中西方教育的总结篇1
关键词：教育；绩效指标；绩效评估
一、进入新世纪后山西省教育政策历史进程及主要成果
在这20年间，我们国家从第十个五年计划到第十三个五年计划当中，对教育的关注度逐渐上升。总体上来讲，从2000年到2019年间，虽然政府加大教育方面的投入，由于计划生育政策的执行，使得在校生人数数量上呈现下降趋势，学生的平均入学率逐年上升。与此同时，学校总量也逐渐减少，专任教师数量也逐渐下降，但是下降幅度没有比学生数量下降幅度大，这样使得平均每个老师对应教授的学生数量减少，一定程度上提高了教育质量。基础教育：在省政府教育财政投入不断增长的趋势下，对农村基础教育逐步推进九年义务教育，调整优化中小学的布局，在2006年，普九教育工作的建设工作得到验收，“十一五”计划期间连续五年初中小学入学率达到99%，并且逐步加强对农村学校教学设施的完善，逐步缩小城乡教育在硬件上的差别，逐渐建设义务教育标准化学校。在“十一五”期间第一次将高中教育单独划出，开始作为我省教育关注重点，进一步加强我省高中阶段教育，优化高中教育结构，鼓励普通高中发展多样的教学方式，为学生提供更加多样的升学机会。2019年高中学生毕业数是2000年的三倍。高等教育：在“十五”期间，太原理工大学作为全省唯一一所“211工程”建设取得一定进展，山西大学也成为省政府与教育部共建的大学。在此之后，省教育厅分三期加强建设两校的创新体系。之后逐步推行大众化高等教育，截止2019年底，山西省普通高校研究生在校生人数为3.86万人，普通本专科生在校人数为80.20万人，是2000年研究生数量的14倍，普通本专科生数量的6倍，高等教育建设效果显著。中等教育：在改革开放以后，中等职业教育建设得到不断发展。在2000年至2005年间，我省加大在中等职业教育中经费的投入力度，建设部级重点、省级重点中等职业学校，不断扩大办学规模，紧密结合我省支柱产业的需求建设示范专业与实训基地，鼓励社会力量积极参与到职业教育当中，并鼓励加快技能实用人才的培养，不断提高我省劳动者的创新能力和素质。2011年我省中等教育在校生人数达到最大值61.94万人，截止到2019年底，中等职业教育在校生人数为38.41万人，相比2011年下降幅度达到38%,但是整体上看，我省教学覆盖率却得到显著提升。
二、山西省教育财政支出绩效评价体系与绩效评估结果
为了能够客观地、公平地体现山西教育财政政策的效果，可以通过构建反映总量和结果两大类的绩效指标体系来合理评估山西省财政教育支出的情况。
（一）反映总量的绩效指标反映山西省财政教育支出总量的指标分为两大类：绝对规模与相对规模。绝对规模是用每年山西省投入的公共预算教育支出来确定。相对规模是指，在考虑每年财政教育支出时也要对应考虑当年全省的经济发展情况，对教育支出做出更为客观地衡量。在实际生活中可以选用全省GDp来反映当年山西省的经济状况。1.绝对规模从绝对规模上来看，山西省在对教育方面的投入规模总体上是呈现上升趋势的。2007-2019年间，山西省的教育名义财政支出从181.22亿元增长至696.28亿元，12年间增长了2.84倍，总体呈现上升趋势。从数据上来看，平均增幅为12.6%，我省财政教育支出虽然总量上有所增加，但是增长缓慢。2.相对规模《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要到2012年我国财政性教育支出要占比GDp达到4%，山西省以此为目标，在2012年该比重达到4.78%，首次突破4%。该比重相比之前年份增幅较大，并且之后虽然该比重有所波动，但是一直稳定在4%以上。但是通过分析各年比重变化幅度可以发现，该比重增长速度呈现周期性变化，甚至增长幅度会出现负值，说明山西省在教育支出方面波动较大。总体上来看，该2007-2019年的平均增长幅度仅仅为3.25%。对于山西来讲，财政教育支出不管是绝对规模还是相对规模，平均增幅均较小。
（二）反映结构的绩效指标选取反映结构的绩效指标本文从两个方面来考虑：层级间、城乡间教育支出。1.层级间的教育支出2019年山西省财政教育支出总和为696.28亿元，可以得出普通小学占比34.54%，普通初中占比23.79%，普通高中占比14.06%，中等职业学校占比9.14%，普通高等学校占比18.33%。通过数据比较可以看出，教育经费当中很大一部分是由小学占用，小学教育社会效益是相当明显的，所以山西省在该部分的投入比重较大可以理解。但是整体上讲，在整个教育体系中对高等教育的支出并没有跟上初等教育的投入规模。根据经合组织之前的《oeCD教育概览摘要》中的要求经合组织国家高等教育生均成本应该是小学的2.4倍，而山西省的高等教育生均成本是小学教育生均成本投入的1.5倍，相比要求的数值来讲是偏低的。2.城乡间的教育支出中高等院校在山西省主要分布在城市，所以对比分析城乡间教育支出的差异就集中到了初等教育之上，通过比较2019年初等教育的资源分布来分析城乡教育支出的差距。2005年—2019年随着城镇小学学生数量的增加，城镇小学中的专任教师也在逐年增长，表现为生师比变化不大；反观农村小学学生数量却在逐年下降，农村小学专任教师数量也在逐年下降，但是教师的下降幅度小于学生的下降幅度，表现为生师比下降明显，城镇小学与农村小学的生师比在2005-2019年间均小于规定的标准。山西省在小学师资力量配置方面成效不错，一直低于规定比例。除此之外，随着农村人口进城求学现象的出现，虽然小学学生与小学教师均呈现逐年增长的趋势，但是山西省政府在逐年增加城镇小学教师的数量的同时也没有忽略农村小学教师数量减少的问题，通过控制农村专任教师的流失使得城镇与农村的生师比都呈现下降趋势。城镇中学生在校生人数在2005年—2019年间先增后减，在2011年城镇中学在校生规模达到最大，与此同时，城镇中学专任教师数量没有随着学生数量的减少而减少，山西省政府反而扩大了城镇中学专任教师的规模，表现为从2011年开始，山西省的生师比逐年下降，城镇中学生师比在2011年往后开始低于规定标准。反观农村，一方面来讲，农村中学生师比一直控制在规定比例之下。另一方面，中学在校生和专任教师数量都是是逐年下降的，但是二者从2017年开始数量趋于稳定，山西省在农村中学生源流失的情况下，控制农村中学教师规模的下降幅度，使得农村中学教师的下降规模小于学生的下降规模。
（三）评估结果一方面，山西省财政教育支出在总量上表现尚可。山西省财政教育投入的绝对规模表现为上升趋势，并且投入的财政教育支出占GDp的比重在3%-5%之间，比较稳定。另一方面，在结构上即使高等教育生均教育经费投入较少，但是山西省财政教育支出结构总体上表现较好。
三、提高山西省财政教育支出绩效的建议
（一）提高山西省财政教育支出的投入数量。人力资源是社会发展的驱动力，教育的投入程度一定程度上会刺激地方经济的发展，正外部效应远大于负外部效应。基于这样的特点，山西省应当继续增加对教育方面的财政支出，控制在要求的4%的基础上，不仅要不断扩大财政教育支出的总体规模，使得省级教育支出与地区经济发展状况相结合，更适合山西省教育事业的发展。除此之外，山西省与其他教育强省相比，教育财政支出规模和教育资源都存在着较大差距。中央政府应当在合理确定生均教育经费的基础上，加大对山西省的转移支付，尽可能的缩小不同省份之间教育的差距，体现着财政支出的公平性原则。
中西方教育的总结篇2
关键词：教育公共投入；不均等；地方财力
一、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（Ge熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：
其中，i为总体的不平等指数，i（j）为第j部分的不平等指数，pj为第j组人口占总人口的比重，Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。
二、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
三、地方财力与教育公共投入
基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。
（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平
我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。
因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。
模型中的自变量Fp代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。
表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。
