得能够被他们容易的理解。
这个传播的过程是如此继续下去的，直到受众不再传播。当然，这里的受众和其他传播者，并不是指单一的个体，而是符合定义的人或组织的集合。
传播的媒介，是得到传播学着重研究的领域，媒介起到一个信息传递中介的作用，信息无论是以文字还是声音还是图像的形式得到传播，其目的是使最初的信息能够有效的传播，但是，从最初的信息到媒介所包含的信息再到受众接收到携带信息的媒介，这一个过程需要经过多次的解码和编码，由于传播者和受众的原因，信息也许会发生变化，其含义与最初的含义可能不同，如何确保信息的失真度最低，是科学传播研究的问题之一。[5]
四、总结
上述分析着重强调了在科技传播中编码和解码的重要作用。从计算主义的视角，对科技传播中“科技知识信息通过跨越时空的扩散而在不同个性间实现知识共享”[4]这样一个最核心的研究内容进行了简单的分析。通过上述分析，可以看到，由于科技研究事业相对于人类社会来说，是相对较小和相对封闭的系统，即使是科技研究事业内部，不同领域和专业也相对封闭，这使得科技传播的过程，需要更多的努力才能成为有效的传播，在本文的语境中，也就是需要更多的算法的变换或编码解码的过程。本文试图从最根本的层次上分析知识、信息、共享、传播这些概念的含义，以及在科技传播过程中它们的意义，虽然可能这种努力现在还是有些粗糙和简陋，但是在科技传播研究的方法上，希望能够提供一种新的角度。
参考文献：
[1]李西林,霍涌泉.当前意识研究的自然科学取向及其意义[J].东南大学学报(哲学社会科学版).2007(01).
[2]李建会.从计算的观点看[J].哲学研究2004(03).
[3]翟杰全.科技传播研究与其基本方向[J].科学管理研究.1999(06).
[4]翟杰全.让科技跨越时空[m].北京理工大学出版社.2002.
[5]郭庆光.传播学教程[m].中国人民大学出版社.1999.
对传播学的理解篇2
［关键词］传播学理论体系创新
abstract:thebooktitledJournalism&Communicationisonecreativeworksincommunicationtheorystudyfield.itslogicalstructurereflectstheauthor''''sinstructiveattempttosystemizethecommunicationtheory.
Keywords:CommunicationtheoreticalsystemCreation
郭庆光教授新著《传播学教程》已于去年年底面世。读后，深感这是作者多年来深入、系统地研究传播学基础理论的一本力作，是一本在传播理论研究上有所创新之作。它虽然是一本面向大学生的教材，但仍处处显示理论著作独特的丰采和作者分析思辨的深厚功力。
一、首先，值得重视的是本书的框架与布局，它是经作者精心考虑后所作的周密安排。全书以横向论述为主，大体上可分为两大部分，从而形成了一个较为严密的逻辑框架结构。
1.以“社会传播的系统结构”为指导思想重新整合相关内容
众所周知，把不同的传播方式划分为自我传播、群体传播、组织传播、大众传播、网络传播等，在中外很多同类的书中都曾有过，但作者没有简单地重复这些内容，而是以社会传播的系统结构为依据，予以重新组合，使之更臻合理。书中，作者较为详细地论述了动物传播，并把人内传播(即自我传播)与人际传播、群体传播与组织传播分别归为一类，深入探讨了这些内容。“两个个体系统相互连接组成的新的信息传播系统”，正因为二者之间联系如此紧密，才把它们当成一类；又如群体传播与组织传播，作者认为它们在本质上并无根本的差异，因而也把两者归为一类。因而，这不是一般的归纳整理，而是使理论研究系统化的一种体现。
2.从探讨传播制度入手，带出对传播过程相关因素的分析
以探讨传播制度牵头，再引出传播媒介、受众与传播效果等的研究，这也是作者力图使传播理论系统化的表现。并且为了突出备受关注的热点课题，本书还加入了“国际传播与全球传播”和“传播学研究史和主要学派”两章，最后以研究方法结尾。其中，最值得称道的是“传播效果研究”这一章(第11章)。作者在详细分析戈尔丁等所划分的传播效果类型之后，并没有拘泥于前人见解，而是很有见地地提出了传播效果研究的五个课题，即从传播主体、传播内容、讯息载体、传播技巧和传播对象等视角探求它们和传播效果的关系。作者清楚地表明，传播效果不是孤立的研究客体，而应当从不同的理论视角予以剖析。这些理论视角，实际上就是传播效果研究的不同方向。
以上这种对传播理论研究的逻辑归纳，反映了作者试图使传播理论体系化的有益尝试。这种带有原创性的学术见解，明显不同于一般教材的论述，说明了作者在着力探求传播效果研究的新架构与新方向。
在这里，为什么我们要对本书的结构详加分析呢?主要是因为传播学具有多学科集纳而成的边缘学科的特点，它影响(不是妨碍)着自身理论架构的形成。一方面，它有着很强的开放性，几乎所有社会学科和部分人文学科都可以介入传播研究，因而传播理论丰富多采，不断翻新，短短半个多世纪就从零散的理论观点变成一门显学；另一方面，传播理论毕竟显得枝多叶蔓，头绪纷繁，怎样才能使之形成既开放又相对稳定的体系，至今仍无定论。施拉姆有志于此久矣，但这位受到尊重的集大成者终其一生仍然未能达此目的。可见，传播理论体系化是一个带根本性的问题。逻辑框架就是传播理论的体系，是研究中“排兵布阵”所必需，唯纲举才能目张之。如果没有一个相对稳定的理论架构，不仅令初学者茫茫然毫无头绪，而且对研究者来说，也难以做到“独上高楼，望断天涯路”。所以，我们要在这里谈到这个问题。当然，我们还不能说郭庆光已经完成了这一目的，但这种力图使之体系化的努力，至少会给同行们带来不少启迪。
二、其次，作者还在书中提供了许多传播理论研究的新视角。作者学有素养，且负笈东瀛，浸淫日本学术多年，因而在传播理论探讨中会给读者在研读中带来了新鲜感和满足感。
日本学者有很好的研究新闻学与传播学的传统，从松本君平到小野秀雄，都对我国新闻学研究产生过不同程度的影响。如松本君平于1899年问世的《新闻学》，1903年即被译成中文出版，这也是我国最早推介的外国新闻学专著，它“介绍了欧美新闻事业及新闻事业与社会的关系”；被认为“标志着西方新闻学在中国的传播，已进入一个新的阶段”①。二战以后，日本学者又很快接受了传播理论，加入了环太平洋地区以美国为首的传播学主流学派——经验学派。日本人研究学术历来有其传统。他们往往先大量引进，予以“克隆”(翻译)或模仿，然后再逐渐消化、创新并为我所用。对传播学、大众传播社会学的研究也不例外。郭庆光在书中对日本学者的创新、拓展之处做了许多详细的介绍与分析。应当看到，这种介绍与分析，同样是取其精华和结合我国国情的科研成果。况且，作者不限于此，他的视野还偏及欧美的最新研究趋向，并能时时把握住马克思主义的科研指针。
大体上说，本书的创新之处主要有：
1.深入剖析传播学基本概念，阐发因此而起的研究导向
如在第一章中，对“传播”和“传播学”这一对耳熟能详的概念，作者使之联成一气，展开了学术式的长篇探讨。他没有限于对概念作一般的描述和分类，而是从分析库利、皮尔士提出的传播概念入手，认为他们开创了界定这一概念的两个传统(社会学传统和符号学或语义学传统)，并根据这两个传统的融合，指出传播“实质上是一种社会互动行为”。接着，又引向概念对传播概念的影响，并且把这种论述进一步和传播学概念的阐释结合起来，在肯定“传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学”的前提下，详细讨论了社会传播学的系统性、社会信息系统的特点及其运行与社会发展的关系。这种从传播概念到传播学概念、并把传播学纳入信息论和社会系统理论的论述，既一气呵成，挥洒自如，又令人有耳目一新之感。
又如在第七章中，对“大众传播”这个比较容易解释的定义，作者在分析前人的不同理解之后，对大众传播的特点及其社会功能作了深入的剖析，使有关章节显得相当丰满。其中，认为“大众传播是一种制度化的社会传播”的新见解，颇有现实意义。作者论证说，既然大众传播是从事信息大量生产和传播的信息产业，并且大众传播的内容与社会观念、价值和行为规范有直接关系，加上它的巨大影响力，所以，任何国家“都会把它纳入社会制度的轨道”。目前，在我国，人们对媒介产业化的议题仍有争论，而作者的这一见解虽然没有直接触及这一争议，但却根据其基本概念提出了中肯的看法。反过来说，既然大众传播是一种制度化的社会传播，我们就应当自觉地研究和探索它的产业化进程。否则，便会无助于我国已经实行社会主义市场经济的今天，也无助于我国即将加入世界贸易组织的明天。与此同时，在大众传播的社会功能中，作者关注到施拉姆提出传播的“经济功能”，认为这种功能不仅仅是提供信息服务，而是作为知识产业的重要组成部分。这一分析，也是和上述见解互相呼应的。
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2.宏观着眼，中观剖析，微观入手
在写得相当精彩的第十章中，作者对大众社会理论的分析，就属于从宏观角度观察信息接受者这一涉及全局的问题。关于大众社会理论，台湾学者陈世敏曾经指出，美国传播学者德福勒在《大众传播学诸论》一书中，以心理学的刺激反应理论来说明大众社会的特质，“自是别具怀抱”。然而，他的论述仅限于对德福勒观点的介绍，并没有予以展开和延伸②。而郭庆光的研究则进了一步，他上溯19世纪有关的早期贵族主义观点，中转20世纪30年代后社会学家对法西斯极权主义的批判，下接美国的大众社会理论与日本学者的新解，并提出了结论式的意见。这样步步深入地厘清大众社会理论的演变和实质，努力把问题说得明明白白，就使读者开阔了视野，看清大众社会理论与传播学的必然联系。
如果说大众社会理论是一种宏观探讨的话，那么，受众观的阐述就属于一种中观的剖析。过去一般都仅限于把受众理解为信息接受或传播对象。但问题的实质应当是研究受众在信息传播中的地位和在传播过程中所担任的角色。这样，才能深入了解受众的地位是否举足轻重，受众的角色是否可有可无。对此，作者先是以社会学观点提出“作为社会群体成员的受众”；接着，从市场学的经济角度提出“作为‘市场’的受众”；然后，又以法学的观点提出“作为权利主体的受众”。这种对受众多侧面的分析确有独到之处，因为这已经从概念的微观认知提升到了中观剖析的高度。
为了说明受众与大众的区别，作者对“大众”这一概念的详细分析，便属于微观认知的范围。作者从社会的角度出发，逐一分析了大众既不同于初级群体或小群体，也不同于群集，又不同于公众，而是“一种新的未组织化的社会群体”。作者还认为，受众和少数权力精英同处于现代社会之中，“谁掌握了大众，谁就掌握了一切”。这种条分缕析的细微之处，很能体现出作者的洞察力与治学精神。
在传播理论研究中，掌握宏观、中观和微观分析很重要。值得注意的是，美国著名社会学家罗伯特·默顿是社会学的中观理论(miDDLeRanGe，又称“中程”理论、“中间范围”理论)研究的倡导者。关于中观理论的思想，是默顿和他的老师帕森斯论战时提出的。当时(20世纪40年代)，帕森斯的研究目光对准综合性的一般理论，企图建立一种包罗万象的模式，来解释一切社会现象和社会行动。默顿反对这样做，他认为，在社会学中寻找一般社会行为的规律是徒劳的。社会学研究应当避免两种极端：无事实的概括和无理论的事实。要努力找出扎根于研究或观察并切合实际地限定其应用的解释。这种解释，处于对日常事件的观察与包罗万象的统一理论之间，即中观研究理论。他说：“我们有理由去设想，社会学将会在这个程度上提升：它主要关注的是，要和中间环节的发展中理论联系在一起；而如果它把注意力集中到泛泛的理论上，那它就将会受挫。我相信，今天我们的主要任务是去发展应用的、特殊的理论以限定理论——数据的范围。——社会科学家排他地投入于高度抽象化的探索，便会冒上风险。就像现代的舞台布置一样，在他的心目中，家具将会是缺少的、没有装饰的和不舒适的：所谓一般理论和特殊理论都需要的说法，是‘正确’而陈腐的③。”他说，“如果特殊的探索在于找出这些行为方式之间的理论联系，那就可能发展出一种属于中间环节的理论。这种理论不是强化就是分离经验与假设的一致性④。”默顿以中观理论研究作为指向，提出了功能分析方法并应用于社会学研究，提出了著名的离轨行为的“失范”理论及其考察方法，并且引导美国社会学者把注意力投向家庭社会学、城市社会学、教育社会学等一系列富有成果的学术研究。传播学“议题设置功能”理论的提出者麦康姆斯很赞同默顿的见解，认为传播学除宏观水平和微观水平这两类理论研究外，同样存在着处于中间范围的中观理论研究。宏观研究着重于建立总体或最高理论，如桑德拉·鲍尔——洛斯奇提出的媒介关系依赖论；微观研究则注重实证主义方法或以实证为依据的若干变量的集合，如霍夫兰关于态度改变的研究。而麦康姆斯认为他和唐纳德·肖的议题设置功能理论、还有把关人理论、新闻社会学、“沉默的螺旋”传播模式等，都属于中观研究的理论成果⑤。笔者认为，中观理论已应用于社会学和经济学，而麦康姆斯的分析有助于传播学理论的开拓。无论在传播学研究和教学中，我们不必贪大求全去急于建立宏观理论，以免劳而无功；而要结合中国的实际情况，着力于研究和探索传播学的中观理论和微观理论。再积以时日，聚沙成塔，把各种相关理论整合成一种或几种更完整、更高层次的宏观理论。
诚然，笔者以为，《传播学教程》也有一些不足之处。如第一章在阐述“信息”概念时，未能突出信息足以消除某一事物的不确定性这一基本内涵。在第三章中，未能指出传播学划分语言符号与非语言符号是一种简单化的认识。因为“非语言符号”只是一种模糊的界定，反映了传播学者对非语言符号的忽视，它离符号学对符号种类的科学划分相去甚远。还有，作者把符号分为信号和象征符两大类进行解释，确实是简单了一些。因为还有另一类重要的肖像或具像符号(icon)是不应当省略的。第十二章中，作者把议程设置功能理论、沉默的螺旋理论、培养理论和知(识)沟理论都归之为大众传播的宏观社会效果，这同该理论之一的提出者麦康姆斯认为那是中观理论研究的见解并不一致。第十三章讨论国际传播与全球传播，因内容较新而导致叙多论少；其中“文化帝国主义”的课题最具理论色彩，但又缺乏详细的历史分析。第十四章中提到信息论、控制论对传播学的贡献，但不知何故略去了系统论对传播学的重要影响。事实上，本书作者研究传播理论也恰恰受惠于此。
此外，本书作者对符号的理解恐怕也有值得商榷之处。如认为“符号是意义的携带者，任何一种符号都有其特定的意义”(第48页)，但又认为“所谓意义，——是人类以符号形式传递和交流的精神内容”(第47页)；“信息是符号和意义的统一体，符号是信息的外在形式或物质载体，而意义则是信息的精神内容”(第42页)。可见书中前后说法并不一致。在这里，作者本意可能是企图用信息去“统一”符号和意义，但却人为地把符号和意义割裂开来，并把符号仅仅看作是形式，这就违反了索绪尔提出符号是所指与能指相结合的这一科学论断。实际上，任何意义都必须存在于符号之中而不可能存在于符号之外。至于信息和符号的区分，这是不同学科(信息论与符号学)各自表述的基本概念，是不能相提并论的。信息只能区别于物质和能量。如果一定要联系起来讨论的话，那就只能说信息论中的信息可以理解为符号学中的符号。或者说，任何信息都必须使之符号化，才能产生、编制、提取、传递和接收。
总之，以上提到本书的一些不足和有特商榷之处，仅是笔者个人的见解，不一定正确，也原意和作者与同行们共同研讨。而应当重申的是，本书的理论成就是主要的。郭庆光教授治学严谨，厚积薄发，在传播学领域默默耕耘长达十余年，终于完成这一佳作。我们热切地期盼他今后能有更多的新作问世。
注释：
①徐培汀、裘正义：《中国新闻传播学说史》第284页，重庆出版社1994年版。
②陈世敏：《大众传播与社会变迁》第53页，台北三民书局1983年版。
③罗件特·默顿：《社会理论和社会结构》英文版导言第9页，纽约，1968年版。
对传播学的理解篇3
关键词科技传播学；历史渊源；学科发展
中图分类号G2文献标识码a文章编号1674-6708（2015）134-0011-05
theScienceofScienceandtechnologyCommunication：
HistoricaloriginandDisciplineDevelopment
ZhaiJiequan，ChenShuangshuang
SchoolofHumanitiesandSocialSciences，Beijinginstituteoftechnology，Beijing100081
abstracttheoriginofscienceandtechnologycommunication（StC）studiescanbetracedbacktothefirsthalfofthe20thcentury.theStCstudiesgrewupanimportantresearchfieldinthesecondhalfofthe20thcentury，anditiscurrentlybeingdevelopedintoadiscipline.asanindependentdiscipline，therearethreetasksneedtobecompletedinthescienceofscienceandtechnologycommunication：howtoestablishtheirownresearchframeworkanditstheoreticalbasisandtodevelopeainnovationparadigmoftheStCstudies.