模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。
模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。
城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。
（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响
政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。
模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LntR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。
全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。
在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。
（三）教育公共投入与各项转移支付的关系
一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤
（i=1、2、3、4、5）
其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。
回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。
东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。
专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。
调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。
四、主要结论及政策建议
本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。
第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。
这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。
中西方教育的总结篇3
2001年国家教育部《幼儿园教育指导纲要(试行)》，明确把幼儿园教育阶段也纳入基础教育体系，作为我国学校教育和终身教育的起始阶段，也就是说，体育教育在整个教育体系中开始拥有一席之地。基础教育课程改革在世界范围内开展得如火如荼，特别是部分发达国家的教育改革受到广泛重视，这些国家根据本国的国情都是先行进行基础教育课程改革。在调整培养人才的宏观目标的基础上，在改革基础教育课程的基础上，只有通过变革培养人才模式，调整体育专业的培养目标，改革体育专业课程设置，才能提高幼儿体育教师的综合素质，满足幼儿学校对他们的需求。
在陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置中，目前的培养目标和课程设置还很不完善，还无法充分满足社会需要，中小学体育课程对基础体育人才的要求日益增长。体育教育专业活动的宗旨非常明确，严格按照相关文件和陕西省实际情况确定人才培养目标与规格，培养适应社会发展的特殊人才，培养基层学校需要的高质量的基础教育人才，培养合格的中小学体育教师。
首先，本研究在接受国内外研究成果的基础上，细致分析学前教育的相关特点，明确学前教育体育专业一定要完善体育课程设置，探讨相关前沿问题，得出具有体育教育专业本科人才培养目标及课程设置学术参考价值的研究结论。
其次，本研究在调查与分析陕西省体育教育专业体育课程设置现状的基础上，结合教育学、教育心理学、体育学等多种学科的理论，把它们与学前教育密切结合在一起，确定陕西省体育教育专业体育课程设置继续改革的必要性，从整改教学内容、教学手段和教学方法提出较为合理的对策，不仅强调制订课程设置的计划性，而且强调课程设置的实施与评价，保证研究结果的科学性，对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究具有重要的实践指导意义。
本研究主要采用了调查问卷的方法，合理安排陕西省6所高校体育教育专业课程方案的全面调查，结合本课题研究的内容和目的，设计调查问卷，采用专家问卷法，对问卷内容的效度进行了检验。
从本研究的需要出发，笔者走访了6所高校的多名师生，预先设计好了专家访谈提纲，拟定课程设置涉及的热点问题，针对高校体育课程设置改革情况，进行调查访问，征求教育专家对课程设置方面的建议。
通过陕西省6所高校体育教育专业与学前师范体育专业课程设置的比较研究。按照Spss软件和excel2003软件分析问卷调查的数据，在收集和整理的陕西省16所体育院系课程设置的数据的基础上，针对教学计划中培养目标和课程进行统计，提供本研究的数据依据。
下面对我国高校体育教育专业五套课程(计划)方案演化进行分析：
可见，1980年以来我国三套教学计划和两套课程方案细节，通过比较其培养目标的基本情况可以看出，在前三套体育教育专业教学计划中，培养目标都很明确，都是为了培养符合中等学校需要的专职体育教师。从1997年的第4套方案开始，跟前3套计划比较而言有了很大的扩展，但是还是定位在“中等学校的体育教育专门型的人才”这一层次上面，对体育教师综合素质的要求也有了更多的要求。
本研究随机调查了陕西学前师范学院、西北大学、西安交通大学、西安电子科技大学等6所高校。陕西省高校体育教育专业课程设置总学时最高的是西北大学，共计3192学时。总学时最低的是西安电子科技大学，共计2566学时，这6所高校平均学时2703学时，所有6所高校的总学时均高于2008年《课程方案》规定的总学时数2500学时，平均学时超过2008年《课程方案》规定的总学时数203学时。由此可见，陕西省高校体育教育专业的总学时完全符合国家课程方案的规定。
在对陕西省6所高校体育教育专业本科课程层次类型进行统计分析之后发现，陕西省高校遵守2008年《课程方案》要求，按照本校师资情况进行体育教育专业课程设置，将课程按照必修课和选修课来进行分类，本文把课程分为公共必修课、专业必修课和任意选修课来分别进行研究。
课程结构比例决定学生具体安排学习时间和学习课程的总体计划，陕西省体育专业课程结构设置改革总体趋势趋向于逐渐增加体育课程相关门类，随之而来的是影响学生具体安排学习时间和学习课程，表现为必修课学时的比例趋向于下降，选修课学时的比例趋向于增加。
公共必修课是高等教育教学内容的核心组成部分，公共必修课在不同的教育典籍中有不同的提法，如普通教育课或公共基础课，虽然提法不同，涉及的课程内容比较类似，都是高等学校各个专业的学生全部都要修习的课程，作为高校规定学生必须学习的课程，公共必修课侧重于教授给学生普通文化知识和学科专业知识，保证教学时间，保证教学进度。
专业限制性选修课又称指定性选修课，它们在课程设置上的重要性介于必修课和选修课之间，学生根据自己的专业情况必须在学科规定课程内选读一定数量的选修课程作为指定性学习课程。
通过对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究，了解到目前陕西省各体育专业选修课课程设置情况差异很小，基本上都是由各高校根据实际情况进行统筹安排的。
陕西省高校体育教育专业任意选修课的开设内容丰富，涵盖面广泛，有效满足学生多种能力的需要，学生根据自己的兴趣选择学习喜欢的任意选修课，他们在按规定学分要求的基础上，安排自己的学习时间和闲暇时间，在学好专业课程的基础上，按照自己的兴趣爱好，选择相关课程进行学习，效果非常好。
通过对陕西省6所高校体育教育专业本科的课程方案的调查和研究，这6所高校的体育教育专业总共开设了133门任意选修课供学生选学，从选修课的数量上说是非常可观的，可是学生能够用来选修这些课程的时间却是相当有限的。
对学前师范体育教育专业体育课程设置进行调查，其体育课程安排两年，第一年为选修课程;第二年为任意选修课程。具体项目和内容有：一年级：篮球、排球、武术、田径、健美操、艺术体操;二年级任意选修课程是根据自己的喜好选修科目。每学期总学时为144学时。另外本研究还对陕西师范大学、西安幼儿师范学院两所学校进行调查：其体育课程内容根据幼儿大班、中班、小班的体育活动内容进行设置。通过对体育教育专业课程的分析，学前师范体育教育专业与体育教育专业内容相差太大，内容虽然结合了幼儿的特点设置，但内容还是单一。