Keywordsthescienceofscienceandtechnologycommunication；Historicalorigin；Disciplinedevelopment
科学技术的传播与科学技术的创新、应用是科学技术领域的三大基本现象。科技传播和科学技术具有同样悠久的历史，内在地与科学技术活动紧密联系在一起，与科学技术相伴而生、一同成长，伴随着科学技术的产生而产生，伴随着科学技术的发展而发展。但相比而言，科技传播研究的孕育与产生却已经到了20世纪。大约在20世纪上半叶，在一些看起来并不相关的研究领域，先后出现了一些针对科技传播现象的相关研究。在20世纪下半叶，科技传播研究成长为一个重要的研究领域，并积累了一些重要的研究成果。进入21世纪，科技传播研究开始朝向建立一门真正的学科的发展阶段迈进。而科技传播学要成为独立的学科，需要建立自己的研究框架和理论体系、确立自己的理论基础和基础理论。
1科技传播发展的三大关键节点
科技传播的旅程起始于人类文明发展的早期，最初内含在人类的知识与技能传承之中，后来则从属于人类知识教育的一部分，直到近代才获得了相对独立的发展。在近代科学阶段，科学共同体内出现了专门服务科学家交流新知识的科学杂志（如1665年就在法国巴黎和英国伦敦同时诞生了两份世界上最早的科学杂志《学者杂志》和《哲学汇刊》），科学家们也基于推进科学的需要积极面向普通民众传播新科学。例如，作为实验科学创始人的伽利略就曾用意大利语（而不是当时学者们惯用的拉丁文）和“对话体”（以三人对话辩论的形式）撰写了两部著名的“对话”――《关于两大世界体系的对话》和《关于两种新科学的对话》，其目的应该就是以让普通人都能够读懂的方式来传播新科学。伽利略可以被认为是近代有科普意识的第一人，可以被称为近代科普之父[1]。
近代阶段的这种科学传播仍然是从属于科学的，并没有真正成为独立的社会活动。科技传播真正受到社会的关注，并逐渐发展成为独立的社会活动，应该说已经到了19世纪。具有象征意义的事件是在19世纪40年代前后出现了“科普”一词（最早是在1836年）和被称为“科普者”的一批人。科学在19世纪的时候已经走上了专业化的发展道路，科学论文里充满了“只有大学者们才看得懂”的专业术语，大多数领域的科学知识已经发展到超出一般大众所能理解的范围，于是出现于18世纪末期、表达“普及”涵义的英文单词“popularize”（意思是“使……通俗化”），在19世纪40年代前后开始被用于科学与技术。“一种新的职业正在开拓，那就是科学普及者（popularizerofscience）和科学
作家”[2]。
19世纪的科学领域获得了快速发展，19世纪的技术领域也出现了许多新奇的发明。不断涌现的科学新发现和技术新发明极大地激发了公众对科学技术的兴趣，而公众的兴趣又激励了科学家向公众传播科学技术的热情，于是社会上出现了许多热衷于科普的科学家、工程师、发明家、职业演说家，他们撰写科学文章介绍科学新知识和技术新发明、周游全国发表科学演说、演示令人惊叹的科学实验，极大地促进了科普在当时的活跃，使科普呈现出一派繁荣的景象。但科普在当时还未成为一个研究的对象。学者们真正把科学普及作为研究对象，已经到了20世纪之后了。英国著名科学家和科学社会学家贝尔纳应该说是最早关注并研究科技传播现象的学者。在1939年出版的《科学的社会功能》一书中，他利用一章的篇幅专门讨论了科技传播（ScientificCommunication）问题[3]。
伽利略时代科学家的科普工作、19世纪科普概念的提出、贝尔纳对科技传播的研究可以说是科技传播发展史上的三个重要的关键节点。伽利略时代的科学家们积极面向公众传播科学，并显示出了比较明确的科普意识，虽然这种传播主要还是基于让社会接受新科学的需要（即主要是源于科学本身的需要），但正是这样的目标和需要促进了科技传播最终走向独立。19世纪40年代“科普”一词的出现和一群热衷于科普的“科普者”的出现，意味着作为科技传播重要组成部分的科普已被认定为一类特殊的社会活动，因而可以认为是科技传播真正走向独立的重要标志。而贝尔纳在20世纪30年代对科技传播的关注和研究，意味着人们在这个时代已经认识到了科技传播的特殊价值，认识到了有必要将科技传播现象和问题作为专门研究的对象。
2科技传播研究的三大主要源头
我们可以将贝尔纳对科技传播的研究看作是科技传播学的发端。在《科学的社会功能》这部科学社会学的奠基性著作中，贝尔纳分析了科技传播方面存在的问题，提出了改进科技传播的建议，认为“科学情报（Scientificinformation）数量之多已使其传播成为巨大问题”，“需要极为认真地考虑解决科技传播的全盘问题，不仅包括科学家之间交流的问题，而且包括向公众传播的问题”。通过改善科学家之间的交流提高科学研究的效率、通过向民众普及科学让公众更好地理解科学所起的作用，是贝尔纳关注科技传播问题的基本原因。贝尔纳之后的科技传播研究在许多方面事实上都是沿着贝尔纳所指引的方向发展的。例如到目前为止学者们对科技传播的理解也基本上像贝尔纳一样把科技传播分为科学交流和科学普及两大基本方面，科技传播研究大体上也主要围绕科学交流与公众传播两大方向发展。对科学交流的研究分析了各种正式的和非正式的交流，发展出了科技情报学这门重要的学科。贝尔纳所关注的科学与传媒、公众理解科学等等问题也成为后来科学传播研究关注的焦点问题[4]。贝尔纳所开创的是科学社会学传统的科技传播研究，是科技传播研究的第一个重要源头。
科技传播实际上包含一个广阔的领域[5]，不仅包括科学共同体内（科学家之间）的交流，包括面向公众的科学传播，也还包括科学技术在社会中的传播扩散。而最早关注并研究科学技术在社会中传播扩散问题的是社会学家和传播学家。例如，1940年代前后，美国学者瑞安（BryceRyan）和格罗斯（nealGross）就对衣阿华州杂交玉米推广进行了系统研究，不仅为农业技术推广研究提供了范例，而且带动了其后对技术推广问题的大规模研究。20世纪50年代之后，技术推广和技术扩散研究甚至成为相当热点的一个研究领域，当时的美国农业部、卫生部资助和支持了许多关于农业技术推广、环保和卫生知识传播的研究项目。研究中得到的许多关于技术接受率、影响因素、传播网络等重要成果在60年代被罗杰斯（everettm.Rogers，曾担任过美国传播学会主席）概括成了“创新扩散理论”的重要组成部分[6]。传播学家也基于这些研究成果提出了“采用―扩散论”。创新扩散研究可以说是科技传播研究的第二个重要源头，研究的成果揭示了科学技术在社会中是如何传播扩散的。
科技传播研究的第三个源头是产生于欧美的“技术传播”（technicalCommunication）研究。欧美国家的“技术传播”概念实际上与许多性质不同的职业活动相关联，成立于1971年的国际“技术传播学会”（theSocietyfortechnicalCommunication，StC）就包括了科技作者、科技新闻、科技编辑、科技出版、科技培训、文档管理、技术写作甚至是翻译工作、广告工作等各种职业背景的会员。技术传播工作虽然可以服务于许多不同的职业活动，但需要的技能和要求却是相同的，这就是如何使科学技术知识和专业信息传播得更加准确有效。技术传播研究的基本内容就是探索准确有效传播专业信息的技术、技能、技巧和方法。技术传播研究最早可以追溯到美国大学在20世纪初为教授学生如何利用写作描述技术产品信息而设立的“工程英语”课程，之后便逐渐形成了以这种专业性传播的理论与实践为研究内容的“技术传播”研究领域。目前在发达国家，技术传播已经实现了高度的职业化，大学里开设有数百个相应的专业。
科技传播研究的兴起和发展实际上受多种因素的影响和促动，科学社会学基于提高科研效率、增进公众理解科学的问题，开始了对科技传播现象的研究；技术扩散研究基于对技术推广和扩散规律的关注，开始了对技术如何在社会中扩散的研究；技术传播研究则关注的是如何让专业技术信息传播得的更准确，对传播的技能与方法进行了研究。这些研究分别从不同方面促进了对科技传播相关问题的研究，促进了科技传播研究的发展。因此，我们不能认为科技传播学只有某个单一的源头，尽管有些研究（例如创新扩散研究）目前并不被认为是科技传播研究的一部分，未来也未必需要将其转移到科技传播研究之中，但研究成果对我们理解科技传播现象、发展科技传播研究都具有重要的价值和意义，科技传播研究需要充分借鉴和吸收这样的研究成果，发展并建立自己的理论体系。科技传播研究本身带有多学科交叉融合的特点，并内在地包含与其他学科相交叉，从而形成不同研究方向的可能性，也自然可以形成不同的研究
范式[7]。
3科技传播研究的三大基本阶段
在20世纪上半叶，随着科学技术进入新一轮快速发展和应用的高潮，科学技术传播现象也得以快速发展并变得引人注目，科学社会学家意识到科学技术信息的快速增长给科技情报服务提出了挑战，新闻学者注意到科技新闻已经成为一个特殊的新闻品种，从事语言教学和写作研究的学者看到了科技文本表达和写作的特殊性，社会学家和传播学家则发现新技术推广中存在一些值得研究的现象和过程。换言之，在一些看起来并不相关的领域中，人们似乎不约而同地注意到了一些与我们现今称之为“科技传播”相关的现象和问题，于是关于科技传播的研究就自然而然地出现在了科学社会学、传播学、技术扩散甚至是与语言写作相关的研究中。当然，最初的这些研究不仅分散于不同的领域，而且也是相当初步的，我们可以将这一阶段的科技传播研究称为“问题”研究阶段，不同领域的学者发现并意识到了存在这样一类需要研究的“问题”。
随着不同领域的学者们在各自领域内不断深入的研究，到20世纪下半叶的时候，将科技传播作为“问题”的研究阶段过渡到了“研究领域”形成的阶段。最早达到这一阶段的应该说是科技情报学。受到科技高速发展和文献量指数增长的促动，到50年代中期，关于科学交流和科技情报的各种研究就慢慢实现了整合，形成了科技情报学这门新的学科。稍后达到这一阶段的是技术扩散研究，在20世纪中期前后大量关于农业技术推广和工业技术扩散研究的基础上，60年代前后也实现了理论整合，1962年罗杰斯就出版了他那本著名的著作《创新的扩散》。而在“技术传播”领域，分散于科技新闻、科技写作等领域的研究到70年代的时候，也逐渐被整合到了“technicalCommunication”名下，并形成了大致的研究框架。例如在美国，20世纪上半叶成立的科学作者协会、技术写作协会、科技出版协会等相关组织，在1971年的时候就合并成了“技术传播学会”。
在面向公众的科学技术传播（国内外学者通常称之为“科学传播”）方面，尽管像科学普及这类问题很早就受到了社会的关注，但真正将这方面的研究推进到研究领域的发展阶段，应该说已到了20世纪80年代。20世纪下半叶以后，科学技术快速发展并在经济社会各领域得到广泛应用，关于公民科学素质的问题在发达国家受到了关注，从70年代开始就开展了相关的调查和研究，而调查中也发现公众对待科学的态度正在发生重大的变化，原来对科学充满崇敬的公众对科技的发展和应用开始有了很多的担忧，这就引发了80年代起始于欧洲的“公众理解科学”运动，其基本目标是通过广泛开展科学普及和传播，提升公众的科学素质，增进公众对科学的理解。1985年，美国科学促进协会提出了旨在提升全体美国人科学素质的“2061计划”；同一年，英国皇家学会了著名的《公众理解科学》报告。
20世纪下半叶科学技术与经济社会关系的变革、科学技术与公众关系领域中出现的一些新问题所引发的社会对科学素质的关注以及公众理解科学运动，是面向公众的科学传播研究发展成为一个重要的研究领域的基本原因。到90年代的时候，科学传播已经成为科学界和学术界共同关注的一个研究领域，《publicUnderstandingofScience》和《ScienceCommunication》这两本专业期刊也在这一时期应运而生。尽管到目前为止仍在科学普及和科学传播研究领域仍然还没有出现类似于科技情报学或创新扩散理论那样的整合性理论体系，但社会已经意识到了科学传播不仅是一个“问题”，而且是一个“大问题”，需要给予系统的研究。
经过三十年来作为一个研究领域的发展和积累，科学传播研究目前正在向形成一门学科的发展阶段过渡。2012年5月和2013年9年美国科学院举办了两次以“theScienceofScienceCommunication”（科学传播学）为题的学术论坛，邀请了世界科学传播研究领域的专家学者，集中讨论了科学传播研究的现状、学科融合以及科学传播发展策略、有效传播等许多科学传播领域的基础问题。作为世界四大名刊之一的《美国科学院院报》（pnaS）也出版了论坛的论文专辑。这两次会议不仅第一次（仅据笔者的了解）在国际高规格会议上正式使用了“theScienceofScienceCommunication”这样的名称，而且从学者们在论坛上探讨的重要问题，大体上也可以看出构建“科学传播学”框架的初步尝试。因此，这两次论坛的举办可以视为科学传播研究由研究领域到学科过渡的标志性事件。
4科技传播学的三大基础任务
考察近些年来国内外科技传播研究发展，我们可以认为，尽管学者们在科技传播的许多问题上还没有取得广泛的共识（例如科技传播包括的范围甚至是基础术语的使用等），科技传播研究还没有建立共识性的理论基础，但在许多问题的理解上也还是取得了重要的进展，研究深度和广度上也有了重要的突破，理论上广泛探讨了当代科技传播的背景、对象、内容以及传播的方法、策略等多方面问题，分析了科技传播与公众科学素质、公众理解科学等方面的基本关系，也在反思科技传播的传统理论与模型的基础上提出了许多新问题、新概念、新模型，特别是在技术扩散研究、技术传播研究、公众理解科学研究等方面已经取得了许多有价值的研究成果，媒体中的科技传播、社会情景中的科学传播、科技传播政策与策略等等问题也已经成为科技传播研究的重要方向。因此，科技传播研究正处在重要突破的前夜。
特别是在面向公众的科学传播研究领域，受20世纪下半叶以来受“科学与公众”关系领域出现的新问题（如对科学的“信任危机”）的推动，科学传播已经成长为一个活跃的研究领域、实践领域和重要的政策议题，不仅政府机构、教育组织、大众媒体、工业部门、科学共同体、科普团体、科普设施等各类社会主体积极参与社会的科学传播活动[8]，使科学传播呈现出繁荣的发展局面，而且也极大地推动了科学传播研究的不断活跃。“国际科技公共传播网络”（theinternationalnetworkonpublicCommunicationofScienceandtechnology，通常简称为pCSt）自80年代末就开始组织国际性的pCSt会议，至今已连续举办了10余届，其目前的科学委员成员就来自20多个国家和地区。就在美国科学院举办科学传播学论坛的2012年，英国科学促进协会也举办了“科学传播会议”（ScienceCommunicationConference），至今已举办了三届（每年一次）。正是因为科学传播的繁荣发展和科学传播研究的日渐活跃，科学传播研究界提出了建立“科学传播学”的呼声。
我们可以将美国科学院举办“科学传播学”论坛作为科技传播学迈向学科发展阶段的重要标志，但科技传播学真正要作为一门学科，还面临着三大基础问题需要解决。第一，如何在理论整合和学科融合的基础上，确立自己的研究框架和理论体系。到目前为止，与科技传播相关的许多研究仍然分散于科学社会学、技术创新、技术传播等不同的学科或研究领域，处于相互隔绝的状态，需要通过建立统一的研究框架和理论体系充分整合其中的研究成果。特别是需要突破对科技传播的狭义理解，推动传播学、心理学、社会学等学科在科技传播研究中的交叉融合，概括和提炼技术扩散、技术传播、健康传播、环境传播、风险传播等领域的研究成果，服务于建立更具包容性的科技传播学研究框架和理论体系。
第二，如何实现理论研究的深化和理论水平的提升，确立科技传播学的理论基础和基础理论。拥有自己独有的理论体系和基础理论是一个学科立于学科之林的基础，科技传播学自然也不例外。作为一个学科的科技传播学需要在理论上实现突破，建立自己独有的理论基础和基础理论，并且能够用这样的理论指导科技传播实践，引领科技传播研究，指导科技传播政策。笔者近年来曾就科技传播研究的宏观微观分层、当代科技传播任务目标分层等问题做过一些讨论，也提出了科技传播的多重任务及整合模型等观点[9]，对科技传播学的理论整合和基础理论问题做了一些探讨。但在目前学者们对与科技传播相关的许多问题的理解上还不甚一致的情况下，科技传播学理论体系和基础理论的确立仍然任务艰巨。
第三，如何发展面向创新的科技传播研究，从而更恰当地确立创新时代的科技传播定位和价值。当代科技传播发展背景正在面临深刻变革，科学技术领域爆发的新革命引起科学、技术、社会之间关系发生重大变化，经济社会越来越走上“创新驱动发展”的道路，科技传播的地位和作用得到了提升，科技传播需求也在日益增长。但与此同时，科学技术的快速发展和广泛应用也使科学与公众关系领域出现了许多新问题，如何更好地服务当代科学与社会的互动进程（包括服务科学与社会的对话），已经成为当代科技传播面临的重大任务。科技传播需要新的理解和新的定位，科技传播研究需要新的范式和新的理念，发展“创新范式”的科技传播研究，在创新范式的框架下建立科技传播学的理论体系，可以让科技传播学更好地适应创新时代的发展要求。
5理论整合需要注意的三个问题