陕西省体育教育专业本科人才培养虽然采用的选修课和必修课课程有所区别，可是都强调体育考试来衡量学生学习情况的重要性，他们都非常注重用项目测试成绩来衡量学生的学习效果，除了期末考试之外，他们同时关注学生的学习态度和课堂表现，把学生的学习表现也纳入考核环节，增强公共体育课程评价的有效性。
陕西省高校体育教育专业人才培养模式还是随着领导部门的指挥棒转，没有充分发挥本高校的学情，课程设置缺乏创新，过于强调体育专业培养模式的共性，忽视学前师范本科体育专业的特性，采用教师为中心的传统教学模式，对学生在教学过程中的主体地位有所忽视，对此应该采取相应措施进行整改。
陕西省体育教育专业人才培养应该改变教育思想观念，应实现目标规格的多样化，要确定专业化和多元化的培养目标，能够满足学前教育发展的专业化和多元化需要，培养理论型和实践型相结合的高素质幼儿教师。
陕西省体育专业教育学生必须具备幼儿体育活动教学上的基础理论知识，在实践方面除了要增强自身的健身习惯外，还要养成终身锻炼的有效方法，养成良好的幼儿体育教学的职业态度。陕西省高校应依据实际制定出符合社会发展需要的课程，确定体育教育人才培养模式，提高学前体育专业学生的就业竞争力。
中西方教育的总结篇4
[关键词]教育政策江西共大影响
1958年创办的江西共产主义劳动大学（以下简称江西共大）是当时一所颇受国内外高度关注的学校。它深受教育政策的影响，由教育政策催生，又在教育政策的调整下转制变更。可以说，江西共大在其办学的22年历程中，教育政策的影响无时不在。
一、教育政策的变迁左右江西共大的办学轨迹
教育政策集中体现了国家关于教育的意志和行动，它与社会经济政治的发展有着密切联系，并随着社会的变革和发展而变迁。教育政策的变迁也会在不同程度上左右着学校的办学轨迹。学者张乐天曾在《高等教育政策的回顾与反思》一书中指出：教育政策可以保障学校办学的发展方向，保障教育事业在整个社会发展事业中的重要地位；教育政策可以起到限制或禁止某种教育行为的作用[1]。可见，教育政策的变迁对学校的办学产生不可小觑的影响。
从江西共大办学的整个历程来看，它深深受到教育政策的影响。1956年底，社会主义制度在我国确立。我国政治经济的急促变化，引起了教育领域诸多不适应，其中社会人才的供需矛盾尤为突出。为解决这一问题并保障教育在整个社会发展事业中的重要地位，贯彻落实所强调的“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化，知识分子要劳动化”[2]指示精神，1958年的教育政策鼓励进行教学改革试验、发动群众办学、下放教育管理权、倡导半工半读等[3]。在这一教育政策的推动下，中共江西省委、省人委结合本地实际情况创办了江西共大，并将其办校方针确定为“勤工俭学，半工半读”，采取“劳动就是资格”的招生标准，实行“社来社去”的分配政策。到1960年下半年，中央提出“调整、巩固、充实、提高”的八字方针。1961年1月的中共八届九中全会正式通过了这一方针。随着国民经济的调整，教育领域也相应进行了调整工作，先后出台了裁并高等学校特别要大量裁并1958年新设立的高等学校以及提高教育质量等一系列教育政策。江西共大根据这些政策要求，在省委、省人委的领导下，不仅采取措施提高师资质量，保证招生质量，进一步加强生产基地建设以实现教学基地与生产基地合一，而且还着力调整学校办学规模，撤并部分分校，精简科系。经过从1961年4月到1963年10月两年多时间的调整，江西共大由总校1所、分校112所、学生46000余名，调整为总校1所、省专属分校23所、县属分校23所、学生15000余名[4]。在缩减规模的同时，江西共大有效提高了教学质量。《人民日报》曾报道说：江西共大桑蚕分校不及格率低至2.3%[5]。可见，“调整、巩固、充实、提高”的方针对江西农大教育质量的提高有着十分重要的作用。1964年，为贯彻落实“春节谈话”精神，我国又对教育政策进行调整，提倡教学改革，推行“两种教育制度，两种劳动制度”。这一教育政策的实施，促使江西共大迅速进行调整：将生产任务与教学任务相结合，生产基地与学校规模相适应，平衡各校劳动和教学时间，采用多层次多样化的办学方式。经过调整后，江西共大得到迅速发展，不仅吸引全国各地高校纷纷派代表前来参观学习其办学经验，还吸引了众多外籍教育界人士的眼球。江西共大迎来了办校的“黄金时代”，学校办学规模也急剧膨胀。到1965年底，江西共大分校已发展到112所，在校学生人数达到31192人[6]。“”中，“开门办学”、乱撤乱并高等学校、“教育革命方案”等教育政策的实施，我国教育事业遭受到了严重破坏，江西共大同样未能幸免。1976年10月，伴随教育领域的拨乱反正，我国制定并实行恢复高考制度、优化教学质量、建立教学新秩序、整顿“七二一”大学和“五七”大学等教育政策。江西共大在省委、省政府的领导下，配合这些最新教育政策调整了办学体制，总校转制变更为全日制大学――江西农业大学，其分校或改为省属全日制农林中等专业学校，或转为普通高中、职业高中、教师进修学校等。
综上所述，江西共大由最初创立到调整巩固再到变更改制，整个办学的轨迹都或多或少受到国家教育政策变迁的影响，教育政策的制定和调整左右着江西共大办学的方向、速度以及规模。正如美国教育学者苏珊・佩珀所言，政治与经济的变动，导致江西共大在60年代初经济困难时期有一半分校被关闭，而到1979年，因不再适应中国新的标准化的高教政策，它的总校改成一所正规的全日制农业大学[7]。
二、教育政策的内容制约江西共大的探索主题
教育政策的内容，一般是指教育政策文本中为解决教育问题而设定的政策规范[8]。由于不同历史阶段呈现的教育问题不同，教育政策随之发生变动，其内容也理应随之调整。但同时我们也应看到，教育政策变迁中有些内容具有连贯性。从1958年到1980年这22年间，我国教育政策的主要内容是紧紧围绕教育与生产劳动相结合、教育促进人的全面发展，以及教育为无产阶级政治服务而展开的。
江西共大作为具有中国特色的社会主义教育探索的产物，它始终围绕教育与生产劳动相结合、教育促进人的全面发展以及教育为无产阶级政治服务等教育政策内容，致力于解答教育与政治、教育与生产劳动、教育与人的全面发展等关系之间的矛盾。
教育为无产阶级政治服务的教育政策是马克思主义经典作家的基本教育观点，又是我国解放区教育的经验累积，曾在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》与《工作方法六十条（草案）》中多次提出正确的政治观点的重要性，强调我国的教育就是要培育“又红又专”的人才。正是这一教育政策使得江西共大自创办的那天起，就强调办学坚持“政治挂帅”，加强党对学校的领导，要求对全校师生进行马列主义的政治教育和思想教育以培养他们工人阶级的阶级观点、群众观点、集体观点，规定其总校由省委和省人委直接领导、各分校由所在地党委直接领导。
随着教育事业的发展，教育领域中学生升学难以及片面追求升学率使学生得不到全面发展的问题日益凸显。为解决这一问题，国家提出教育必须同生产劳动相结合的教育政策，并鼓励将这一教育政策落实到全国各地学校办学工作中。为贯彻落这一教育政策，江西共大不仅以“半工半读，勤工俭学”为办校方针，而且采取了统一领导和分级办学的管理体制，制定教学与生产劳动时间配当表，培养“半工半教”的师资，编写结合当地资源和生产特点的教材，实行“大学、中学、小学”都有的弹性学制，运用理论、实践一体化的教学方法，采取“社来社去”的分配体制等诸多改革措施，将教学内容与生产内容统一起来，从实际出发，逐步建立一套具有共大特色的办学体制，化解教学和生产劳动之间的矛盾，从而达到教育与生产劳动的紧密结合。约翰・霍斯金曾提到：“江西共大是实践主张非正规教育思想的结晶，目的是为了促进体力劳动与脑力劳动相结合、教育与生产劳动相结合。”[9]
教育促进人的全面发展也是我国教育政策的一项不可忽视的内容，是我国教育的基本原则和教育方针的理论依据，是在继承和发展马克思主义人的全面发展理论的基础上，结合中国革命与建设实际提出来的。在执行这一政策方面，江西共大形成了教育促进人的全面发展即学生德育智育体育和能力的全面发展，其根本途径是学习与生产劳动相结合的认识，在此基础上，采取了改善知识结构、提高技能水平等举措，使培养出来的学生既有一定的专业理论知识又熟悉生产操作技术，既能体力劳动又能脑力劳动，既有阶级觉悟和热爱劳动人民的情感又有生产实践经验，成为又红又专、能文能武、全民发展的新人[10]。
总而言之，江西共大的探索主旨就是在教育与生产劳动相结合、教育促进人的全面发展，以及教育为无产阶级政治服务等三大教育政策的影响制约下展开的。
三、教育政策的价值取向牵制江西共大的培养目标教育政策作为党和国家或政府解决教育问题、调整教育领域内社会关系的政治措施，其根本价值取向既要满足政治的或经济的需要，又要重视“物”的管理和发展。而教育政策在引导学校确立政策目标、方向以及相应的步骤、措施中具有的独特作用，又使学校办学的培养目标受制于教育政策的价值取向，即受制于满足国家政治的或经济的需要，从属于“物”的管理和发展的需要。
教育政策所包含的满足政治的或经济的需要的价值诉求，在江西共大的培养目标中被清晰地展现出来。1956年，随着社会主义建设时期的到来，我国的经济建设急需大批建设人才，尤其是落后的农村地区。在这一需求的推动下，我国在很长的一段时期内，将教育政策的价值取向定位在满足政治的或经济的需要。各级各类学校的办学在“满足政治的或经济的需要”的教育政策价值主导下，纷纷修改调整其培养目标，江西共大同样如此。有鉴于此，早在1958年6月9日江西省委、省人委颁发的《关于创办江西省劳动大学的决定》中，就将江西共大办学的培养目标定位为“培养共产主义的农业、林业、工业等方面的‘又红又专’的大批人才，普及科学技术革命和文化革命，建设繁荣幸福的共产主义新山区”[11]。显然，这一培养目标既与1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中所提到的要培养“有社会主义觉悟的，有文化的劳动者”完全契合，又受到了极大地满足社会主义建设对“文武双全”人才迫切需要的国家教育政策价值诉求的影响。此后，国家为推进社会主义建设快速发展，增强经济实力，进而提出通过大力提高劳动人民知识水平来促进生产力的发展。在此基础上，江西共大立足于国家教育政策的价值诉求和江西省情的实际，几经调整修改，于1965年将其培养目标最终定为“根据农业生产的发展，农业技术改革从而实现农业机械化、电气化的要求，为建设社会主义新农村和新山区，培养有社会主义觉悟、有文化的劳动者，培养农业技术改革所需要的各种技术人员（包括农林牧技术人员、农业机械人员、的基层干部）”[12]。这一培养目标一直延续到江西共大变更转制。
总的来说，随着教育政策价值取向的变化，江西共大培养目标也在不断调整。在这一调整过程中，江西共大的培养目标更加明确、周全，更能体现江西共大办学的不断进步。据学者统计，江西共大从创办到1984年的27年中，共为国家培养了25万余名毕业生，其中大学、大专毕业生近万人，中专毕业生近6万人，这些人大多都成为全省各地各条战线上的建设骨干[13]，为社会主义建设作出了不可磨灭的贡献。
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中西方教育的总结篇5
关键词:教育进步;西部民族地区;教育;经济发展
中图分类号:F127文献标志码:a文章编号:1673-291X(2009)30-0110-02
21世纪是一个知识经济时代,知识在经济发展过程中起着举足轻重的地位,正如中国改革开放总设计大师邓小平先生所说:“科学技术是第一生产力”,从中我们能看出科技是何等重要,而科技进步又是依靠教育的发展为前提,因此发展一个国家或民族的经济,应教育先行,依靠科教的发展带动经济的进步与繁荣。不论从世界各国经济发展过程中历史角度,还是从理论角度来说,教育对经济的促进作用都不容置疑。
1.新古典经济增长理论。新古典经济增长模型是由索洛和斯旺最早创立的,后经卡斯和库普曼斯进行了进一步的完善和发展,形成一个新的经济增长理论体系。它是在修正了哈罗德―多马模型关于资本一产出比不变,不计技术进步因素假设的条件下而建立的新经济增长模型,亦称索洛模型。
sf(k)=k’+(a+n)k
其中f(k)为人均产出,k为人均资本占有量,s为储蓄率,k’为单位时间内人均资本的改变量,n为人口或劳动力增长率,a为技术进步率。索洛模型凸显了人均产出增加的三大路径:提高技术水平、增加储蓄率和降低人口出生率。
2.舒尔茨的人力资本与经济增长理论。美国经济学家舒尔茨在《人力资本投资――教育和研究的作用》中提出五个观点:一是人力资本即存于人身上的知识、经验和技能的总和;二是人力资本即通过投资形成的;三是人力资本是经济增长的源泉;四是人力资本是最佳的投资,并计算出1929―1957年美国经济增长中教育的贡献为33%;五是教育也是使个人收人的社会分配趋于平等的因素。
3.丹尼森的经济增长理论。美国经济学家丹尼森把经济增长归为要素投人量的增加和要素生产率的提高两个方面。要素生产率主要由知识增进、资源配置状况和规模节约情况等要素决定。“知识增进”是人力资本的组成部分,它包括技术知识、管理知识的进步和由于采用新的知识而产生的结构和设备的更有效的设计在内,还包括从国内的和国外的有组织的研究、个别研究人员和发明家,或者简单的观察和经验中得来的知识。根据其1974年出版的《1929―1969年美国经济增长的核算》一书中,丹尼森根据美国国民收入的历史统计数字,对知识增进的贡献定义为27.6%,这种情况在1948―1969年期间显得更为明显,知识增进的贡献为30.9%。据此,其结论为,知识进展是发达资本主义国家最重要的增长因素。
4.库兹涅茨对经济增长因素分析。库兹涅茨把经济增长的因素主要分为三类:知识存量的增加、劳动生产率的提高和结构方面的变化。而对于知识存量的增长,库兹涅茨认为,随着社会的发展和进步,人类社会迅速增加了技术知识和社会知识的存量,当这种存量被利用的时候,它就成为现代经济高比率的总量增长和迅速的结构变化的源泉,从而促进经济的快速发展。
5.新经济增长理论――内生性经济增长。20世纪80年代后期出现的以罗默和卢卡斯为代表的新经济增长理论主要是从人力资本内生的角度来考察教育对经济增长的贡献。罗默的观点主要有:一是在资本、人力资本(教育年限)、非技术资本和新思想(专利)这个生产要素中,知识和人力资本是经济增长的决定因素;二是强调技术内生化后,生产率的增长是一个自我产生的过程,当生产过程本身产生了新的知识(教育和培训),并且教育和培训又被作为新知识而纳入生产过程中时,生产率就会增加;三是各国经济增长的差别在于知识和人力资本导致的技术进步率的差异。卢卡斯将人力资本引入经济增长模型中,建立了人力资本溢出模型,认为全球经济范围内的外部性是人力资本的溢出造成的,这种外部性的大小可用全社会人力资本的平均水平来衡量。
6.教育的正的社会效应――溢出效应。根据西方经济学微观部分理论中的经济活动的外部性可知,教育这一经济行为具有强烈的正的外部性,即溢出效应,也即受到良好教育的个人对社会具有正的效应,其教育消费者――经济活动的总的收益大于其个人的私人收益,因此根据成本等于收益的最大利润原理,一个国家、民族或地区应该提供更多的教育,直到总的成本等于总的收益(均包括社会成本、社会受益),从而达到资源的最优配置,为经济发展提供强有力的智力支持和高素质的人力资源。
1.教育投人少,不能满足自身发展的需要。从东中部与西部教育投人的总体情况的比较来看,西部教育投入不仅绝对量少,而且在全国教育投资中所占的比例也极低。西部教育投入只占东部的27.76%,占全国平均水平的47.79%。
2.文盲人口多,人口素质低,导致西部贫困落后。2000年全国总人口文盲率,城镇下降到4.04%,乡村下降到8.25%。东中部地区绝大多数省份的文盲率都在5%以下,而西部地区的文盲率仍然较高,其中城镇超过7%、乡村超过10%以上的省区有:、青海、甘肃、宁夏、贵州、云南、内蒙古。中国90%的文盲分布在农村,一半文盲在西部。藏、青、贵、甘、云、宁、新、蒙、川、陕等十个省区的人口总数占全国人口的15%,而文盲数却占全国的50%。
3.职业教育薄弱,导致西部应用型人才紧缺。由于历史、地理、经济等方面的原因,西部地区职业教育发展较为薄弱。教育部2000年6月公布的全国960所部级重点中等职业学校,西部12个省份仅有172所,占17.9%。据调查,西部职业学校平均在校生仅有620人,低于东部830人的规模。每万人中职业学校在校生东、西部比例为2∶1。这种状况直接影响了西部劳动者素质的提高,制约着西部大开发战略的实施。因此,要加强职业教育,把西部的人力负担转化为人力资源,使其成为西部大开发中的一支生力军。
4.人才流失严重,教育资源积累难以增加。据有关资料显示,20世纪80年代以来,西部人才流出量是流人量的两倍以上,特别是中青年骨干人才大量外流。近几年仅西北地区调往沿海及内地的科技人员就超过3.5万人,多为中高级专业人才。西部地方高校的毕业生流失也非常严重,大多数毕业生都选择经济条件较好的地方就业,比如东部沿海地区或中心城市。
1.增强人们的教育意识、观念是关键。在发展西部民族地区的教育过程中,要把科教兴国、教育先行的教育观念普及与深化,让政府官员及各阶层的人们充分意识到:在西部经济已经落后于东部的情况下,只有靠教育才能打破贫困的恶性循环,只有教育才能为西部发展提供高素质的人力资源,进而更好地开发西部,发展西部经济。要把提高人们教育意识工作提高到最重要位置上,以日本为例,日本明治维新及二战后从政府政策开始,到社会各界人士对教育对经济作用都有深刻认识,并且从行动上支持教育、发展教育,为日本经济发展提供了强大的人力资源基础。