传播学的发展历史上曾发生过两次重要的理论整合，两次理论整合都对传播学的发展产生了重要的推动作用。在20世纪40年代末期，威尔伯・L・施拉姆将先前分散于新闻学、社会学、心理学、政治学等领域的传播研究成果进行过重要的整合，通过归纳、整理、总结这些研究成果并使之系统化、结构化，勾画出大众传播学的基本体系，从而创立了传播学这门新学科。施拉姆正是因为这种贡献而被尊为“传播学之父”。在20世纪60年代，埃弗雷特・罗杰斯将分散于农业社会学、公共卫生研究乃至人类学、教育学中关于创新扩散的研究成果进行了理论整合，确立了创新扩散研究的理论框架，建立了创新扩散理论的基本体系，从而将创新扩散研究发展成为一个独立的研究领域。由此，罗杰斯的名字在学术界几乎成了研究“创新扩散”的同义词。
尽管科技传播和科学技术拥有同样悠久的历史，但真正受到关注并得到研究却已经到了20世纪。在20世纪，与科技传播相关的科技情报、科技交流、科技写作、科技出版、科技新闻、科技教育、科技宣传、科技普及等工作得到迅猛发展，公众理解科学、科学传播、科学素质等问题受到社会重视，学者们针对这些工作以及这些问题也做了大量的研究，其中就包含有许多极有价值的科技传播研究成果。但到目前为止，与科技传播相关的研究成果不仅分散在上述这些不同的研究领域，在包括科学社会学、农业社会学、技术创新研究等不同领域，也蕴藏着关于科学传播、农业科技传播、技术扩散等与科技传播相关的丰富成果。当代科技传播研究所面临的情形与施拉姆、罗杰斯进行理论整合之前的情形十分的相似，需要通过理论整合形成统一的科技传播研究框架和理论体系。
首先，全面梳理分散于不同学科领域的科技传播相关研究成果，特别是深入分析在科技情报、科技新闻、科技普及、科学传播、公众理解科学、科学素质建设以及在技术扩散、健康传播、环境传播研究等中得到有价值的思想、观点和成果，从中归纳、概括、提炼对确立科技传播研究框架和理论体系有价值的结论，同时引进科学哲学、科学社会学、传播学、心理学等学科的理论与方法，将这些成果和结论系统化、结构化，进而总结科技传播研究需要面对的问题结构，根据这种问题结构确立科技传播研究的理论框架，勾画科技传播学的基本体系，确立科技传播学的理论基础和基础理论。对科学传播学的未来发展而言，这种理论整合对实现其学科独立显然是极其重要的。
其次，持续深化和拓展对当代科技传播实践的认识。当代科技传播已经发展到利用多样化渠道、传播多样化内容、达成多样化目标的新阶段[10]，涉及多样化的形态和分层化的目标[11]。科技传播在实践领域上既有以普及科学技术知识、提升公众科学素质的科技传播类型，也有服务科学技术创新、推进科学与公众对话的科技传播类型[12]。科技传播研究领域因而也出现了诸如“普及范式”和“创新范式”等不同的范式和传统[13]。科技传播理论整合需要持有充分开放的态度和认识，不能自我窄化我们的研究视野，将科技传播理解为只有某种单一的形态和目标（甚至由此排斥其他形态的科技传播实践），否则理论的整合将无法实现，也无法建立开放的理论体系、回应当代实践的要求、推进科技传播事业的全面发展。
再次，继续深化和拓宽对当代科技传播概念的理解。当代科技传播实践丰富而多样的发展，要求我们拓展对科技传播当代实践的认识，也要求我们拓宽对科技传播概念的理解。近些年来，国际科学传播文献也都通常对“科学”概念采取广义的理解，包括科学、技术、工程、医学等[14]。如果我们也给予科技传播概念以广义的理解，使科技传播不仅包括科学共同体内科学家之间的科学交流、面向公众的科学技术传播（即目前国际所说的“ScienceCommunication”或“publicCommunicationofScienceandtechnology”），也包括科学技术在社会中的扩散和传播，那么，我们就可以更好地拓展和丰富对当代科技传播实践的认识，并在统一框架内对各种科技传播现象进行研究，从而使科技传播研究能够更好地回应当代创新提出的各种要求。
在科学技术的迅猛发展和广泛应用的推动之下，20世纪下半叶以来人类社会进入到经济繁荣发展、社会全面进步的新阶段，经济社会迈进创新驱动发展的轨道，人类社会生活也发展到全面科技化的状态。科学技术与经济社会之间关系的日益紧密，提升了科学技术创新、传播、应用在经济社会发展中的重要性，促进了科学技术创造、传播、应用规模和速度不断提高，也给科技传播事业的发展和科技传播实践提出了许多新挑战。这意味着无论是在当前还是在未来，科技传播实践和研究都已经成为我们值得为之奋斗的事业，需要我们在全面认识时展要求的基础上，持续深化科技传播实践与理论问题的研究，推动科技传播事业的全面发展。
参考文献
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[12]翟杰全，张丛丛.科技传播研究：“普及范式”和“创新范式”[J].北京理工大学学报（社会科学版），2008，1：9-11，29
对传播学的理解篇4
一科学传播的界定
在传播学的概念中，传播是一种共享信息的过程，从广义上来说，所有活的有机体都有传播行为。而人类传播的独特之处在于能创造和使用符号。科学传播作为一种交流共享的活动，是人类传播的一个类型，只不过是限定到与科学有关的范围之内。但对于什么是科学传播，国内外都存在争论，一般来说，科学传播至少包括下面一些范围内[1]
•在科学共同体内部的传播;
•在科学共同体与媒体之间的传播;
•在科学共同体与公众之间的传播;
•在科学共同体与政府或其他权力机构、团体之间的传播
•在科学共同体与政府或其他影响科技政策的人士之间的传播
•在工业与公众;之间的传播
•在媒体（包括博物馆和科学中心）与公众之间的传播
•在政府与公众之间的传播
从另一个角度，科学传播还可以分为专业内容(professionalcontexts)的传播和面向公众的传播(publiccommunicationofscience)。我们所说的科学传播一般是指后者，严格地讲，应当称作是面向公众的科学传播。从上面关于科学传播的内容可以看出，面向公众的科学传播也有诸多形式，本文则将其限定在”科学、媒体与公众”范围。这里所说的媒体主要是大众媒体。
关于近年来的科学传播的研究，公众理解科学杂志的主编，著名科学传播学者lewenstein曾评论说：“我们中的一些人关注如何让公众最有效地学习运用科学知识，而其他人则担心公众盲目接受科学机构的声明……一些人强调对于大群体受众行为的定性理解的重要性，另一些人则主张对小人物或是政治人物的表现进行分析才能形成我们的世界……我们关注的是科学与公众的关系……”[2]
这一方面表明了国外科学传播研究的多样性，另一方面也表明：如果科学传播的研究只重视科学与公众的关系以及传播的内容，而不研究具体的科学传播活动过程的话，就很可能会走入困境，而具体到科学、媒体和公众的研究来说，lewenstein认为“必须把科学传播是什么搞清楚……科学传播必须考虑到不同媒体、科学家和公众的互动关系。”[3]
二传统科学传播模式提出的问题
早在1686年，就有人认识到科学传播的两个渠道：面向科学家同行和面向受教育的公众。到19世纪中期，大规模的科学传播出现。[4]当时面向公众的科学传播很大一部分是通过媒体和记者进行的，科学传播把自己当作是传播的一个类型。科学传播模式与一般传播类型应当是类似的。
在这种思路下，20世纪80年代中期英国学者shapin提出权威解说(canonicalaccount)的科学传播模式，从科学史出发考察了这种模式的起源，认为17世纪以来的科学职业化造成了此后科学与公众之间的隔阂，科学是为了获取公众的支持而通过媒体进行科学传播。[5]
在其它一些传播学文献中，与“权威解说”类似的提法还有不少，如“主流关注”（dominantconcern,dornan,1990）、“主流观点”(dominantview,(hilgartner,1990)、“普及模式”(popularizationmodel,valiverronen,1993)、“扩散模式”(diffusionistmodel,cooterandpumfrey,1994)等。虽然提法不同，但基本含义是一样的。
此种科学传播模式认为，科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要媒体在科学家和非科学家之间架起桥梁，科学新闻记者在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众。这是当时，也是现在国内“比较流行的关于科学与公众关系的理解”[6]
现在的国内的相关研究，也是在不自觉地应用这种模式的。从形式上看，权威解说模式类似于中国的科普概念。在上世纪70年代以前(也有学者认为是60年代以前)，权威解说模式一直是科学家和新闻从业者的观念指导。
这种对于科学与媒体或者科学面向公众的传播的一般观点实际上来源于下述观点或假设：
1科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，比如1919年时爱因斯坦的相对论就是一个极端的例子。
2因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要具有如下特征的媒体：一个能在科学家和非科学家之间架起桥梁，并能理解前者并把前者的思想传播给后者的第三者（科学新闻记者）。科学新闻记者通常是处在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众，而在科学家看来，这种再加工就是“歪曲”。
3科学传播的媒介是通过语言翻译的隐喻进行的。所以科学传播要解决的问题就是第三者尽量用极限的语言描绘出纯粹的科学事件。[7]
massimiano认为，在这些论断中包含很多更深刻的关于科学过程和科学工作之本质的假设。按这种观点，科学的公众传播过程是在科学流程结束之处开始的，一旦科学知识完成，知识就会以一种简化的形式传播给非专家。所谓的“普及”、“扩散”等即是这种科学面向公众传播的无问题的版本。
现在，这种传统的假设已经被越来越多的学者摒弃，科学传播是一个双向而非单向的过程，正得到越来越多的理论支持和实践证明。法国心理学家moscovici在60年代提出的社会表现（socialrepresentations）理论分析了科学、常识和社会表现之间的关系，认为从社会心理学来看，受众对于科学传播内容的吸收是主动的、有选择的。在社会表现框架中，科学理论条理化为一个整体，通过去背景化过程，与受众已有的信息融合，成为新的信息，这些信息在日常生活文本中成为常识性内容。[8]与此类似，farr分析了科学与常识的关系，认为社会表现理论应当引起科学家、媒体从业者等的重视。[9]gross提出与境模式（contextualmodel），他通过辐射云对坎伯兰的牧羊人的影响的案例，提出公众对科学知识的接受是科学知识与地方知识的结合物，即公众对于科学知识是有选择吸收的，而非被动接受[10]
其实，在传统的科学传播模式中，还有一个潜在的假设，即认为媒体本身是没有任何倾向性的，认为媒体只是科学传播的中介和管道，并被假定为能尽量精确地传播科学信息，如果有所谓的“歪曲”，那肯定是出现了意外的错误。在这种传统模式看来，科学共同体面对的是公众，公众面对的是科学，媒体的存在只是为了科学和公众的交流。而许多学者对于传统科学传播模式的修正并没有注意到对于媒体的假设，或者说，上述修正仍旧沿用了以前的假设，科学传播成为了科学与公众之间的事情，媒体是不包括在内的。媒体通常被看作是孤立的，媒体中的科学只是简化的科学的一种扩散形式
笔者认为，长期以来，在我们国内，科学与媒体、公众与媒体的关系并没有受到重视，近年的研究只侧重科学与公众这两极，而忽略了作为中间环节的媒体的作用。传统科学传播模式和随后的研究沿用的这一假设也是值得商榷的，特别是在互联网等新媒体出现后，媒体在科学传播中的作用日益凸显出来。媒体在科学传播不再仅仅是作为一个简单的“管道”。
三科学传播的媒介化
在科学活动中，媒体处于什么地位，现在的研究对媒体有何看法，《独立报》前科学编辑wilkie认为可以总结为以下三点：
1公众理解科学（pus）研究看到了媒体在传播中的重要性，但媒体并未得到集中的关注；
2有pus背景的作者力图寻找科学杂志对于公众的效果，因此，媒体在本质上被看作一个有特定问题和兴趣的特殊领域；
3既使新闻工作者被作为是焦点注意，假定的框架也认为，只有当新闻工作者的行为更像科学家时，公众才能更好地理解科学。无论公众还是媒体，都要更好地理解科学[11]。
换句话说，公众理解科学对于科学与公众的研究，虽然认识到了媒体的重要性，但仍没有实质性的成果。上面提出的诸多科学传播模式，注重的仍是科学-公众的关系研究，而非科学-媒体-公众的整体。
科学传播对于媒体的重视，是与当代媒体重要性的凸显相联系的。因特网的出现为科学传播模式提出了新的挑战，“一对一的邮件，群发邮件、网站，在线信息和新闻服务等，使科学传播变得更为复杂，甚至很多人搞不清楚，自己为什么会得到一些科学知识，不知道是怎么得到的……传统的科学传播方式，如同行评议、科学杂志等必须要重新考虑自己的位置。”[12]
lewenstein提出了网络模式（webmodel）,他认为科学传播变成了众多互相联系、互相作用的多线路传播形式。而lewenstein的主要观点是：这种模式的复杂性导致了信息的不稳定性。他认为，新的传播手段使传播速度更快，数量更多，情绪化的内容增加，科学共同体和科学研究者面对众多不确定的信息，而且信息的接收和传播也是不一致的。科学传播以牺牲信息的稳定性的代价而获得了速度。
另一方面，这一模式也说明了另一个问题：科学为了传播的需要，可能迎合媒体价值观和受众需要，可能丧失科学自身及其伦理价值。
weingart通过将科学传播中的媒体独立化，把上面的问题发展到极端，认为科学已经媒介化。媒体的发展，已经超出了nelkin或lewenstein,的理解，人们很难在科学传播中找到可以依靠的东西，他认为，媒体构造了自己的现实，媒体的重要性使科学在某些问题上的垄断性正在减弱，科学对于真理的判断标准正面临着媒体迎合受众的标准，虽然不会被取代，但正在被其他的标准所补充。[13]总之，他认为媒体而不是科学家正在成为科学是否为公众理解和接受的法官。
四媒体对科学的建构
科学知识不仅要满足普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义等规范，而且还必须是“适合出版的”。科学的发展总是需要媒体作为载体的，但既使从一般意义上考察，我们也会发现，“自从15世纪以来，印刷技术使各种各样图片的精确复制和传播成为可能。无论哲学家怎么说，科学家们都不能否认这种有效的交流模式。随便翻一翻各种学科的科学文献，也会发现里面有数不胜数的图表、图片、地图等等，这些都远远超出了‘图解’文字内容的需要。”或者说，媒体传达的信息，并不能精确地还原它所表达的科学本身[14]。大众媒体同样也存在这个问题。但引起这个问题的原因并非仅仅是“不精确”。
1974年高夫曼的《框架分析》一书提出框架理论（frametheory）。他认为，对于大众传媒来说，框架就是一种意义的建构活动，在社会系统中新闻框架是消息来源、社会情境、新闻工作人员等因素互动的结果。一些学者认为框架定义可分为两类，一类指界限，也就包含了取舍的意思，代表了取材的范围；另一类是架构----人们以此来解释外在世界。事件材料经过选择和凸显成为新闻[15]。所以可以理解，媒体中的任何信息都是带有偏见的。而且这种偏见由媒体而非事件本身决定。当科学经由大众媒体“扩散”到公众时，这种偏见也是不可避免的，科学的形象实际上只是科学在媒体中的形象。
英国学者nelkin通过对报纸、杂志的报道分析研究指出：当科学理论能强化主流的社会价值观时，就能在媒体中畅通无阻，反之则被忽略，而丑闻也被看作是对科学的社会系统的妨碍，从本质上讲，是不想让受众失去社会的安全感。[16]媒体对于科学报道的选择和凸显更多的是迎合受众的口味、符合媒体自身的价值观。nelkin指出，媒体在科学报道中出现了诸多问题，例如：
1想象代替科学内容，报道很少涉及到科学研究的本质；
2科学活动成了带有情节的戏剧事件，各种夸张和激情的手法不可避免地导致了草率，盲目乐观或走向另一个极端；
3报道的焦点集中在研究竞争上，而忽视了科学自身的规律；
4科学家在媒体中不是中立者，而像是要通过媒体取得公众支持等等。[17]nelkin认为，科学传播可以认为是几个共同体出于不同的需要、动机和约束条件而进行合作的公众传播，科学共同体和媒介都对科学在媒体中的观念有重大影响。但从上面也不难看出，前三个问题的产生，是媒体为了更好地满足受众的偏好所做的建构。公众经由媒体了解的科学，完全偏离了科学本身的形象。而正是从媒体中得到的信息形成了他们的科学观念。
另一方面，媒体对于科学的报道还会影响到科学共同体。massimiano指出，科学共同体在解决科学争论时，常常需要媒体作用。“在这儿同样存在有问题的假设，其中之一就是当争论中的某方的观点在共同体内部取得了优势时，这种争论才会进入公众视野。但事情也并不总是这样的。比如，如果两方或多方的观点都得到了权威科学家的认可时，或者两方的观点在本质上并没有可比较性时。与此相关的另一个假设是，在专业化层面取得优势的一方必然也会在公众传播中自动得到增强和重视。这儿的问题就是低估了媒体对于争论解决产生的影响。而且，在科学传播中，并未表明科学传播必须从某一阶段开始，这是不严格的。”[18]对于这些争论，媒体的态度可能是决定性的因素。