2.重视提高少数民族适龄儿童的入学率、巩固率,提高西部基础教育及其质量。继续完善扫盲和义务教育的普及工作,特别是要进一步加大少数民族聚居区九年义务教育的推进力度。中国80%的少数民族自治县分布在西部。西部在校生中有80%的小学生和60%的初中生在农村学校接受义务教育。这对普及义务教育、提高公众科学文化素质,改善各民族人民生活等目标的实现构成了重大障碍。西部各级政府应千方百计地把保证本地区所有适龄儿童都能接受义务教育纳入政府目标,提高青壮年文盲的识字水平,加快成人初、中等教育、职业教育发展。
3.着重发展实用型人才,大力开展职业技术教育。西部各级政府应该着重把发展职业技术教育作为“科教兴西”战略、促进经济和社会发展的一项重要工作开待。政策上,制定切实可行的政策措施,为职业技术教育健康发展提供政策保障。行动上,要从统筹规划、统一政策、规范办学、整合资源等方面加强对职业技术教育的管理。逐步形成由政府主导,行业、企业和社会力量积极参与的多元办学格局。
同时,充分调动企业和社会力量参与办学,鼓励企业积极参与,充分考虑企业的实际需要,发挥企业的优势,有针对性地设置专业课程,有效运用市场机制促进职业技术教育发展;采取政策引导,逐步实施职业教育与就业和再就业资格相联系的准入制度,提高群众接受职业教育和技术培训的积极性与自觉性。在西部的广大地区因地制宜地营建学习化社区,进一步完善成人职业教育及各类非全日制的职业技术教育机构,使有限的教育资源能够得到充分利用。进一步深化职业学校教育技术教学改革,促进职业教育与经济和社会发展紧密结合。深化劳动就业制度改革,建立结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业技术教育体系。
中西方教育的总结篇6
关键词：财政分权；西部大开发；教育支出
中图分类号：F812.0文献标识码：a文章编号：1003-4161(2008)04-0137-03
随着改革开放的深入，尤其是西部大开发政策实施以来，西部地区的教育投入不断增长，经费总量不断增多，民众的各级受教育机会也进一步增加,人力资源的受教育水平得到很大提高。然而，教育快速发展与经费投入不足的矛盾依然存在，加之西部地区内部的城乡间、区域间及西部与东中部的差距问题，教育贫困、教育公平成为近年来的热门话题。西部地区的教育发展不仅受制于地方的经济发展水平、人文地理因素，更重要的是制度因素的影响。教育属于公共产品或准公共产品，尽管教育投资的收益率远远高于物质资本的收益率，但因其收益的长期性、风险性和外溢性特征，私人投资主体的积极性受到限制，这也为政府公共财政的介入奠定了契机。鉴于目前我国的财政联邦主义以GDp考核为主的官员晋升体制下，各地区经济发展的激烈竞争形势（LiandZhou，2005），如何合理划分各级政府间的教育支出责任，激发地方政府的投资热情是研究现代政府行为的重要课题之一。
1.理论回顾
目前，对中国教育投入不足及其差距扩大原因的研究有很多，综合而言分为两大流派：其一是从教育经济学的角度出发，研究导致教育投资差距的经济原因。其主要观点是将教育资源配置差距的原因归咎于地区经济发展水平的落后，或经济发展落后而导致的教育财政不足（杜育红，1999；王蓉，2002、2003；李茂生，陈昌盛，2005），以及认为这种差距是由家庭、社会等支出主体对教育投入的不同参与或成本负担责任划分不合理等因素引发的(杨东平，2005；邓聿文，2005）。其二是财政分权理论或公共经济学理论，认为教育属于公共产品，而对于公共产品的有效提供则存在着截然相反的两种观点：第一种观点以第一代财政分权理论为主，认为与联邦政府相比，地方政府具有信息优势，通过引入“用手投票”和“用脚投票”的竞争机制可以提高社会总体福利水平（tiebout，1956；oates，1972）。而第二种观点则持反对态度，认为地方政府间的竞争会导致公共支出结构的扭曲，降低政府公共产品的提供效率以及忽略社会福利型公共产品的供给（Keen，marchand，）［1］。鉴于我国的情况，Blanchard和Schleifer（2000）认为中国在转轨过程中保持了政治上的中央集权，并对地方政府保持了比较有效的政治控制。Li和Zhou（2005）认为中国式财政联邦主义体制下的特点是政治集权制度下的经济分权，中央政府在对地方政府实行政治集权的同时，又在按照一种相对经济增长绩效的指标来奖惩、提拔官员，这种对上负责的体制往往会导致地方政府的权力和责任十分不对等，政府间的竞争往往会对社会福利投资的忽略。
具体到教育领域，mauro考察了腐败对政府支出结构及教育的影响，发现腐败的政府会将更大比重的资金投放到基础设施，而降低教育支出的比重［2］。但Simone在考察了巴西的财政竞争与公共产品供给之后，却发现财政竞争对教育并没有明显的负面影响。国内学者乔宝云、范剑勇（2005）认为经济增长与义务教育的供给水平存在着明显的替代关系，财政分权对所有地区的义务教育供给都带来了负面影响［3］。另外，张晏、傅勇（2007）通过实证研究也发现中国的财政分权体制给基础建设投资带来积极影响，而对教育的支出却有不利的作用［4］。
由以上关于教育投资差距的理论得知，财政分权对公共支出及教育的作用及影响对不同的国家和学者来说有着显著的差别，即使是在同样的国家也可能存在着很大的分歧。鉴于以上学术争论及我国的实际情况，财政分权制度究竟对我国西部地区的教育支出和公共支出产生怎样的影响，本文将通过实证分析加以说明。
2.模型的构建和数据来源
mauro在研究腐败对政府支出结构的影响时采用线性函数关系，以财政分权作为自变量，以各级教育支出的比重作为因变量。乔宝云、傅勇和张晏同样也是采用线性模型来研究财政分权等制度对公共支出的影响。本文参照以上方法，以小学、初中、高中和大学的教育财政支出占政府公共支出的比重作为政府的投入力度，同时以基本建设支出的比重为衡量生产建设型公共支出的代表，与教育支出对比，以此反映政府在公共支出中是否存在结构偏差。为了更加准确地分析财政分权对政府支出结构的影响，本文还加入了西部大开发战略和2002、2003年收入所得税改革对公共支出的影响，力求客观的反映各因素对政府公共支出的作用。另外，本文以各省人均财政收支水平占全国相应人均财政支出水平的比例作为财政分权的度量。具体如下：
eLeX代表普通小学经费支出，可以采用预算内教育经费支出占各省地方财政预算支出的比重，JUeX代表普通初中预算内教育经费支出占本省地方财政预算支出的比重，Une代表普通高等院校支出占各地区财政预算内支出的比重，ineX代表基础建设支出占各省财政预算内的比重，FDre代表各省财政收入分权，以各省级财政收入占全国财政收入的比值来表示，FDexit代表预算内财政支出的分权，以各省人均预算内财政支出占全国人均预算内财政支出的比值表示，pGDpperit人均国民生产总值，pFR、pFe分别代表各地区的人均预算内财政收入和支出。RGDp代表各地区的国民生产总值的增长率，用以考察各地区财政竞争而导致的经济增长与公共支出的关系。D2002、D2003为虚拟变量，代表2002年、2003年两次收入所得税改革；t2000代表西部大开发政策的虚拟变量。表示参数，表示残差量。i表示代表各地区，t代表年份。
政策虚拟变量D2002、D2003是用来分析1994年分税制改革之后，2002年、2003年两次实施、调整的所得税分享财政体制对地方政府支出的影响。t2000是用来描述我国2000年实施的西部大开发战略对西部教育支出的影响。
模型所用到的数据均来自相应年份的《中国经济统计年鉴》、《财政年鉴》、《教育经费统计年鉴》和《人口年鉴》
3.模型的检验与结果分析
3.1模型的检验
利用eviews软件包，使用pool数据方法进行检验。另外，上述模型只是一个预想的理论模型，在实际验证中部分变量与设想的并非完全一致。为了保证方程的最优拟合效果和计量结果，一些没有通过检验的变量将被删除。但这并不会影响理论建模的基本形式。具体的结果见表1。
说明：*、**、***分别表示通过10%、5%及1%以下的显著水平。相应的检验均在1%的水平下拒绝没有组别效应，white检验均在1%的水平下拒绝同方差，Hausman检验对包含时间控制变量的基本建设支出分析、包含全部控制变量的教育分析拒绝零假设，因此采取固定效应。常数项省去。
3.2模型结果分析
3.2.1财政分权对西部教育支出及公共支出结构的影响。
收入分权对西部地区公共支出结构的影响没有通过检验，这从某种程度说明，1994年财政分权后，西部地区的教育公共支出很大程度上依靠国家的财政转移支付，收入分权难以体现各地区的财政投资努力程度。