但massimiano的结论并非如此，在他看来，把科学问题放到公众那儿解决，并不代表是媒体在起作用，“应当把它描述成协商性的，并与公众利益相关的，让公众自己去判断。”但事实并非如此，关于大众传播效果的研究一直很有争议，1968年传播学者mccombs和shaw提出"议程设置"假说(theagenda-settinghypothesis)，认为“议程设置是一个过程，它既能影响人们思考些什么问题，也能影响人们怎样思考。”[19]这一理论在很多地方证明是有效的。
实际上，我们并不期望走极端。科学传播既是科学共同体内部的，又与公众相关，同时包括框架内部的互动关系。科学共同体与公众的利益共鸣，科学活动者及其赞助者的吸引力或特定时期公众与科学共同体的关系等等都在起着作用。但不可忽视的是，媒体正在成为独立的力量，并在科学传播中发挥着越来越大的作用。无论是媒介技术，还是媒体自身的影响，都在改变着科学传播的进程。
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15http://cdmedia.vip.sina.com/zhz11228.html
16dorothynelkin,sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology,w.hfreemnandcompany,newyork(1987)71
17dorothynelkin《sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology》w.hfreemnandcompanynewyork(1987)6-7
对传播学的理解篇5
一科学传播的界定
在传播学的概念中，传播是一种共享信息的过程，从广义上来说，所有活的有机体都有传播行为。而人类传播的独特之处在于能创造和使用符号。科学传播作为一种交流共享的活动，是人类传播的一个类型，只不过是限定到与科学有关的范围之内。但对于什么是科学传播，国内外都存在争论，一般来说，科学传播至少包括下面一些范围内[1]
•在科学共同体内部的传播;
•在科学共同体与媒体之间的传播;
•在科学共同体与公众之间的传播;
•在科学共同体与政府或其他权力机构、团体之间的传播
•在科学共同体与政府或其他影响科技政策的人士之间的传播
•在工业与公众;之间的传播
•在媒体（包括博物馆和科学中心）与公众之间的传播
•在政府与公众之间的传播
从另一个角度，科学传播还可以分为专业内容(professionalcontexts)的传播和面向公众的传播(publiccommunicationofscience)。我们所说的科学传播一般是指后者，严格地讲，应当称作是面向公众的科学传播。从上面关于科学传播的内容可以看出，面向公众的科学传播也有诸多形式，本文则将其限定在”科学、媒体与公众”范围。这里所说的媒体主要是大众媒体。
关于近年来的科学传播的研究，公众理解科学杂志的主编，著名科学传播学者Lewenstein曾评论说：“我们中的一些人关注如何让公众最有效地学习运用科学知识，而其他人则担心公众盲目接受科学机构的声明……一些人强调对于大群体受众行为的定性理解的重要性，另一些人则主张对小人物或是政治人物的表现进行分析才能形成我们的世界……我们关注的是科学与公众的关系……”[2]
这一方面表明了国外科学传播研究的多样性，另一方面也表明：如果科学传播的研究只重视科学与公众的关系以及传播的内容，而不研究具体的科学传播活动过程的话，就很可能会走入困境，而具体到科学、媒体和公众的研究来说，Lewenstein认为“必须把科学传播是什么搞清楚……科学传播必须考虑到不同媒体、科学家和公众的互动关系。”[3]
二传统科学传播模式提出的问题
早在1686年，就有人认识到科学传播的两个渠道：面向科学家同行和面向受教育的公众。到19世纪中期，大规模的科学传播出现。[4]当时面向公众的科学传播很大一部分是通过媒体和记者进行的，科学传播把自己当作是传播的一个类型。科学传播模式与一般传播类型应当是类似的。
在这种思路下，20世纪80年代中期英国学者Shapin提出权威解说(canonicalaccount)的科学传播模式，从科学史出发考察了这种模式的起源，认为17世纪以来的科学职业化造成了此后科学与公众之间的隔阂，科学是为了获取公众的支持而通过媒体进行科学传播。[5]
在其它一些传播学文献中，与“权威解说”类似的提法还有不少，如“主流关注”（dominantconcern,Dornan,1990）、“主流观点”(dominantview,(Hilgartner,1990)、“普及模式”(popularizationmodel,Valiverronen,1993)、“扩散模式”(diffusionistmodel,Cooterandpumfrey,1994)等。虽然提法不同，但基本含义是一样的。
此种科学传播模式认为，科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要媒体在科学家和非科学家之间架起桥梁，科学新闻记者在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众。这是当时，也是现在国内“比较流行的关于科学与公众关系的理解”[6]
现在的国内的相关研究，也是在不自觉地应用这种模式的。从形式上看，权威解说模式类似于中国的科普概念。在上世纪70年代以前(也有学者认为是60年代以前)，权威解说模式一直是科学家和新闻从业者的观念指导。
这种对于科学与媒体或者科学面向公众的传播的一般观点实际上来源于下述观点或假设：
1科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，比如1919年时爱因斯坦的相对论就是一个极端的例子。
2因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要具有如下特征的媒体：一个能在科学家和非科学家之间架起桥梁，并能理解前者并把前者的思想传播给后者的第三者（科学新闻记者）。科学新闻记者通常是处在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众，而在科学家看来，这种再加工就是“歪曲”。
3科学传播的媒介是通过语言翻译的隐喻进行的。所以科学传播要解决的问题就是第三者尽量用极限的语言描绘出纯粹的科学事件。[7]
massimiano认为，在这些论断中包含很多更深刻的关于科学过程和科学工作之本质的假设。按这种观点，科学的公众传播过程是在科学流程结束之处开始的，一旦科学知识完成，知识就会以一种简化的形式传播给非专家。所谓的“普及”、“扩散”等即是这种科学面向公众传播的无问题的版本。
现在，这种传统的假设已经被越来越多的学者摒弃，科学传播是一个双向而非单向的过程，正得到越来越多的理论支持和实践证明。法国心理学家moscovici在60年代提出的社会表现（socialrepresentations）理论分析了科学、常识和社会表现之间的关系，认为从社会心理学来看，受众对于科学传播内容的吸收是主动的、有选择的。在社会表现框架中，科学理论条理化为一个整体，通过去背景化过程，与受众已有的信息融合，成为新的信息，这些信息在日常生活文本中成为常识性内容。[8]与此类似，Farr分析了科学与常识的关系，认为社会表现理论应当引起科学家、媒体从业者等的重视。[9]Gross提出与境模式（Contextualmodel），他通过辐射云对坎伯兰的牧羊人的影响的案例，提出公众对科学知识的接受是科学知识与地方知识的结合物，即公众对于科学知识是有选择吸收的，而非被动接受[10]
其实，在传统的科学传播模式中，还有一个潜在的假设，即认为媒体本身是没有任何倾向性的，认为媒体只是科学传播的中介和管道，并被假定为能尽量精确地传播科学信息，如果有所谓的“歪曲”，那肯定是出现了意外的错误。在这种传统模式看来，科学共同体面对的是公众，公众面对的是科学，媒体的存在只是为了科学和公众的交流。而许多学者对于传统科学传播模式的修正并没有注意到对于媒体的假设，或者说，上述修正仍旧沿用了以前的假设，科学传播成为了科学与公众之间的事情，媒体是不包括在内的。媒体通常被看作是孤立的，媒体中的科学只是简化的科学的一种扩散形式
笔者认为，长期以来，在我们国内，科学与媒体、公众与媒体的关系并没有受到重视，近年的研究只侧重科学与公众这两极，而忽略了作为中间环节的媒体的作用。传统科学传播模式和随后的研究沿用的这一假设也是值得商榷的，特别是在互联网等新媒体出现后，媒体在科学传播中的作用日益凸显出来。媒体在科学传播不再仅仅是作为一个简单的“管道”。
三科学传播的媒介化
在科学活动中，媒体处于什么地位，现在的研究对媒体有何看法，《独立报》前科学编辑wilkie认为可以总结为以下三点：
1公众理解科学（pUS）研究看到了媒体在传播中的重要性，但媒体并未得到集中的关注；
2有pUS背景的作者力图寻找科学杂志对于公众的效果，因此，媒体在本质上被看作一个有特定问题和兴趣的特殊领域；
3既使新闻工作者被作为是焦点注意，假定的框架也认为，只有当新闻工作者的行为更像科学家时，公众才能更好地理解科学。无论公众还是媒体，都要更好地理解科学[11]。
换句话说，公众理解科学对于科学与公众的研究，虽然认识到了媒体的重要性，但仍没有实质性的成果。上面提出的诸多科学传播模式，注重的仍是科学-公众的关系研究，而非科学-媒体-公众的整体。
科学传播对于媒体的重视，是与当代媒体重要性的凸显相联系的。因特网的出现为科学传播模式提出了新的挑战，“一对一的邮件，群发邮件、网站，在线信息和新闻服务等，使科学传播变得更为复杂，甚至很多人搞不清楚，自己为什么会得到一些科学知识，不知道是怎么得到的……传统的科学传播方式，如同行评议、科学杂志等必须要重新考虑自己的位置。”[12]
Lewenstein提出了网络模式（webmodel）,他认为科学传播变成了众多互相联系、互相作用的多线路传播形式。而Lewenstein的主要观点是：这种模式的复杂性导致了信息的不稳定性。他认为，新的传播手段使传播速度更快，数量更多，情绪化的内容增加，科学共同体和科学研究者面对众多不确定的信息，而且信息的接收和传播也是不一致的。科学传播以牺牲信息的稳定性的代价而获得了速度。
另一方面，这一模式也说明了另一个问题：科学为了传播的需要，可能迎合媒体价值观和受众需要，可能丧失科学自身及其伦理价值。
weingart通过将科学传播中的媒体独立化，把上面的问题发展到极端，认为科学已经媒介化。媒体的发展，已经超出了nelkin或Lewenstein,的理解，人们很难在科学传播中找到可以依靠的东西，他认为，媒体构造了自己的现实，媒体的重要性使科学在某些问题上的垄断性正在减弱，科学对于真理的判断标准正面临着媒体迎合受众的标准，虽然不会被取代，但正在被其他的标准所补充。[13]总之，他认为媒体而不是科学家正在成为科学是否为公众理解和接受的法官。
四媒体对科学的建构
科学知识不仅要满足普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义等规范，而且还必须是“适合出版的”。科学的发展总是需要媒体作为载体的，但既使从一般意义上考察，我们也会发现，“自从15世纪以来，印刷技术使各种各样图片的精确复制和传播成为可能。无论哲学家怎么说，科学家们都不能否认这种有效的交流模式。随便翻一翻各种学科的科学文献，也会发现里面有数不胜数的图表、图片、地图等等，这些都远远超出了‘图解’文字内容的需要。”或者说，媒体传达的信息，并不能精确地还原它所表达的科学本身[14]。大众媒体同样也存在这个问题。但引起这个问题的原因并非仅仅是“不精确”。
1974年高夫曼的《框架分析》一书提出框架理论（frametheory）。他认为，对于大众传媒来说，框架就是一种意义的建构活动，在社会系统中新闻框架是消息来源、社会情境、新闻工作人员等因素互动的结果。一些学者认为框架定义可分为两类，一类指界限，也就包含了取舍的意思，代表了取材的范围；另一类是架构----人们以此来解释外在世界。事件材料经过选择和凸显成为新闻[15]。所以可以理解，媒体中的任何信息都是带有偏见的。而且这种偏见由媒体而非事件本身决定。当科学经由大众媒体“扩散”到公众时，这种偏见也是不可避免的，科学的形象实际上只是科学在媒体中的形象。
英国学者nelkin通过对报纸、杂志的报道分析研究指出：当科学理论能强化主流的社会价值观时，就能在媒体中畅通无阻，反之则被忽略，而丑闻也被看作是对科学的社会系统的妨碍，从本质上讲，是不想让受众失去社会的安全感。[16]媒体对于科学报道的选择和凸显更多的是迎合受众的口味、符合媒体自身的价值观。nelkin指出，媒体在科学报道中出现了诸多问题，例如：
1想象代替科学内容，报道很少涉及到科学研究的本质；
2科学活动成了带有情节的戏剧事件，各种夸张和激情的手法不可避免地导致了草率，盲目乐观或走向另一个极端；
3报道的焦点集中在研究竞争上，而忽视了科学自身的规律；
4科学家在媒体中不是中立者，而像是要通过媒体取得公众支持等等。[17]nelkin认为，科学传播可以认为是几个共同体出于不同的需要、动机和约束条件而进行合作的公众传播，科学共同体和媒介都对科学在媒体中的观念有重大影响。但从上面也不难看出，前三个问题的产生，是媒体为了更好地满足受众的偏好所做的建构。公众经由媒体了解的科学，完全偏离了科学本身的形象。而正是从媒体中得到的信息形成了他们的科学观念。
另一方面，媒体对于科学的报道还会影响到科学共同体。massimiano指出，科学共同体在解决科学争论时，常常需要媒体作用。“在这儿同样存在有问题的假设，其中之一就是当争论中的某方的观点在共同体内部取得了优势时，这种争论才会进入公众视野。但事情也并不总是这样的。比如，如果两方或多方的观点都得到了权威科学家的认可时，或者两方的观点在本质上并没有可比较性时。与此相关的另一个假设是，在专业化层面取得优势的一方必然也会在公众传播中自动得到增强和重视。这儿的问题就是低估了媒体对于争论解决产生的影响。而且，在科学传播中，并未表明科学传播必须从某一阶段开始，这是不严格的。”[18]对于这些争论，媒体的态度可能是决定性的因素。
但massimiano的结论并非如此，在他看来，把科学问题放到公众那儿解决，并不代表是媒体在起作用，“应当把它描述成协商性的，并与公众利益相关的，让公众自己去判断。”但事实并非如此，关于大众传播效果的研究一直很有争议，1968年传播学者mccombs和Shaw提出"议程设置"假说(theagenda-settinghypothesis)，认为“议程设置是一个过程，它既能影响人们思考些什么问题，也能影响人们怎样思考。”[19]这一理论在很多地方证明是有效的。
实际上，我们并不期望走极端。科学传播既是科学共同体内部的，又与公众相关，同时包括框架内部的互动关系。科学共同体与公众的利益共鸣，科学活动者及其赞助者的吸引力或特定时期公众与科学共同体的关系等等都在起着作用。但不可忽视的是，媒体正在成为独立的力量，并在科学传播中发挥着越来越大的作用。无论是媒介技术，还是媒体自身的影响，都在改变着科学传播的进程。
参考文献
1.officeofScienceandtechnologyandthewellcometrust,Scienceandthepublic:areviewofsciencecommunicationandpublicattitudestowardscienceinBritain,publicUnderstand.Sci.10(2001)315–330
3.同上。
4.massimianoBucchi,scienceandthemedia---alternativeroutesinscientificcommunication,Routledge(1998)1-2
5.StevenShapin,scienceandthepublic,Companiontothehistoryofmodernscience,editedbyR.C.olby(1989)990-1007
6.同上。
7.同4
8.thephenomenonofsocialrepresentations，Socialrepresentations，Sergemoscovici（1984）3-69
9Roberm.Farr,Commonsensescienceandsocialrepresentations，publicUnderstanding.Sci.,2(1993)）189-204
10alanG.Gross,therolesofrhetoricinthepublicunderstandingofscience，publicUndersund.Sci.3(1994)3-23
12B.Lewenstein,Fromfaxtofacts:communicationinthecoldfusionsaga,Socialstudyofscience,25:3(1995)403-436
13peterweingart，Scienceandthemedia，Researchpolicy27(1998)869-879.
14《真科学》约翰•齐曼著曾国屏等译,上海科技教育出版社2002年12月,p134
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16Dorothynelkin,Sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology,w.hfreemnandcompany,newYork(1987)71
对传播学的理解篇6
一、通识教育与传播学
通识教育是英文“generaleducation”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。美国博德学院的帕卡德教授在19世纪初第一次将它与大学教育联系起来，实践和理论研究虽然很多，可是至今通识教育还没有一个公认的实践和理论模式。哈佛大学校长理查德•雷文对通识教育有这样的说法：通识教育与专业教育、职业教育有着根本性的区别。通识教育不是为了培养你们掌握特定的技能，也不是为你们谋求某种职业做准备。通识教育的教导内容更具有普遍性，看上去似乎不那么“有用”。①
从对通识教育的一般看法而言，传播学在高职院校的讲授具有看上去似乎不那么“有用”的特征，因为其理论、模式都是一般性的概括，但如果了解了传播学的历史及其理论、模式的来源的话，就会清楚这些一般性的概括都来自对仅仅上世纪的事件分析的结果，可上个世纪距离现在并不遥远，两次世界大战的电影、书籍等目前依然拥有大量的受众、科学技术和市场经济的全球化影响也是始于那个时代，尤其是对中国来说，20世纪是中国发展最动荡、最激烈、最辉煌的世纪，这种记忆将会持续十分久远，这样传播学理论背后的故事依然能够引起青年学生的好奇心和兴趣。作为高职院校的专业课程，传播学不能像在新闻传播学院那样提供全面的理论和技能训练，但作为通识教育，传播学课程在高职院校教育体系中又应该是“有用的”，才会符合高职院校实用性、应用型人才的培养目标。这种有用性，体现在现今信息时代里，大学生运用传播学理论，如何面对和处理自我传播、人际传播、群体传播、组织传播和大众传播等几个基本的传播形式。
当今世界，影响政治、经济、社会等最深远、最激烈、最彻底的是科学、市场经济和大众传播三个方面。（彼得•沃森《20世纪思想史》），虽然科学和市场经济与传播学没有表面或概念上的关系，但是，科学传播、地方性知识、女性主义等与传播学联系紧密。市场经济中的广告、公关都可以涵盖在传播学的理论背景下。因此，了解传播学的基本知识，不仅是能够对媒体的事件具有一定的概念和分析能力，更加重要的是可以把握全局，知道哪些是传播的，而哪些是没有被传播的，这样，才能够在日新月异的社会发展中理解和迅速掌握最基本的理论原则和行动方法。因为传播学课程所分析的案例都是当前萦绕在人们心头的热点话题、存续于人们胸中的经典话题，所以传播学具有贴近性，这种贴近性的熟悉感，可以充分调动起受众参与思考和行动的热情，有利于对事件、故事、经历的理性分析和判断。
传播学的学科基础和背景提示我们，传播学需要十分宽泛的多学科知识准备，然而，反过来思考，这也使得选修传播学课程的学生可以通过广泛的阅读来拓展知识面，而且这些知识通过传播学的纽带联系起来后，具有了一个可以应用的平台，对于应用型、实践性的高职教育来说，传播学课程的通识教育目的就可以具有实现的基础。以传播学概论课程作为高职通识教育的开端，可以借用媒介事件的传播学视角，在教学分析中，把通识教育串联成学科群的网状结构。因为传播学概论就是从应用理论来分析解读当前的媒介事件开始的，兴趣和现实结合的特点会吸引学生的眼球，引发他们的理论思考。
传播学应用性强、学科覆盖范围广、实际案例俯首皆是在当今大众媒介产生着巨大影响的时代，传播学对全球化、网络化、信息化社会的规律的解读、负面效应的批判和未来前景的把握都具有精辟的主张和见解。由于传播学与政治、经济、社会、文化等结合得十分紧密的原因，也由于传播学从一开始就是多学科的探索之地，所以传播学不仅有综合各类学科资源、汇聚当前世界上任何媒体事件的能力，而且，在传播学理论的统摄下，当前的各类事件和多种学科，都可以用传播学的理论或模型进行分析和运用。
二、传播学课程建设要解决的问题
问题是课程建设的出发点，而不是知识体系的建构与传播，但知识体系的建构与传播确实是问题解决的途径与结果。传播学概论面临需要解决的问题是：在信息社会中，科学、市场经济、大众传媒作为控制的领域，是怎样通过媒介事件传播的。学生要学会运用合理的参考机制和参考背景，弹性思维，综合表达。在知识领域表现为对知识理解后的联想、迁移和覆盖的能力，在方法上表现为计算机式的记忆、存贮、思想和输出的圆形思维，在语言表达上表现为思路流畅、逻辑清晰、隐喻和故事运用得当。
问题的参考背景是与传统相对的现代性社会的特征：（1）民主化；（2）法治化；（3）工业化；（4）都市化；（5）均富化；（6）福利化；（7）社会阶层流动化；（8）宗教世俗化；（9）教育普及化；（10）知识科学化；（11）信息传播化；（12）人口控制化，等等。②这个参考背景对于一门通识课程设计来说，范围太大了，但是，如果将这些背景所涉及的领域通过媒介事件的分析，以隐喻和故事的编排综合起来的话，就能够在教师的授课过程中逐步实现和完善。
课程设计的部分只是在规划和技术层面上的第一步，人文社会学科更加强调的是对于人的效果。人文社会学科的理论与实践必须是本人来理解和解决，别人是替代不了的。“自然似乎没有把他铸成就将其放到世界中：自然没有做出关于他的最后决定，而是在某种程度上让他成为不确定的东西。因此，人必须独自地完善他自己……必须试图依靠自己的努力解决他那专属他自己的问题”。③确定性和好奇心的满足必须在课程设计中同时得到显现。从以上论述可以看出，问题的解决涉及到两方面：一方面是教育理论的研究和实践，另一方面是承认课程设计的不完善性。
媒介事件在课程设计中是传播学课程理论的载体，传播学理论是媒介事件分析中起到穿针引线的作用。在新闻写作中，根据一件新闻事件来展开历史事件的叙述是常用的手法，事件的联系性可以全面充分地揭示主题，鲜活人物。媒介事件的案例分析遵循历史的解析、个人化的解析、理论的解析、传播模式的解析等原则，贴近高职院校应用型、实践性的教育目标。
比如：拉斯维尔提出的“谁、说什么、对谁说、通过什么渠道、产生什么效果”的线性传播模式，不仅具有传播学上的实践应用价值，在其他领域内应用也同样具有效果。只要去思考，就会发现一个理论、一种模式可以在许多不同的情况下使用。学生在信息利用方面，其实就是这个传播模式的具体应用。当然，理论和模式的简单程度和普遍性、穿透力也是其能够产生学科覆盖和知识迁移的因素之一。只要去实践，理论的实际应用效果就会自然显现。麦奎尔在中国的讲演，仅仅总结了四句话：确定目标、收集资料、马上开始、永不停歇。正是这个简单的方法使美国国家地理杂志在找到号称“金手指”的麦奎尔咨询公司的服务标志时，麦奎尔拿着国家地理杂志说：“你们已经有了，杂志封面上的黄色边框就是你们的无形资产，它已经在杂志社的多年坚持下悄悄形成了”。
在信息社会中，拉斯维尔的传播模式虽然在传播学理论上有值的探讨和商榷的地方，但作为分析事件、认清问题的简单实用的方法，拉斯维尔的传播模式是入门的一把金钥匙，兴趣的培养也应该从简单的选择性开始。在准备论文、汇报、报告、演讲时，背景资料的检索和查找时不可或缺的一项工作，任何创新性的言论和做法，都是基于对历史状况和简单模式的翔实把握的，拉斯维尔模式可以说是知识的出发点，因为这一模式的每一部分还分别对应了“控制分析、内容（话语）分析、受众分析、媒介分析和效果分析”，由此开始的知识和社会领域的探秘层次和复杂性是具有拓展的潜质的，也就是说，拉斯维尔模式的简单性并不代表其深度的缺失，而是具备了深度探索的理论属性。
我们通常思考的是拉斯维尔模式在传播学或新闻学中的应用，从没有思考过教育能用这个模式做哪些事情。有时候变化角度产生的效果恰恰应该是问题的症结所在。这样，我们就可以在教育传统中融进新的关键词了。从信息的吸收程度角度讲，学科的自引率越高，这个学科的发展就越来越成为封闭的系统，教育学与传播学都不是这样的学科，他们还有许多需要吸收的营养。
三、传播学课程建设原则
学生一方面要求课程的系统性，另一方面又要求趣味性、互动性和贴近实际，虽然案例分析、小组研讨、理论讲授、作业等形式在课程建设中必不可少，但通识教育更重要的是教师与学生的充分互动和交流，应该是一种嵌入式的教育形式。在课堂之外，利用博客、微博、电子邮件和QQ群的讨论，使这种嵌入式的教育更加充分地实现。教学案例应该具有鲜明的时代性表征，利用新闻的五个特点的原则来选取适合的案例，这样精选出来的例子的代表性和解释力才能更加清晰和独特，具有典型性和持久性。由于是在新闻背景下的案例分析，容易引发学生的共鸣。案例、资料应贴近理论，但由于理论与实践由于抽象程度不同，在案例和资料中人们很难看到理论的背影和力量，这就要求教师在教学过程中透过现象将理论融入其中。
对传播学的理解篇7
1.1教学基本情况在教学目标上，传播学是影视制作专业的基础课程，将影视作为一种大众传播的特殊媒体来进行研究，针对电影、电视讲授影视传播的基本规律。通过传播学课程的学习，使学生了解影视传播的基础理论，掌握影视传播的各个环节，深刻理解传播学的相关理论知识，学会从传播学角度观察周围影视现象，并进行理性分析，将所学知识运用于实践之中，转化为影视制作、传播工作中的指南。（1）教学内容：梳理传播学研究历史，阐述基本理论，围绕人类社会的传播现象，对现代信息社会中的各传播类型，如人内传播、人际传播、群体传播、组织传播、大众传播等进行全面的分析。（2）教学方式：该课程在大学一年级第一学期开设，平均周课时为2课时，以课堂讲授为主。（3）教学资源：教学资料主要有两部分组成，一是相关教材与参考资料；二是通过互联网搜索等，获取现实影视领域中的影视作品，关注传播发展动向，作为例证。（4）考核方式：采取闭卷笔试，同时参考学生平时出勤、作业提交及课堂表现，将平时成绩与考试成绩按30%与70%的比例进行核算。
1.2学生认知现状传播学课程作为专业基础课往往面向大学一年级学生在第一学期开设。该课程的教学效果对学生的影视领域认知、影视专业素养及后续相关课程的学习会产生直接影响。仅根据学生考试情况了解学生的学习状况较为片面，也容易产生偏差。因此课题组在课程结束后，面向所授班级学生进行了课程的认知调查，总计发放问卷62份，实际收回有效问卷62份，有效率100%。此次问卷调查主要包括个人基本情况、学生学习情况、教学实施情况、教学评价情况四个方面。具体调查情况及分析如下：
1.2.1学生学习情况从统计结果来看，学生对传播学课程接受程度较高，大部分学生对课程较为感兴趣，主要原因有内容丰富，贴近生活，能拓展自身知识面，并且和其他专业课程密切关联，但也存在一定的畏难情绪，有近20%的学生认为该课程不是很重要，主要因为理论性强、知识点多，实践少。同时学生对传播学的学习主要依赖于课堂讲解，遇到问题不太愿意提问，学习主动性不强。
1.2.2教学实施情况大部分学生认为传播学的教学方式除讲授外，应偏重于讨论与小组学习，对视频观看要求强烈，并且希望多阅读补充资料，而部分学生认为教材不能满足学习需要，原因主要集中于理论繁多、知识需要随时展多更新等，这些情况与媒介的发展及90后学生的媒介接触情况有密切关系。
1.2.3教学评价情况学生对课程教学效果较为认可，也认为考核不要局限于笔试，而应多样化，突出实践与动手能力，在老师评价的同时，也能在同学之间进行互评。
2高职影视专业传播学教学问题
目前对传播学课程的教学研究主要集中于本科教育，对高职层面的教学则缺乏系统研究，通过以上对课程教学现状及学生课程认知情况的分析，也不难发现传播学教学缺乏高职特点，和高职教育目标、学生实际情况存在脱节现象。主要表现在以下两方面：（1）课程定位不准确。传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学，①由此可见其研究对象具有一定的的广泛性和复杂性。对注重专业技能的高职影视教育来说，传播学理论研究范围过于广泛，学生不清楚学习的目的；教学内容过于专业学术化、理论化，学生理解也存在困难。目前针对高职教育所编写的传播学教材也几乎处于空白状态，各院校有的选择偏理论、少实务、针对本科教育的教材，如郭庆光的《传播学教程》、胡正荣《传播学总论》等，还有的则选用教师自编教材，缺乏知识的完整性与系统性，难以保证教学质量。（2）教学形式单一。传播学作为理论课，一般安排在普通的多媒体教室授课，课时不超过40学时，由于时间和场地的限制，使得课程基本上以讲授为主，无法调动高职学生的学习兴趣与积极性，使学生对课程的认知，特别是课程实际运用价值的理解十分有限。
3对高职影视专业传播学课程优化的思考