支出分权对于西部地区的义务教育和高等教育的影响为负，对于基本建设的影响为正，说明地方政府间“标尺竞争”的导向会使得公共教育资源得到挤占而基本建设却得到了大力发展。从教育内部看，分权对小学、初中、高中和大学挤占影响强度的边际影响系数依次减弱（系数分别为-0.03、-0.028、-0.013），说明地方政府在教育内部支出过程中同样也存在着“功利主义”，即轻义务教育，重高等教育的教育投资结构偏差。
3.2.2所得税改革对政府教育支出及公共支出结构的影响。
从实证的结果来看，2002、2003年的两次改革对小学、初级中学、大学、基本建设的边际影响率分别为0.78（0.26）、0.33（0.18）、0.25（0.129）和-1.73（-0.91）（括号内的数值为2003年的边际贡献系数）。各级教育的投入影响都为正值，说明国家两次税改的初衷得到了很好的贯彻和落实。另外，在教育内部，义务教育比高等教育的边际系数高，说明中央政府对于西部地区义务教育所采取的转移支付政策是正确的。进而也说明了对于义务教育实行一定程度的集权更有利于其发展。
对于基本建设而言，两次税改的边际贡献率都为负值，并且影响最为显著。说明中央参与地方所得税的分享并以转移支付的形式返还于地方，有利于纠正地方建设性投资比重过大，有力地缓解了地方政府公共支出结构扭曲所带来的不良影响。
3.2.3西部大开发政策对西部地区政府支出结构和教育投入的影响。
从（表1）中的数据可以看出，自2000年起国家对西部地区实施的西部大开发战略对于西部地区的教育和基本建设都有积极的促进作用。其中，大开发战略对基本建设的贡献最大，其次是小学义务教育、高等教育，最后是初中教育，其边际贡献系数分别为：4.35、0.37、0.2、0.15。由此可以看出，西部大开发战略从某种程度上缓解了西部地区经济、社会发展中存在的资金紧张问题，给西部地区的发展带来前所未有的发展前景。
3.2.4其他经济因素对西部地区教育投入的影响。①人均国民生产总值对教育及公共支出结构的影响。
通过检验发现，人均国民生产总值对西部地区的影响没有通过检验，这种情况与拉蒂•拉姆（RatiRam）的观点较为符合。拉蒂•拉姆在研究政府教育支出与人均国民生产总值的关系时并没有发现两者之间存在着显著的相关关系［5］。
②人均财政收支对教育及公共支出的影响。
从表中结果看到，人均财政收入和支出水平的提高会对西部地区的教育公共支出有抑制作用，而对于关系改善投资环境和经济增长的基本建设有积极的推动作用。但是，由于地方政府还掌握着巨大的预算外资金，其实际的支出结构并非与此结论一致。因为，预算外资金的监督失效会导致政府公共资金配置效率恶化和结构偏差［6］，这种对于基本建设投资的狂热偏好是出于基础设施所具有的显著“追赶效应”的作用。③经济增长速率的影响。
经济增长速率RGDp对西部地区的基本建设有促进作用，而对于教育有抑制作用。这说明西部地区的基本建设还处于比较落后的阶段，经济增长主要依靠基本建设的投资拉动而获得。同时政府对基础建设投资重视程度要高于对教育的支出。
4.结论与政策建议
本文通过财政分权理论的回顾，构建了财政分权及其wb国家政策与教育和公共支出的模型，利用1995～2005年的面板数据碱性检验，得到以下结果：
第一，财政分权制度对于西部地区的基本建设有着积极的影响，而对教育的投资则起到抑制作用。并且在教育内部，对义务教育挤占的程度要高于非义务教育，进而验证了中国式财政联邦主义的存在及地方政府间“标尺竞争”使得公共支出结构进一步扭曲。
第二，2002、2003年的两次税收改革有力地缓解了西部地区公共支出结构的扭曲，说明对于义务教育而言，实行一定的中央集权更有利于义务教育的发展。
第三，西部大开发战略促进了西部地区的全面发展，但对于西部地区基础性建设的影响和促进更为显著。
第四，经济增长和人均财政收入、支出对于西部地区的福利型公共支出起到抑制作用，而对基本建设起到促进作用。
针对上述财政分权及其他社会政策对西部地区教育和公共支出的不同影响，本文建议对义务教育应当实行中央财政集权，充分发挥转移支付，尤其是专项转移支付的作用，这是促进西部地区基础教育稳步发展的有效之举。
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中西方教育的总结篇7
2002年11月,经国务院批准,教育部、国家发展和改革委员会、财政部共同启动了现代远程教育工程试点示范项目。将为西部12省穴区、市雪和新疆生产建设兵团的农村中小学配置59490套教学光盘播放设备,覆盖农村小学29229所、农村初中2350所,建设5016个卫星教学收视点,为贵州、云南、甘肃、青海、宁夏5省穴区雪建设200个农村中心学校计算机教室。
目前,“校校通”工程实施顺利,到2002年底,全国中小学计算机拥有量从165万台增加到584万台(每35名学生拥有一台计算机),校园网从3000个增加到2.6万个。
虽然我国基础教育信息化工作取得了很大进展,但是无论是在教育信息基础设施和资源建设上,还是在普及程度上,我国中小学信息化发展还很不平衡。在城市和经济条件较好的地区,中小学信息化工作发展很快,一些地方不但普遍建起了校园网,而且建起了局域网和城域网。但是在中西部地区由于经济欠发达,教育经费严重短缺,信息化投入不足,严重制约了信息化的发展,中小学信息化普及程度很低。国县镇以下农村中小学校有53万所,占中小学校总数的88%,在校生1.62亿,占中小学生总数的81%。这些地区,特别是西部农村地区信息技术教育的设备和资源,与发达地区相比存在着巨大差距。最需要信息技术支持基础教育跨越式发展的区域是农村,特别是中西部的农村地区。
在中西部农村中小学实施远程教育都有哪些模式?如何组织实施?
由于中西部地区经济、社会、教育等方面发展的不平衡,地区差异大,在实施现代远程教育工程中必须因地制宜,采取多种模式,逐步推进。在中西部农村中小学实施现代远程教育目前有三种模式:教学光盘播放点、卫星教学收视点和计算机教室。
在边远地区农村小学和教学点配发教学光盘播放设备和成套教学光盘。边远地区农村小学和教学点大都缺乏师资,特别是一些主要课程合格教师更为缺乏,教育教学水平不高。为中西部各地边远地区农村小学和教学点配发教学光盘播放设备及配套教学光盘,以解决这些学校在一些课程上缺乏师资,教学水平和教育质量不高的问题。
为农村中小学建设卫星教学收视点。通过中国教育卫星宽带传输网,快速接收大量的优质教育资源,使广大教师能够及时地结合教育教学实际,充分利用卫星传输的优质教育教学资源,提高当地中小学的教育教学质量。同时卫星教学收视点可以成为对农村中小学教师进行不间断培训的一个教师培训点。
中西方教育的总结篇8
关键词：旅游教育；空间分布；分异分析
中图分类号：F592.6文献标识码：a
文章编号：1005-913X（2014）02-0133-02
引言
世界旅游组织预计，到2020年，中国将成为世界第一大旅游目的地国和第四大旅游输出国。可见，我国旅游业的发展前景是非常广阔的。与此同时，我国旅游业也将面对着日趋激烈地国际竞争。要想提高国际竞争力，关键是人才的竞争，人才的培养要依靠教育，因此，快速发展旅游教育势在必行。目前，国内学者对于旅游教育方面的研究较多，但主要集中在旅游教育存在问题、教学定位、教学模式、发展对策及今后发展趋势等。另外，还有一些学者针对旅游教育与旅游业间的关联关系进行相关性研究。我国幅员辽阔，各省区旅游教育水平不一，因此在前人研究的基础上，尝试从空间的角度对我国31个省区的旅游教育发展进行定量分析与评价，并试图通过对比找出各地区之间旅游教育水平存在的差异和成因，为今后旅游教育事业均衡、快速发展提供参考依据。
一、评价方法
二、旅游教育发展的空间分异
（一）指标选取与数据来源
衡量旅游教育发展的指标很多，本文依据指标选取的真实性、可比性、可操作性和易获得性的原则，主要选取了旅游院校总数（包括高等旅游院校和中职旅游院校）、旅游专业在校生总数、毕业生总数、教育支出、行业职工教育培训人数等5项指标。各项指标的原始数据来源于《中国统计年鉴2011》和《中国旅游年鉴2011》。
（二）计算结果与分析
为了保证计算结果的科学性，在统计旅游教育综合得分时，采用加权求和的算法。同时利用德尔菲法，得到旅游院校总数、旅游专业在校生总数、毕业生总数、教育支出、行业职工教育培训人数等5项指标所占的权重分别为0.3、0.2、0.2、0.2、0.1。将反映各省区旅游教育发展的各项指标数据代入公式（1）和（2），经计算，得到各省区旅游教育综合得分及排序情况（见表）。
根据各省区旅游教育综合得分，大体划分为三种类型（见图）。第一种为旅游教育发达地区（F≥0.27）：四川、广东、江苏、山东、浙江、湖南、安徽、辽宁、云南、河南、北京、重庆、广西、河北；第二种为旅游教育中等发达地区（0.23≤F
1.旅游教育事业蓬勃发展
虽然我国旅游教育发展较晚，但发展速度快。为满足旅游业对专业型人才的需求，各省区非常重视旅游教育，积极推动旅游教育事业发展。