3.1课程内容：贴近生活，通俗易懂传播学研究范围广，目前的教材普遍涵盖了传播学历史与发展、传播类型、传播媒介、传播受众、传播效果、传播学史和主要学派、传播学调查研究方法等。若完全照本宣科，这些西方传播学的研究成果，容易造成学生的理解困难，和实践脱节。事实上，传播和我们的生活密切相关，因此高职影视专业的教学应以大众传播理论为基础，引导学生认识传播现象、理解传播概念，进而深入到传播过程、传播过程中各个要素之间的关系、传播效果等内容的学习中。在这方面，笔者已在教学中进行了一些改进和尝试，结合专业特点，将影视传播作为教学重点，课程内容紧密围绕传播过程展开，主要包括以下内容：影视传播基础理论、影视传播队伍分析、影视传播媒介分析、影视传播内容剖析、影视传播受众分析、影视传播效果分析等，这些部分涉及了完整的传播过程，即传播者—传播媒介—传播内容—传播受众—传播效果中的每个环节，同时针对当前媒介发展过程中，影视传播出现的新情况、新问题，增加影视宣传管理、新媒体的发展、新旧媒体的融合等内容，使课程内容重点突出，脉络清晰，由浅入深、由生活到专业逐步引导学生的理解，真正达到学以致用的教学效果。
3.2教学方法：贴近学生，教学相长很多专家、学者对高职理论课程的教学方法做过深入的研究，并提出相应对策，如情景教学法、案例分析法、项目实践法等，就传播学教学而言，不能将这些教学成果简单照搬，而是应考虑现有教学条件，结合高职学生的特点，具体分析、具体实施。
3.2.1课堂教学，丰富案例资源正如前文所述，传播学课程多面向大一年级新生在第一学期开设，学生专业水平处于起步阶段，同时由于课时与教学场所的限制，实践教学活动的开展较为困难，教学形式还应以授课为主，并充分利用多媒体教学的优势弥补书本知识理论性强的劣势，转变学生对理论课程的固有认识，提高学习兴趣。一方面，将理论知识还原于案例之中，选择典型案例由表及里、由浅入深帮助学生理解。例如在讲授“意见领袖”概念时，可以引导学生先发现生活中、班级中的“意见领袖”，再回到大众传播中，以学生普遍关注较多的网络传播如“犀利哥事件”为例，分析“犀利哥事件”的传播过程以及网络环境中“意见领袖”存在于哪里，又是如何引导舆论走向，将受众对犀利哥的外形与身世的关注转换为帮助犀利哥，最终获得政府救助回到家乡。另一方面，适当增加视频资料，借助影像的直观生动激发学生的学习兴趣与参与热情。例如，引导学生认识传播者时，不应仅停留于传统的报刊、电视、广播发行、放送机构。网络传播时代，每个人都可以成为传播者，除了介绍学生使用微博、微信等传播行为外，还可以播放一些拍客的成功作品，如经拍客之手由地铁卖唱走上春晚舞台的西单女孩的成名之路等，这些作品普及度高，时长较短，适合课堂播放。
3.2.2课后作业，重视小组讨论课堂教学侧重学生对知识的理解与记忆，课后可多以小组作业的形式培养学生认识、分析传播现象的能力。一方面小组分工重视团队合作意识，能课提高学生传媒职业素养；另一方面，充分发挥大部分90后学生个信张扬、乐于表现的特点。例如结合传播效果、传播学调查研究方法的教学内容，安排学生到院线进行一次观影调查，并完成调查报告。同时在课堂中可安排学生结合作业进行讨论，充分给予学生意见表达的机会。在评价标准上，适当加入学生互评环节，教师评价则以正面鼓励为主，增加学生的学习信心与动力，作为老师也可以直接了解学生的想法、兴趣，掌握其学习情况，有效调整教学内容。
对传播学的理解篇8
关键词：社会主义核心价值观；高校；传播；影响力；对策
Doi：10.15938/ki.iper.2017.02.031
中图分类号：D64；G641文献标识码：a文章编号：1672-9749（2017）02-0147-09
党的十报告明确指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”“三个倡导”的提出是对社会主义核心价值观内涵的提炼和总结。2013年12月，中中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》指出：“培育和践行社会主义核心价值观，是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务”，并且提出要“开展涵养社会主义核心价值观的实践活动”。那么，如何运用实践活动，如何通过有效的传播方式和途径让大学生接受、认同“三倡导”价值观，并且将其内化为自觉的行动，就是培育和践行社会主义核心价值观的关键。
基于此，本文通过对广东省30所高校的社会主义核心价值观传播进行深入调查、理论分析和对比研究，力求找寻对传播社会主义核心价值观的有效传播方式，实现从“灌输”式的显性传播到“渗透”式的隐性传播的转变，推动社会主义核心价值观在高校中传播的特色化、多样化和生活化，以提高社会主义核心价值观在大学生中的感染力和影响力，提升社会主义核心价值观的话语权，增强大学生对社会主义核心价值观的内在认同度、自觉度和自信度。
一、研究的分析框架和样本
目前，学界对社会主义核心价值观的宏观理论和概念解读研究较多，但从传播实践角度研究的还不够深入。高校大学生对社会主义核心价值观的认知水平、认识渠道（主动认知），社会主义核心价值观在大学生中的“话语权”如何，还缺乏深入的实证研究，特别是针对不同类别高校学生对社会主义核心价值观的认同度还缺乏深入的比较研究。因此，针对这些问题，本研究将根据以下逻辑进行逐一的实证分析：第一，通过实证考察调研，对不同类别的高校社会主义核心价值观传播的现状、路径和影响力进行考察；第二，分析社会主义核心价值观在高校中传播存在的问题和原因；第三，提出对策和建议：从传播理念、传播内容、传播群体、传播方式四个方面进行改革，并把隐性传播策略融入高校大学生社会主义核心价值观传播中，并对实践路径进行系统化研究，建立“特色化、多样化和生活化”的隐性传播路径和载体。
本次研究选取了广东省30所高校的2700名大学生作为研究样本，回收问卷2544份，样本有效率为94.22%。选取的研究样本统筹考虑了样本学校的层次、类别以及学生的家庭背景、政治面貌、年级专业背景等。其中，重点本科院校9所，学生人数占24.7%，普通本科院校9所，学生人数占30%，高职院校12所，学生人数占45.3%；城市家庭学生占35.5%，农村家庭学生占64.5%；男生人数占34%，女生人数占66%。大一学生占46.9%，大二学生占33%，大三学生占12.4%，大四学生占7.7%；中共党员占13.2%，团员占79.3%，群众占7.5%；学生干部占44.7%。调查的专业尽量兼顾各学科门类，其中人文社科类13.8%，经济管理类40.6%，教育类2.6%，理工类18%，农学类2.9%，医学类6.9%，艺术类10.8%，体育类2.2%，其它2.2%。
二、研究结果分析
1.社会主义核心价值观在高校大学生中的影响力现状
社会主义核心价值观传播的效果和影响力如何，需要通过受众的认知度来检验。高校大学生是国家未来的栋梁，社会主义核心价值观对他们的影响力，直接关系到主流意识形态的发展趋势。通过调研发现，高校大学生对社会主义核心价值观的认知度和理解度还不够高，并存在群体性差别。
（1）高校大学生的人生追求和社会期待调研显示，高校大学生排名前三位的人生追求是“家庭幸福”、“知识才能”、“品德”，分别占45.9%、22.2%、14.5%，而金钱占6.6%、社会贡献占3.6%，名誉地位占2.7%、权力占0.9%、其他占3.6%。而对于理想中的美好社会，高校大学生更加期待环境美丽、社会治安良好、人人友善，以及其他有关民生的问题。（见表1）。
可以看出，当前大学生在人生观和价值观上比较务实，对个人幸福、能力提升和周围生活关注较多，对金钱、权力、地位的直接追求较少。同时，愿意把“为社会贡献”作为人生价值取向也比较少。说明较多的大学生并没有把个人发展和国家发展相结合，缺乏奉献之心或者长远发展眼光，他们更关心个人短期的命运和生活。
（2）高校大学生对社会主义核心价值观的总体认知在问到“是否了解社会主义核心价值观”时，大学生表示非常了解的占3.9%，比较了解的占25.6%，一般占59.%7，不了解的占10.1%，完全没听说过的占0.7%。在对三个类别高校进行比较后发现，重点本科学生对社会主义核心价值观的了解度（非常了解和比较了解的比例）为32%，普通本科为29%，高职高专为28.4%。
大学生普遍认为“社会主义核心价值观”是有意义的，占97.9%（见表2）。有94.2%的大学生认为自己需要“社会主义核心价值观”的指引（见图1）。可以看出大学生在主流上是赞同国家提出社会主义核心价值观的，认为个人和社会的发展是离不开核心价值观的指引的。但是，对社会主义核心价值观的总体认知度和理解度不高。
在用“三个倡导”来概括社会主义核心价值观的问题上，大学生显示出不同的观点。总体上，他们认同“三个倡导”概括，表示“完全认同”和“比较认同”的占81.3%，表示“一般”和“不认同”的占18.7%，原因分别如下（见表3）：
但是表示自己能完整说出社会主义核心价值观“三个倡导”内容的只有10.4%，可以说一部分的占35.8%，完全说不出和完全没听过的占53.8%（见图2）。可见，多数学生虽然赞同“三个倡导”概括，但是并不了解其内容和内涵。
（3）不同学生群体对社会主义核心价值观的认知度对比首先，从专业类别显示，农学类、人文社科类、教育类、经济管理类专业对社会主义核心价值观的了解度（非常了解和比较了解比例）高于医学类、体育类、艺术类、理工类专业；各专业都有一半比例的学生表示对社会主义核心价值观的了解“一般”，差别不大。
其次，党员和学生干部对社会主义核心价值观的了解程度要高于非党员和非学生干部。中共党员的了解度（非常了解和比较了解的比例）为57.3%，团员为25.2%，群众为27.1%，；学生干部的了解度为37.8%，非学生干部为22.7%。大部分学生都表示对社会主义核心价值观的了解“一般”。
2.社会主义核心价值观在高校中传播的现状
（1）大学生了解社会主义核心价值观的主要途径社会主义核心价值观在高校中传播的途径和载体直接影响大学生对社会主义核心价值观的认知度，以及社会主义核心价值观的影响力。大部分大学生“知道”社会主义核心价值观的途径是被动而非主动了解的。通过调查发现，占51%的大学生是通过上思政课、学习书本内容、专业课、学术讲座知道社会主义核心价值观的；而通过自己看报纸、杂志、手机媒体、门户网站、电视等途径主动学习和了解的占34%，通过学校广播、宣传栏、校园文化活动等途径知道的占10.1%，通过街道、路边、公交车等地方张贴的宣传和其他途径知道的占4.9%。
（2）高校传播社会主义核心价值观的主要途径总体上，高校内部传播社会主义核心价值观排名前六位的主要途径分别为思政课、党课和支部活动、主题班会和讲座、发相关书籍和读物、校园文化活动和社会实践、校园宣传标语等宣传途径，总体比例占了89.2%。而校园网络、微信、微博等新媒体类宣传仅占10.6%（见表5）。经过对三类高校传播社会主义核心价值观的途径Ρ确⑾郑高职、普通本科、重点本科在传播途径上的排序与总体上的排序基本相同，依旧没什么变化。可以看出，几乎所有类型的高校都是运用上课、讲座、发资料、悬挂标语等常规类型的传播途径和载体来传播社会主义核心价值观的。方法比较枯燥和单一，传播手段缺乏多样性和吸引力。
（3）高校传播社会主义核心价值观的影响力由于高校传播社会主义核心价值观的途径缺乏创新和吸引力，因此，仅有4.5%和28.6%的大学生认为自己学校对社会主义核心价值观的宣传“非常有”或“比较有”影响力，占66.9%的大学生认为影响力“一般”或者“没有”影响力。
据调查显示，大学生认为提升社会主义核心价值观影响力的传播方式排名前五位的分别为影视节目、传统文化、社会实践、生活点滴、校园文化活动，而老师课题讲解、制度规范、自己看书等方式的影响力最小（见图6）。对比前文高校传播社会主义核心价值观的主要途径，可以看出，只有社会实践和校园文化活动是目前高校采用比较多的传播途径，也是大学生认为有影响力的。但是，影视节目、网络故事、新闻舆论、节日庆典、生活点滴、榜样人物事迹等受大学生喜欢的传播方式，高校采用的较少。
3.高校大学生日常生活状态和思想行为分析
（1）大学生日常生活状态调查显示，大学生有52.6%的课余时间用来休闲娱乐，其中上网看电视节目占了19.5%，刷朋友圈占了11.9%；用在学习上的时间占25.6%，参加学生活动的时间占9.2%（见图7）。
而大学生最喜欢参加的校园文化活动排名前三位的分别是娱乐类、社会实践类、文化艺术类，共占66%。大学生最喜欢看的书籍排名前三位的分别是文学类、生活休闲娱乐类、历史类，共占53.9%。大学生最喜欢看的电视节目排名前三位的分别是综艺节目、影视剧、社会热点新闻，共占71.2%（见表6）。可以看出，在日常生活中，大学生真正用于学习的时间很少，而休闲娱乐类的电视节目、校园活动、书籍占据了大学生大部分时间。有部分大学生甚至沉迷于网络游戏、无所事事地睡觉，对任何事情漠不关心，更谈不上关心国家大事。
（2）微信对大学生思想行为的影响当前，微信已经广泛融入大学生的日常生活，对大学生的思想、行为产生了比较大的影响。其中占62.1%的大学生认为微信对自己“非常有影响”和“比较有影响”，认为“没有影响”的仅占4.4%。大学生认为通过微信可以了解更多的知识和信息，从中也看到很多正能量故事，自己得到了激励和感悟。但是另一方面，微信上的一些虚假信息和言论，也容易影响大学生的自我判断，蛊惑人心，动摇人生观和价值观。大学生也认为微信方便了生活，使朋友之间的联系更快捷，但是又使现实中面对面的人际交往变得淡漠。还有部分大学生从微信中找到了商业价值和生活自信，如从事“微商”。也有部分大学生表示微信浪费了时间，荒废了学业。具体情况如下（见表7）。
（3）西方价值观对大学生思想的影响“当今世界，各国在意识形态竞争角逐时都把目光投向青年，发达国家利用其经济优势和先进的信息科技及网络等传播技术手段，大肆推行其文化和价值观念。这些现实和潜在的文化强权因素正伴随着大量的文化商品的消费以及西方生活方式的输入，在深刻地影响着广大青年的学习、生活和身心成长，也在逐渐改变着他们的价值观、思维方式和行为方式”。[1]调研显示，在大学生的日常生活中，他们最喜欢看的影视剧是英美剧，占了41.7%，喜欢过西方节日的占了7.5%，大部分学生还是喜欢过中国传统节日。表示“非常向往”和“比较向往”西方生活方式的大学生占48.1%，有39.8%的大学生认为西方价值观对自己的影响比较大，仅有4.5%的大学生认为西方价值观对自己没有影响。
4.调研结论小结
（1）大学生对社会主义核心价值观的认知存在自我矛盾一方面对社会主义核心价值观的提出表示认同，原因是因为社会和自我发展需要核心价值观的指引；另一方面，大学生ι缁嶂饕搴诵募壑倒垡约啊叭个倡导”内容的概括认知度不高，对具体凝练的词语不熟悉、理解不深。
（2）不同学生群体对社会主义核心价值观的了解度不同一方面，专业差别、政治面貌、政治素养差别，是否学生干部，导致社会主义核心价值观的影响力差别。另一方面，这种差别处于金字塔形式，呈现两头低、中间高状态，大部分学生群体对社会主义核心价值观的了解度“一般”。
（3）社会主义核心价值观在高校的传播缺乏吸引力和影响力由于高校传播社会主义核心价值观的途径缺乏创新和吸引力，与大学生的爱好、兴趣脱节，大学生对社会主义核心价值观的认识仅仅停留在课堂上的书本学习和老师讲解，目的也是为了应付考试，并没有真正地把社会主义核心价值观融入大学生生活，引导大学生的自我价值追求。
（4）高校大学生日常生活娱乐化为社会主义核心价值观带来挑战和机遇上网看影视节目、上微信、刷朋友圈等成为了大学生主要的日常生活项目。大学生的思想观念潜移默化地受到电视节目、网络信息等的影响。因此，社会主义核心价值观的传播需要融入大学生日常生活，从娱乐化中找寻传播载体和途径。
（5）中国传统文化与西方文化对大学生的影响并存大学生对中国传统节日的喜爱程度高于西方节日。特别是广东各地区的特色传统节日对大学生的家庭伦理观、价值观影响深刻；但是，另一方面，大学生仅仅通过对西方生活非常浅表的了解而羡慕西方的生活方式，追求所谓的“自由”、“平等”，而看不到中国社会的发展和进步。
三、社会主义核心价值观在高校传播中存在的问题
由于高校在传播社会主义核心价值观的理念、内容和方式等方面存在问题，导致了社会主义核心价值观在高校中的影响力较小，大学生对社会主义核心价值观的理解度和认知度偏低。
1.传播理念陈旧：忽视主动认知和被动接受的区别
传播理念决定着传播的方法和效果，理念陈旧，传播的方法必然老套、效果必定大打折扣。传播的最好效果就是让受众主动认知，而不是被动接受。目前，高校在开展社会主义核心价值观传播时，领导者往往执行上级政策和要求，缺乏自主性和开创性。在传播理念上是自上而下的单向性传递，而不是上下联动的双向性互动。高校在传播理念上忽视大学生主动认知和被动接受的区别，带来的结果就是仅仅完成上级交代的宣传任务，传播了社会主义价值观的概念。但是，大学生对传播的价值观毫无兴趣，视自己为传播过程中的“局外人”，认为传播社会主义核心价值观只是国家、政府和学校的事情。社会主义核心价值观并没有真正进入大学生的思想，引导大学生世界观、人生观和价值观，没有改变大学生的行为方式和生活方式。社会主义核心价值观传播的效果和影响力也是短暂的和浅表的。
2.传播内容虚化：忽视传播内容的话语转换
当前高校传播社会主义核心价值观的主要途径还是理论化、文本化的学术话语、文件话语和权力话语，大学生学习的是价值观的原理、概念等虚化的理论知识，“三个倡导”的价值观内容和大学生语言、语境脱节，没有抓住大学生的思维特点和行为方式，致使大学生不能正确理解、接受社会主义核心价值观，更不能内化为自己的价值理念。
3.传播受众笼统：忽视群体差别
社会主义核心价值观在高校传播的主要受众是大学生，大学生根据专业、政治面貌、综合素养等可以分为不同群体，不同群体有不同的接受能力。但是，当前高校传播社会主义价值观没有进行群体区分，没有对不同群体采用不同的传播策略，往往导致社会主义核心价值观在重点群体中的传播浅层化、在多数群体中的传播游离化。
4.传播方式传统：忽视载体的特色化和生活化
传播方式和传播载体是影响社会主义核心价值观传播效果的关键。传统的讲座、报告、标语、书籍等显性传播方式虽然可以直观、快速的让大学生知道社会主义核心价值观这个概念，但是却略显刻意、枯燥，缺乏特色，只会引起大学生刻板的、被动的记忆和陈见，不会让大学生深入了解和深刻认知社会主义核心价值观的真正内涵和实践意义，更不会使社会主义核心价值观成为大学生的生活存在和内心信仰。因此，重点改革和创新高校传播社会主义核心价值观的方式和载体是当前要解决的首要问题。
四、对策与建议
针对高校传播社会主义核心价值观存在的问题，需要从传播理念、传播内容、传播群体、传播方式四个方面进行相应的改革。
1.创新传播理念
“传播者和接受者是双向互动的实践主体”[2]，双方在平等、民主、对话、选择的基础上实现对社会主义核心价值观的理解与共识。高校领导者和教师需要创新传播理念，变僵化的单向性传递为双向性互动，让大学生主动接受和愉悦认知社会主义核心价值观。首先，传播地位的平等性，真正做到以大学生为本，尊重学生情感，满足学生需求；其次，传播方式的互动性，注重利用新型媒介与学生进行交流沟通。再次，传播机制的长效性，社会主义核心价值观传播不是一时一地的简单概念说教，不是为了完成上级任务，而是要建立可持续性的长效传播机制，建立专门的传播组织，制定相应的传播制度，为社会主义核心价值观的长效传播提供保障。
2.转换传播内容
“信息传播的有效性取决于信息的内容和意义是否能够被广大受众所接受，而信息内容和意义是否能够被广大受众所接受又取决于是否符合受众的接受心理和解读能力。”[3]因此，社会主义核心价值观要被大学生接受，就不应停留在“三个倡导”文本的十二个词语，需要通过现代的传媒技术，利用通俗易懂、生动活泼的故事、声音、动画等传播载体，将这些词语转换为大学生的语言，融入大学生生活。
3.划分传播群体
由于专业、政治面貌、政治素养差别，社会主义核心价值观在不同学生群体的传播影响力存在差异。因此，需要针对不同学生群体传播不同层次的价值观内容，运用不同的传播方式。首先，从专业划分，应该重点提升人文社科类专业对社会主义价值观内涵的认识，做到理论与实践的结合；对理工类专业应该重点宣传社会主义价值观的实践意义与生活意义；对艺术类专业应该用艺术手法来表现和刻画价值观，让他们从中得到领悟。其次，从学生政治素养划分，分为少数“精英学生群体”（党员、学生干部）与多数“普通学生群体”。对“精英学生群体”可以采用显性传播方式，引导他们成为践行社会主义核心价值观的主导力量，对“普通学生群体”应该重在隐性传播，用生活化的传播手段去感染他们。
4.引入隐性传播方式
对价值观的接受与认同是通过日常生活中的一点一滴的积累来完成，“有效的社会整合不再可能通过任何强制性的方式来实现，而只能通过多种形式的隐性方式的渗透来完成。”[4]社会主义核心价值观在大学生中的隐性传播较之显性的宣传、教育、灌输，更具有持续性效果。因此，引入“隐性传播”概念，探索出更加有利于社会主义核心价值观传播的路径和载体，是提升社会主义核心价值观在高校影响力的关键之举。
（1）隐性传播的内涵隐性传播是指将传播“内层涵义”利用“表层器物”渗透到人们社会实践和社会生活的众多领域中，不为受众焦点关注或明确感知的，能够使受众在不知不觉中接受传播者的理念、观点，影响受众的思想、行为和价值观的一种方法。隐性传播的传播动机是潜在的、非直接的，受众是无意识的接受和被影响的；隐性传播的传播内容不是用传播载体生硬地表述出来的表面陈述和信息，而是要表达潜在的“内层涵义”；隐性传播的“表层器物”可以是以文字、图像、声音等显性载体转换成的、人们乐于接受的形式，如故事、电影、音乐等半隐性载体，也可以是人们日常生产、生活中不能直观察觉的活动、风俗习惯、文化元素、环境等完全隐性载体，以潜移默化的氛围熏陶，感染人们的心理、思想，改变人们的行为，从而达到传播“内层涵义”的目的。
（2）对高校大学生进行社会主义核心价值观隐性传播的路胶驮靥宥愿咝4笱生进行社会主义核心价值观传播，必须实现从“口号”、“标语”、讲座等显性传播到隐性传播的转换，寻找融入大学生日常生活的隐性传播路径。通过回归大学生日常生活，利用生活中的各种文化资源、行为方式、生活元素等，发掘特色化、多样化、生活化的传播载体，进行社会主义核心价值观隐性传播。
第一，以地域文化资源为载体，实现传播的特色化
在北京大学师生座谈会上的重要讲话中强调：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。国无德不兴，人无德不立”[5]。作为一种综合性的“德”，社会主义核心价值观要与民众生活相关，就需要融入地域性的伦理道德文化中。高校大学生来自不同地区，家乡的特色地域文化资源是对大学生进行社会主义核心价值观隐性传播的重要载体，是影响大学生伦理道德的思想启蒙。以岭南文化为例，作为一种特色地域文化，其宗族文化、传统民俗文化、近代历史文化为社会主义核心价值观的隐性传播提供了文化支撑、思想资源。从调查来看，广东大学生受家乡地域文化的影响颇深，例如：“年例”、“清明祭祖”、“飘色”、“醒狮”、“划龙舟”、“舞火龙”等民俗文化活动以及各地的革命历史资源，非常受大学生的重视和喜爱。因此，高校应该利用特色地域文化元素，创建社会主义核心价值观传播的路径，让大学生自觉参与社会主义核心价值观的传播，从而达到自身对社会主义核心价值观的理解和主动践行。
第二，以“微传播”为媒介，实现传播的多样化
随着手机的普及运用，“微传播”媒介成为了信息和传递的重要渠道。当前流行的“微传播”是以微博、微信、微电影、微小说、微广告等为主要媒介的信息传播方式。作为一种全新的传播方式，“微传播”集合了自我传播、人际传播、组织传播、大众传播的特点，其多样化、即时性、互动性、开放性特征“深刻改变着青年群体的思考方式和交流方式。”[6]高校大学生善于接受和运用新鲜事物，“微传播”媒介在大学生中非常流行，运用广泛。相较于传统的报纸、书籍、杂志等显性传播媒介，“微传播”媒介是当前对大学生进行社会主义核心价值观隐性传播的重要路径。但是在调查中发现，所有高校虽然都建立了校园微博和微信公众平台，但是在宣传社会主义核心价值观方面的开发运用还不够，传播形式也较传统，学生的关注率和互动率也较低。因此，当前高校要研究如何运用好“微传播”媒介，将社会主义核心价值观“化解”和“演绎”为“微内容”，通过一个故事、一张图片、一个视频、一个符号等多样化的“微”形式，让大学生潜移默化地接受社会主义核心价值观表达，参与价值观互动交流。另一方面，高校也要健全“微传播”媒介的监督和管理机制，推动校园网络道德建设，采取有效措施规避“微传播”带来的负面影响，使“微传播”成为高校大学生进行社会主义核心价值观教育的健康阵地。
第三，利用大学生生活元素，实现传播的生活化
“生活化的问题即认同的真知见于实践的问题，生活化的实质是达到认同的真知的必然结果，也是验证社会主义核心价值观是否能够赢得公民认同的标准。”[7]生活中的各种元素潜移默化地影响着一个人的行为习惯、思维方式和价值观。大学生生活在网络信息化高速发展的环境中，生活中处处离不开各种信息的冲击和多元化思潮的影响，泛娱乐化成为了大学生生活的重要特征。根据前文调查显示，大学生有一半的课余时间用来休闲娱乐，其中上网看影视剧和综艺节目、刷微信朋友圈、参加的校园文化活动是大学生日常生活中的重要兴趣点。此外，西方生活方式和娱乐方式也影响着大学生。因此，要实现社会主义核心价值观在高校的广泛传播，首先必须利用大学生的生活兴趣，创造出吸引大学生关注的高雅文化作品，在文化作品中潜移默化地表现社会主义核心价值观，让大学生从泛娱乐化的电视节目中抽离出来；其次是要树立“生活崇拜人物”。本次调查显示，在问到最崇拜的人物时，排名前三位的分别是企业家占15.7%，没有崇拜的人占15.1%，文体明星占14.8%。大学生的崇拜往往出于个人喜好和功利心，是非理性的和盲目的崇拜。因此，改变大学生的“崇拜观”需要从身边着手，从小处着眼，挖掘大学生身边的人物故事，树立“生活崇拜人物”，以事迹来感染和激励大学生，让大学生从“无崇拜人物”和“明星崇拜”中转变过来；再次是要从生活消费着手，学习西方价值观传播方式，改变大学生的生活消费习惯。一方面向国外推广宣传中国的饮食、娱乐、服饰，提升中国消费内容和方式的知名度，另一方面，要搭建各类隐性传播和教育平台，对大学生的消费方式予以纠正，不盲目追求奢侈的物质生活，弘扬勤俭节约的中国优良传统。
综上，要提升社会主义核心价值观在高校大学生中的影响力和长效性，实现大学生对社会主义核心价值观从知道―了解―认知―践行―内化的过程，不是一蹴而就的，需要国家、社会、高校、大学生共同的努力，用“传播”来影响大学生的价值观。
参考文献
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[5]青年要自觉践行社会主义核心价值观，与祖国和人民同行努力创造精彩人生[n].人民日报，2014-05-05（1）.