2.旅游教育发展水平不均衡，从东到西、自南向北呈现逐渐降低的趋势
东部地区经济基础好，旅游业发展较快，旅游教育平均得分为0.331，表明旅游教育较发达；西部地区经济相对落后，旅游业发展较慢，旅游教育平均得分为0.197，表明旅游教育欠发达。总体表现为东、西部地区旅游教育发展不均衡，从东到西有逐渐降低的趋势。以秦岭-淮河为界，南方地区经济较发达，旅游资源丰富，旅游业发展较快，旅游教育平均得分为0.325，表明旅游教育事业发达；北方地区旅游教育平均得分为0.204，表明旅游教育欠发达。总体表现为南、北方地区旅游教育水平存在差距，从南到北有逐渐降低的趋势。
3.各大分区内部亦存在差异
对于华东地区来说，江苏省旅游教育最发达，教育得分为0.49，福建省最落后，教育得分为0.19；华南地区，广东省旅游教育最发达，教育得分为0.65，海南省最落后，教育得分为0.10；华中地区，湖南省旅游教育最发达，教育得分为0.41，江西省最差，教育得分为0.20；华北地区，河北省旅游教育最发达，教育得分为0.27，而内蒙古最落后，教育得分为0.11；西北地区，陕西省旅游教育最发达，教育得分为0.14，青海省最落后，教育得分为0.01；西南地区，四川省旅游教育最发达，教育得分为0.84，最差，教育得分接近0；东北地区，辽宁省旅游教育最发达，教育得分为0.35，吉林省最落后，教育得分为0.09。上述分析表明，各大分区内部也存在差异。
三、结语
本文利用定量分析方法，探讨了我国旅游教育事业空间分布特征，结果表明，旅游教育事业空间分布不均衡，尤其是中西部地区，旅游教育水平欠发达。基于上述分析结果，提出以下建议。
一是政府应重视当地旅游教育，提供教育资金帮助，来改善该地区的教学环境和教学设施，从而加快当地旅游教育事业的发展。
二是政府应提供一些好的福利待遇来鼓励东部地区或南方地区的旅游专业人才向中西部输出，以提高当地的师资力量，从而加快旅游教育事业的发展，最终实现各地区旅游教育均衡发展。
三是提倡校企合作，实现双向发展。需要吸引外部资金，引入先进旅游管理企业，同时改善西北地区的交通路况，加快当地旅游资源开发与保护，从而推动当地旅游业地快速发展，为地方旅游教育事业发展提供更多更好的实践平台。
四是应拓展当地公民的思想观念，增强公民的旅游意识。因为只有让公民认识到旅游对人们生活的重要性，人们才会积极主动地去学习旅游知识，最终才能从根本上改变当地旅游教育欠发达的现状。
参考文献：
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中西方教育的总结篇9
关键词：广西壮族自治区；教育事业费；分配结构
教育是民族振兴、社会进步的基石。2012年，我国财政性教育经费达到国内生产总值4%的政策目标已经实现，我国进入了后4%时代，这是我国教育发展史上的一个重要里程碑。随着经济的发展和社会的进步，人们对于教育的数量和质量的要求在不断地提高，持续增加的经费需求和有限的供给能力之间的矛盾将是教育发展长期面临的问题，因此，教育经费分配结构问题也受到更多的重视。
在我国，教育经费包括教育事业费和基建费。教育事业费中的公用经费是衡量教育经费是否充足的重要指标，影响着学校教学工作的开展和教学条件的改善。因此，本文选用生均预算内教育事业费作为指标来研究各级教育经费的分配结构问题。
一、文献综述
关于各级教育经费分配的研究主要集中在以下几个方面：一是教育分配结构合理性标准的探讨，特别是上世纪80年代北京师范大学教育经费研究小组对50多个国家教育投资结构的变动进行研究；二是与世界其他国家及世界平均水平进行对比分析，普遍性的结论为：世界各国的三级教育投资的分配结构一般呈金字塔型，而我国是倒金字塔型①。在我国教育财政支出不足的情况下，高等教育比重偏高，导致中小学办学条件恶化②。三是探讨我国三级教育结构的区域性差异，研究发现，各地生均公共教育支出与各地经济发展的关系并不密切，而与各地在校生数量密切相关③。四是就我国过去或现在的教育经费分配结构进行分析。比如唐兴霖，李文军用1995-2010年我国教育经费的数据对经费总量，来源结构，分配结构，使用结构一一分析。
综上所述，我国在教育经费分配的合理标准、三级教育结构分配的现状方面都有了一些研究成果，但缺少对个别地区尤其是少数民族地区教育经费分配结构的实证研究。本文将对广西壮族自治区近五年来的各级教育经费分配情况进行实证研究，以期通过数据分析发现广西教育经费分配结构存在的问题并提出建议。
二、研究设计
（一）研究数据及来源。本文的研究数据来自2009-2013年广西教育事业统计报告和2009-2013年教育部、国家统计局、财政部关于全国教育经费执行情况统计报告。我整理出了2009-2013年广西壮族自治区各级学校生均预算内教育事业费支出情况，见下表：
（二）研究设计
1.描述性统计分析。使用SpSS20.0便可通过描述性统计分析计算出2009-2013年各级生均预算内教育事业费的极差、极大小值、均值和标准差，如下表：
由表可知，高等教育五年来生均预算内教育事业费的均值大约是普通小学的2.41倍，普通中学的1.88倍，普通高中的2.09倍，中等职业教育的1.80倍。从标准差来看，高等教育偏离均值的离散程度最大，再结合经费情况看后发现，广西高等教育的教育事业费近几年呈现大幅上升且居高不下的态势；中等职业教育的标准差最小，说明近几年的变化幅度较小。随着经费总量的增加，虽然每个教育层次的经费都在逐年上涨，但是高等教育的经费基数大，涨幅也大，而普通小学的经费不管是基数还是涨幅都是最低的，其次是普通高中。
2.多独立样本非参数检验。SpSS通过分析多组独立样本数据，就可推断样本来自的多个总体的中值或分布是否存在显著差异，我们就可得出各教育层次之间是否存在显著差异。多独立样本检验有三种检验方法，其中最常用的是Kruskal-wallis检验和中值检验，为了保证检验结果的准确性，在此采用这两种方法进行检验。
假设原假设Ho为：普通小学、普通初中、普通高中、中等职业教育、高等教育的生均预算内教育事业费的分布（或中位数）无显著差异，备择假设H1为：各级教育生均预算内教育事业费分布（或中位数）有显著差异。在原假设下，若p值小于或等于显著性水平0.05，则拒绝原假设；反之则接受原假设。
（1）Kruskal-wallis检验。K-w检验是一种平均秩检验，如果各组样本的平均秩大致相等，那么就可以认为多个独立样本的分布无显著差异。运用SpSS20.0进行K个独立样本的非参数检验，可得出下表：
b.分组变量：级别。由表可知，有5个教育层次，共25个样本，普通小学、初中、高中、中等职业教育和高等教育的秩均值有较大差异，分别为6.8、12.6、10.4、13和22.2，卡方值是12.00，卡方值的渐进显著性是0.017，小于显著性水平0.05，因此拒绝原假设，说明普通小学、普通初中、普通高中、中等职业教育、高等教育的生均预算内教育事业费的分布有显著差异。
（2）中值检验。如果各组样本的测定数据的分布无显著差异，那么各组独立样本拥有共同的中位数。运用SpSS20.0进行K个独立样本的非参数检验，可得出下表：
由表五可知，2009-2013年普通小学的生均预算内教育事业费五年全都小于或等于共同的中值；普通初中有两年大于共同的中值，有三年小于或等于共同的中值；普通高中有两年大于共同的中值，有三年小于或等于共同的中值；中等职业教育有三年大于共同的中值，有两年小于或等于共同的中值；高等教育五年全都大于共同的中值。可见各组独立样本的中位数差距很大。
再由表六可知，共同的中值为5472.39元，卡方统计量为10.5777，卡方值的渐进显著性是0.032，小于显著性水平0.05，因此拒绝原假设，说明普通小学、普通初中、普通高中、中等职业教育、高等教育的生均预算内教育事业费的中值有显著差异，也就说明各级教育的生均预算内教育事业费的分布有显著差异。
（三）结论分析
1.高等教育生均预算内教育事业费的增长幅度最大。从表1可以看出教育事业费的变化情况：随着经费总量的增加，各级生均教育事业费大体上都呈逐年上升的趋势，中等职业教育生均教育事业费在2012年减少了180.72元。但高等教育变化较曲折，在2011年出现了很大的增长，增长率为47.9%，随后增长率下降，但数量依然庞大；其余教育变化较为平缓，尤其普通小学和普通初中，增长幅度较慢。
2.各级教育生均预算内教育事业费分布有显著差异。再以表1为例，2009年，高等教育的生均教育事业费是普通小学的2.33倍，普通初中的1.85倍，普通高中的2.29倍，中等职业教育的1.60倍。到了2013年，高等教育的生均教育事业费是普通小学的2.45倍，普通初中的1.98倍，普通高中的1.99倍，中等职业教育的2.05倍。由此可见，广西高等教育的生均预算内教育事业费与普通小学、普通初中和中等职业教育的差异在逐年扩大，广西生均预算内教育事业费在各级教育间的分配不尽合理。尤其小学、初中和高中教育经费的投入明显不足，不利于教育事业的可持续发展。
三、政策建议
《国家教育中长期发展教育改革和发展纲要（2010―2020）》中提出：我国新时期教育的发展任务是：基本普及学前教育，巩固提高九年义务教育，推进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，全面提高高等教育质量。因此，要实现这些教育目标，不仅要增加教育经费总量，还要对各级教育经费的分配进行合理配置，在教育经费总量的有限性和各级教育经费需求的无限性之间找到平衡点，促进广西壮族自治区各级教育的均衡发展。
（一）保障义务教育基础地位。基础教育是整个教育体系的重要组成部分，其发展质量直接决定着高等教育的发展。基础教育的基础性地位是高等教育不能弥补和代替的，关系着全省、全国以及整个民族整体素质的提高。如今，世界各国都把发展初等教育放在非常重要的地位，也有诸多研究表明，基础教育的收益率高于高等教育。然而，目前广西教育经费的分配呈现出高等教育经费多，增长快，基础教育经费少，增长慢的态势。对义务教育的投入比例偏低，使很多中小学的教学条件和设备得不到改善，尤其是农村的中小学，严重影响了全省基础教育规模的扩展和教育质量的提高。
在学生人口多，且经济发展水平不是很高的广西壮族自治区，只有加大对基础教育的投入，才能为高等人才的培养奠定良好的奠基。因此，必须保持广西义务教育投资的持续稳定增长，且增长速度应该高于高等教育，在全面普及义务教育的同时积极改善办学的条件，提高办学的质量。
（二）加大中等教育投入。广西对高等教育投资的偏重，不仅影响了义务教育的发展，对全省的高中和职业教育特别是中等职业教育也会产生不利的影响。目前，广西高中教育发展的程度还不能满足经济发展的要求，而高中教育是连结义务教育与高等教育的纽带，教学质量也是至关重要。因此，要加大对高中教育的投入，加快普及高中阶段的教育，保证教育质量。
近几年中等职业教育的经费也是增长缓慢，甚至在2012年出现了下降的情况。中等职业教育的投资不足会导致职业教育学校教学设备和师资力量等问题无法得到解决，无法保证教育质量。而职业教育是为社会培养技术人才和劳动力的重要途径，是一个省经济发展巨大的推动力，技术人才的短缺势必会影响全省经济的快速发展。对于科技水平和经济发展水平都不太高的广西壮族自治区来讲，在巩固义务教育的基础上大力发展中等职业教育，将人力资源转化为熟练的技术劳动力资源是满足社会对劳动力需求的有效途径。
其次，形成企业对中等职业教育的投入机制应该成为发展重点。培养职业技能人才要适应本地产业升级的需要，企业可以在职业院校内投资建立实训基地，当地政府也要积极鼓励和支持校企合作，按照市场需求，促进高质量院校的特色发展，把技术人才的培养与企业的发展、社会的需要紧密联系起来。
（三）促进高等教育投资体制改革。虽然生均预算内教育事业费的各项检验都说明了高等教育的资金投入在各级教育中是最多的，但是由于高等教育的成本高，其经费还是经常出现紧张或短缺的情况。而且随着高等教育规模的不断扩大，教育质量却不大乐观。
首先，要根据省情，对广西省的高等教育进行合理的评估和定位，把投入重点从院校数量转向教学质量和投资效益的上来，重点地对一些性质相近、专业重复、规模较小、质量较差的院校进行适当的调整、合并或撤销，提高投资的利用效率，防止高等教育的过度发展和资源浪费。同时，还要根据广西省的经济发展需要，合理调整高校专业设置，加强重点专业的经费投入，使高等教育的发展与广西省经济发展对高级人才的需求相协调。
其次，要促进高等教育投资体制改革，吸引多方面的投资渠道。由于接受过高等教育的人的个人收益大于社会收益，所以高等教育的费用应该由政府、学校、社会和家庭共同负担。高等学校应该利用科研优势，广泛吸收社会力量，在以政府为主体的前提下，鼓励社会参与和私人办学。同时要提高资金的使用效率，通过激励机制增加拨款的有效性，保证高等教育质量。除此以外，还可以借鉴他国经验发展民办学校。私立学校的发展不仅可以为教育事业筹措大量资金，还能促进高等教育的普及和大众化发展。
总之，随着教育总经费的投入不断增长，教育投入的公平、合理应该提升到更加重要的地位。唯有按照教育的客观规律，结合广西壮族自治区的自身情况来合理调整教育投资结构，优化资源配置，教育才能得到更好的发展。在各级教育层次的分配结构上，要不断缩小教育事业费尤其是公用经费在普通小学、初中、高中、中等职业教育与高等教育之间的差距，基础教育理应厚土培根，改革、借鉴、创新中等职业教育、高等教育的投资体制，促进全省教育事业均衡发展。（作者单位：1.广西大学；2.广西民族大学）
课题编号：本文是“城乡义务教育均衡发展研究（2011B0007）”的阶段性研究成果”
注解：
①蒋抒搏.我国三级教育投资分配结构问题研究[J].行业透析，2005（11）.
②王善迈.我国教育经费面临的问题与对策[J].教育与经济，1989（01）.
③李亚停沈百福.教育投资均衡评价[J].高教发展与评估，2006（07）.
参考文献：
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[2]王善迈.我国教育经费面临的问题与对策[J].教育与经济，1989（01）.
中西方教育的总结篇10
论文摘要：文章分析了西部地区人力资源的现状，并提出西部地区人力资源开发的几点措施，以期发挥西部人力资源优势。论文关键词：西部人力资源；专业素质；文化层次一、我国西部人力资源现状21世纪上半叶我国西部人力资源开发，对推动国民经济持续增长意义重大。然而我们必须清醒的看到西部地区人力资源的严峻现实。（一）西部劳动力受教育水平低西部劳动力人口的受教育水平与全国平均水平相比仍有较大差距。从人口平均受教育年限看，西部地区2000年平均受教育年限7.03年，西部地区各省人口的平均受教育年限都低于全国平均水平。从每10万人拥有的各种受教育人口看，2000年西部地区每10万人拥有的受高等教育的人数，西部地区仅为3426人，而全国已达到了3611人，相差185人，差距较大。每10万人拥有的高中人数也低于全国，只有初中、小学的人数超过全国。从文盲率看，2000年西部地区各省除广西和新疆外文盲率均在6.72％以上，高于全国6.72%的平均水平。（资料来源：国务院人口普查办公室《中国2000年第五次人口普查资料》中国统计出版社2002年3月）（二）西部人力资源的供需矛盾1．人力资源供给方面。一方面，人力资源总量供过于求：西部地区由于庞大的人口基数和每年规模巨大的新增人口，特别是第三次人口出生高峰期的人口进入劳动年龄，使本地区劳动力供应过剩；而随着技术进步，大量简单劳动被机器所替代、产业升级使原先吸纳劳动力最多的一、二产业对新增劳动力的吸纳能力减弱，企业改制使原来存在的隐性失业变为显性失业，大批人员下岗，再加上农村剩余劳动力转移进入城市，鉴此，西部地区人力资源总量上供过于求矛盾突出，失业率居高不下，失业问题严重。另一方面，人力资源结构失衡：一方面，西部地区劳动力的供需目前还处在低层次：以成都市为例，据2002年3月劳动部对劳动力供需调查统计，成都的劳动力需求最大的三个职业是营业员、治安保卫人员、公关员，供不应求的前三个职业是公关员、推销员、生产或经营经理，供过于求的前三个职业是家庭服务员、保管人员、营业员。这说明西部地区劳动力的供需目前还集中在对人员素质要求相对较低的领域内。另一方面，产业升级要求人员素质较高：四川省在第十个“五年计划”和2010年远景规划中提出，要把电子通讯、生物医药作为未来发展的重点产业，这些代表21世纪新技术发展方向的产业，对本行业的人员的专业素养和文化层次都有很高的要求，而四川总体劳动力素质不高。人口素质结构与经济发展过程中所提供的工作需求结构不协调，影响了西部地区的可持续发展。2．人力资源市场配置结构不合理。由于目前西部地区劳动力素质不高，就业竞争重要集中在技术要求低的低层次劳动力市场，而低层次劳动力市场所能提供的岗位因为社会进步等原因在快速减少，加之这些岗位替代性强，使低层次劳动力市场竞争残酷，低层次劳动力价格低廉。形成了劳动力市场的两个弱势群体，一是体制改革形成的分流、下岗人员；二是农村剩余劳动力。二、西部地区人力资源开发对策针对西部地区人力资源的现状，笔者认为搞好西部人力资源开发须从以下三个维度着力：（一）重视教育首先，落实义务教育：我国西部的城市人口普及了九年义务教育，而在广大的农村和边远山寨，九年义务教育的保障和贯彻落实存在一定难度，即使学龄儿童按时接受义务教育，但中途辍学者众多，辍学的主要原因是贫困。鉴于西部依靠自身力量实现基础教育普及难度很大，政府应加大财政转移支付力度和安排专向资金的方式给予支持。其次，发展职业教育：发展职业教育，为没有机会接受高等教育的部分学生提供一个