对传播学的理解篇9
[论文摘要]课堂文化主要指教学活动中师生的主体文化。话题是课堂文化传播的具体形态，话题的价值粘连是课堂文化传播的根本动力。教师和学生是文化传播的主体，教师在课堂文化传播中处于控制地位，但其动力是文化传播的助动力，而不是原动力。课堂文化传播大致分为三个阶段：一是教师主导话题阶段；二是话题朝着学生主导的方向转变；三是学生主导话题阶段。与之相对应的动力是对话、理解和需求。
文化传播是教育的重要功能，课堂教学是文化传播的核心环节，课堂文化传播当然是课堂教学的必要课题。由于文化本身的歧义和复杂性，因而课堂文化就成了一个非常复杂的概念。对课堂文化的解读，学者们有不同的看法，我们介绍三种:第一种认为，教学文化由社会文化环境、教学活动本身和教学活动主体文化三个层面构成，即“当下的社会文化环境对教学活动的影响和制约;教学活动本身就是一种特殊的文化活动;教学活动主体文化意识的觉醒和独立自主人格的养成。”第二种认为，教学文化由师生在教学生活中的生活方式这一核心要素和支持教学生活方式的要素构成，“支持性要素由近及远分别是教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。”第三种认为，教学文化的历史使命，是人的发展和文化的发展的双重建构，“以知识为基础，以人文同化、化育成人为宗旨，在传承知识、培育智能、涵养品性、助长生命等诸方面实现人的文化生成。”从课堂文化传播的动力看，本文的课堂文化侧重于教学活动的主体文化，关注师生在教学生活中的生活方式，试想揭示教与学的结合是如何基于具体知识的理解，按照课堂文化传播的动力方向与人的发展的现实需求，师生逐步走向与自我、与他人、与世界诸方面的和谐，走向文化的存在和生命的完美。
一、话题—传播形态的动力分析
话题是课堂文化传播的具体形态。文化传播并非赤裸裸的教材中的知识，也不是教学目标中的能力、方法、情感态度价值观等静态意义上的构成人的素养的文化要素，而是这些文化要素被教学的具体形态裹持，通过教学的具体形态进行传播的。根据新课程理念，我们以为，话题应是裹持课堂文化的具体形态。话题作为文化的具体形态，它不是教材文本，不是生活中实实在在的、原原本本的事实，也不是生活事实与教材文本的简单相加，抑或设立的探究情境。能成为一个话题至少有三部分组成:一是新闻背景，即生活中原原本本发生的事件;二是学生讨论，即事件能进人教学主体的意识，被教学主体认识和把握;三是学习提示，即教材中的文本能进人学习者的“期待视野”获得某种阐释。三者的有机统一就成为有意义的话题。以高中思想政治课“文化生活”中的传文化教学为例。
【新闻背景】经过广泛征求各界意见，2008年1月1日，修改后的《全国年节及纪念日放假办法》正式施行，清明、端午、中秋三个传统节日被增加为法定节假日。
【同学议论】同学甲:喜欢长假，集中旅游，感悟中国传统文化。同学乙:旅游只是欣赏传统文化的一种形式。同学丙、同学丁……
【学习提示]同学甲认为，利用长假集中旅游，一睹为快是个好想法。传统建筑是展现中国传统文化的主要标志。同学可以利用假日休息时间游览名胜古迹，感悟其中的真谛和精华，实际了解和体验传统文化的魅力。同学乙的观点显得思路开阔。古诗名句、经典名著、传统绘画、特色建筑都属于传统文化的范畴;身边的人与物、人与事都渗透着民族文化的精神。所以，读书、吟诗陶醉于民族文化之中，这也是很好的休闲方式。
话题之所以能成为传播课堂文化的形态，是因为话题有“生成性、偶在性、情景性、具体性”。的特点。我们以为，话题具有传播文化的动力在于两个方面:一方面，教师赋予话题的主观色彩，这一点我们在文字上并看不出，其实教师在课堂实施过程中，无论是对新闻背景的展示，还是激励学生讨论都赋予了爱、关心、希望等主观情感因子，使师生互动成为可能;另一方面，在于话题的“切身性”，话题能激发主体的需求。试想，传统节日放假，对于压着沉重学习负担的学生来说，是个多么有意义的话题啊，这样的话题怎么可能不把学习者卷人其中呢?因此，话题与人的价值相粘连使话题不断扩展、不断深化，具有播撒的动力特征，话题与主体价值的粘连强度越大，其动力也就越大。两相比较不难看出，课堂文化传播形态的根本动力是话题的价值粘连。
为什么话题的价值粘连是课堂文化传播形态的根本动力呢?教材的文本知识是一种客观事实，它是前人的经验总结，一旦形成文本知识就与前人的实践相脱离、与前人的价值相脱离，成了没有生命力的符号，因此，知识必须与价值相粘连，知识才能真正“返魅”，才能成为全面、深刻地影响人的文化力量，所以，价值粘连成了文化知识传播的根本动力。另一方面，文化传播并非文化的承袭，而是在继承中发展，在发展中继承，是文化的传承，而且当下的生活事件与当下的学习需求又是文化发展的必要条件。话题是新闻背景、学生讨论、学习提示的统一，学生讨论是承上启下的中间环节，主体价值的粘连越大，学生讨论越热烈，生成的文化内涵就越丰富，学生就越能理解话题中所蕴含的道理和知识。
二、师生—传播主体的动力分析
课堂文化传播的两个中心。文化是人类特有的现象，文化传播只是人的活动，课堂文化传播只能是师生的活动。教师和学生是文化传播的主体，那么自然就有教师文化传播中心和学生文化传播中心。
教师作为文化的主体包括两个方面:一是社会文化，二是教师自己的文化。师者，传道，授业，解惑也。“教师遵从课程的社会文化选择，将载负由整个社会文化水平决定的文化质量的课程内容无条件地传授给学生，实现课程文化的最大化‘复制’，传播社会主流价值观念、思想观念、行为规范等。”团用统治阶级的规范、价值体系来规范和影响学生的思想与行为，代替国家与社会对学生施加教育影响。教师在传播社会文化的同时也传播自己的文化。教师对教材的理解、教师的教学设计、教师课堂实施过程中的应变能力、对学生资源的开发和利用程度等等都渗透着教师个体文化修养，有着强烈的个性色彩。
学生不是一张白纸，“学生时期是整个人生过程中的特殊时期，他们的身体、生理、心理和情感状态，形成他们的生存、生活内容和生存、生活方式，即形成他们特有的文化。”基础教育不同阶段的学生有不同的文化，小学生有小学生的文化，初中生有初中生的文化，高中生有高中生的文化。从身体与生理的角度看，有不同的性别文化。从生存、生活方式看，有群体文化。如学生在课堂上的合作讨论小组是以座位这一特定的空间范围形成的群体文化。再如，学生在课堂上活跃程度的不同可分为强势群体文化和弱势群体文化，他们是以学习成绩的差异、教师对学生的固有看法、教师给予提问和回答问题的机会等因素决定的。此外，还有因共同爱好而集成的较为稳定的群体文化等等。
教师与学生在课堂文化传播过程中的地位不同。教师在课堂文化传播中处于控制地位，学生处于被引导、被规范的地位，这主要是由三个方面的原因造成的。一是课堂教学要完成既定的教学目标，教师必须按照社会化的要求对学生实行控制，而不是基于学生的需求来开展教学活动的;二是教师制度化权威的确立，教师是以法定代言人的身份来传播课程内容的，教师主导课堂教学的话语权;三是社会、学校、家庭对教师的期望，以理性逻辑为考查对象的高考，鼓励教师规范学生的表达，教师答题的格式成为学生模仿与学习的摹本。
课堂文化传播的动力性质不同。海德格尔说，“人，诗意地栖居。”人是生活，动物仅仅是生存，人需要文化丰富，这可以从正式学校教育之前的语言学习、幼儿的游戏、幼儿的模仿、学生痴迷于网络文化等等现象中看出，因此，文化传播的原动力是学生对文化、对享受成长的需求。这可以从几个方面做些解释，有学者认为，“学是教育本体的因素，同时也是教育原发的因素，更是最活跃的多变的目标性因素。”一是学生原本就要学，其动力来源于生命和自然，即人之生命中对周围世界的了解以避免危害、求取生存和繁衍发展的内在力量。二是学是教的目的和归依。无论是教育的社会需求、或者是知识的规定、或是教者的意志，相对于学生的学都是次要的、次生的和非本体的，都是为学而备的，教师的教只是为学创设更广阔的空间。教师的教为自主学习提供必须的空间、时间和氛围，而不是学本身，教学的效果与依托学的程度呈正相关。三是学习者的成长基本上是在学的活动中发生的。知识需要学生的理解才能掌握，道德观念只有学生接受才能指导他们的行动。教无法代替学生理解、接受、自我完善的过程，所有的教都必须由学生自己来完成。
上面的两点分析可以看出，尽管教师在文化传播中居于控制地位，但其动力是文化传播的助动力，而不是原动力。也正因为学生、教师在文化传播的地位与动力性质的交错状况，才使文化传播的动力分析充满变数，值得关注和研究，才使传播形态及传播过程的研究显得必要和有意义。
三、转变—传播过程的动力分析
课堂文化传播是依赖于师生围绕话题展开的，师生在话题把握上随着教学过程的展开而不断发生变化，由此形成了课堂文化传播的阶段。我们认为，课堂文化传播大致分为三个阶段:一是教师主导话题阶段;二是话题朝着学生主导的方向转变;三是学生主导话题阶段。示意图如下。
1.教师主导话题阶段
文化传播的动力主要来源于教师，体现在教师情境创设的吸引动力，对学生应答作出合理反馈的对话动力，以及对话题进一步拓展的交往动力。情境创设之所以有吸引动力是因为情境的趣味性、问题的挑战性或是教师话语的情感性，它让学生在心理上激发起参与课堂文化交流的热情，助长了参与课堂文化交流的行为诱因，因此情境创设发挥着激发、助长的动力作用。教师的合理反馈不仅表明教师对学生观点的尊重，有着平等性，而且表明学生表达的意义被理解或是被接受，并有助于学生在课堂教学中树立自信，因此，对话是文化传播的流动性的载体，为课堂文化传播提供了一个切人点和基本轨迹。师生的交往互动使更多的学生参与到教学中，不仅创造了富有活力的教学气氛，而且克服了教师只与几个学生交流的弊端，是多个主体间的相互作用，实现了交往的多边化，话题得到不断扩展，为话题的转变做好准备。
2.话题转换阶段
教师主导话题的地位为什么被学生夺得?是什么力量在控制着课堂文化传播的方向?我们认为，是理解对学生产生的作用。理解这一动力因素贯穿课堂文化传播的始终，与对话、交往等动力相比较更具基础性，“理解是主体参与发生的前提，在学生参与过程中它始终起着定向的作用”。在话题转换阶段更显示出它的强大力量。
首先，理解内涵进一步扩大。学生在理解中参与，在参与中理解，理解的内涵就像滚雪球一样不断扩大，原来创设情境、展开对话、交往互动等活动仅为学生理解教材服务的，通过参与学生不仅理解教材，而且理解教师、同学的观点。理解本来是教学的目的，让学生参与仅仅是手段，事实上，理解又是参与的前提，通过理解、参与的轮番运作，理解这一魔力把更多的学习者卷人其中，更多的观点成了理解的对象，教师的观点逐渐衰微，成为众多观点中的一种，话题的主导地位当然被学生夺得。
其次，理解将意义符号还原为对人的意义。理解为什么具有这么大的魔力?是因为理解是意义符号与意义之间的中介。学生为什么对抽象的知识不感兴趣?知识仅仅是意义的符号，在被师生理解之前没有任何意义，而理解是通往符号与意义的唯一桥梁，学生一旦理解了意义符号，符号就对学生产生了意义，学生就会产生与符号理解相对应的学习行为。这种行为与教师外在控制下的行为有着本质的区别，它是实质性参与，而不是形式性参与，是围绕共同话题的和谐共振，而不是各行其是。所有这些都为生生互动的文化传播提供了组织、思想、方向的准备。
对传播学的理解篇10
1.大众传播所具有的经济理性
上世纪80年代，我国实现经济体制改革以后，国家不仅对企业实行经营体制的改革，并且对党报也实行按照企业的改革模式，在市场经济中逐渐形成独立实体、独立核算、自负盈亏。进入90年代，报业集团逐渐发展成为市场中颇具实力的集团。在市场竞争背景下，大众传媒为了提高自身的收视率，得到观众的喜爱，很多时候会打破社会的底线，在伦理的边界上做文章，形成了一系列吸引观众眼球的节目，像性感播报、美女主持等，这种对原生态自然主义的展示，不仅满足了观众的心理，并且刺激了观众原始的欲望，从而形成感官上的刺激以及窥私心理。这种情况下，大众传媒渐渐模糊自己的初衷，放弃了自身的社会职责。传播性极强的传媒市场，可能会扭曲大学生的思维。在形成逐利型人格的同时，肩上的社会责任也被消磨干净。因此，大学教育者应该认识到这一点，采取相应的措施，使大学生在经济理性的大众传播下，学会自我思考。
2.主流价值观下传播的弱化
目前而言，我国社会仍然处于转型时期，这段时期，会出现很多问题，比如贫富差距、两极分化、等，在这些问题出现的同时，大众的神经系统也被触动。除此之外，还有很多敏感的问题，像教育、住房、就业等，这些问题，不仅使大众传媒得到了经济利益，并且也从一定程度上缓解了受众的心理需求，所以，大众传媒要对此问题进行大力的传播与调查。但是，现如今我国的传媒环境比较宽松，很多问题被视为理所当然，甚至出现边炒作边炫耀的局面，这种没有经过舆论引导的信息传播，一方面会使大学生无法及时辨别不良事件，另一方面对大学生的人生观、价值观以及世界观会产生不利的影响，从而影响大学生的思政教育。
3.大众文化之中的解构传播
在20世纪80年代，港台文化被引入到我国，到了80年代中后期，大众文化渐渐被人熟知。之后在21世纪，我国的大众文化才得到了发展。要知道，大众文化其实就是一种能够遵循社会逻辑的商业文化，大众文化不仅追求商业利润，并且还追求物质消费，从市场与广告商的角度而言，大众文化在淹没大众的同时，形成了一种迎合大众趣味的泛文化。从体制的角度来说，大众文化在遵循文化的原则之上，对文化进行复制，从而形成断裂的、平面的文化碎片，这种文化碎片与当代的文化价值以及文化意义相融合。在20世纪60年，法兰克福学派就对大众文化进行了研究与分析，并总结出其主要的总体特征。就目前而言，在我国经济比较发达，政治文化水平较高的城市，大众文化形成了上层建筑的次生意识形态，无论是对国家的政治、经济，还是对社会中的价值建构，大众文化都产生了重要的作用，但是，由于大学生的批判意识比较薄弱，对事物的认识不够全面，往往深陷其中，因此，要想提高对大学生的思政教育，就要培养大学生的批判能力，只有如此，才能使思政教育在大学生身上有所体现。
二、思政教育的新闻传播学方法
大学思政教育受到了大众传播的经济理性、主流价值的弱化传播以及大众文化的解构传播等影响，要想从根本上解决这一现状，促进大学思政教育的发展，那么就要在研究大众传播信息的基础上，运用新闻传播学的方法，在一定程度上解决大众传播影响思政教育的诸多因素。
1.借助权威手段对信息进行传播
受众对接收到的信息保持三种态度，分别为全部接受、部分接受、不接受。对于信息内容的不同，受众的三种态度也会随之变化，从传播学理论来看，通过对受众可信度的了解以及读信息真假的判断，可以知道受众所持态度。受众对信息源的可信性是通过两个方面进行把握的，一种是传播者的信誉，一种是专业的权威性。传播者的信誉是指传播者是否具备客观、诚实的品质，而专业的权威性则是指传播者对自己传播的信息是否具备发言权。大学思政教育的本质是人际传播宣传与传播的过程，而传播者的可信度，对大学思政而言，起到重要的作用，无论是大学思政教育的传播者还是教育体系中大众传播的传播者，对大学思政而言，则起到了基础性作用。
2.利用科学的方式进行传播
从传播学的角度而言，大众传播的方式包括两种，一种是一面提示，一种是两面提示，这两种传播方式对大学思政教育起到了重要作用。一面提示在把对方的观点进行判断的同时，也对对方的观点进行了阐述，并表明了自身的观点与意见。一面提示容易使对象产生抵抗的心理，能够在短时间内把对象进行说服，但是，这种传播方式比较适合文化水平比较低的对象。而两面提示则是在对对方观点进行判断的同时，也提出了自身的观点，这种传播方式是比较复杂的，如果受众的理解程度较低，对传播的分寸掌握不准确，那么，容易形成反差，甚至形成对方宣传的局面。但是，两面提示的优点很多，不仅可以为传播对象留下比较好的印象，消除对方的反感以外，还对反宣传具有免疫的作用，但是这种传播方式只能适合传播水平比较高的对象，否则会产生相反的效果。在对大学生进行思政教育的同时，对大学生也要进行分类，对于思想单纯、年级较低的学生而言，需要采用一面提示的传播方式，而对于思维活跃、年级较高的学生而言，就适合采用两面提示的传播方式。
3.正确发挥意见领袖的作用
“意见领袖”的概念是由传播理论学家拉扎斯菲尔德提出的。拉扎斯菲尔德作为意见领袖的提出者，在整个的传播范围内，拉扎斯菲尔德不仅为他人传播信息，并且还传播自己的意见，成为人际传播史上著名的人物。在大学思政教育的过程中，人际传播史非常重要。因此，教育者要擅于发现可以成为意见领袖的学生，对此进行培养，这样可以发挥学生的影响力，从而提高学生的积极性。在思政教育过程中，被充当意见领袖的学生与其他学生之间属于平等关系，因此，不会形成组织行为，也不会被灌输宣传色彩。在整个的思政教育中，意见领袖的地位是非常重要的，因此，要重视意见领袖的地位与作用，与此同时，教育者可以引用其他理论基础，比如社会心理学理论。
三、结语