现代教育的含义篇1
关键词：教育学；教育技术学；教育环境；教育资源；教育媒体
中图分类号：G40-057文献标识码：a文章编号：1671-7503（2013）01/03-0044-03
在教育文献中，人们常见教育环境、教育资源、教育媒体等概念术语。尤其在教育技术学的文献中，这三个概念具有十分重要的地位，但却常常被交互使用，存在一定程度的模糊性和随意性。作为一个迅速发展的学科，不断出现新的名词概念是必然现象。同时，规范和界定这些名词概念也是学科建设的重要任务。故本文分别从教育学和教育技术学的角度，对这三个概念关系给予分析。
一、从教育学的角度看
“教育环境”是指与教育这个中心有关、一切可以运用于教育教学或对教育教学产生影响的物质条件、自然条件、社会条件等，是教育活动一旦产生就被抛入其中的一种文化氛围。从宏观上看，它包括教育活动赖以存在的社会经济环境、政治环境和文化环境，从微观上讲，它又包括为具体教育活动展开所创设的种种条件1。“教育资源”有广义和狭义之分，广义的教育资源是指在教学过程中可以被教师和学生利用的一切人力与非人力资源，主要包括信息、资源、设备、人员和场所等。狭义上的教学资源指资料、设备和场所。而“教育媒体”就是在教育活动中用来存储、呈现、传递信息的工具，它可分为传统教育媒体和现代教育媒体。
从教育学的角度来看，这三个概念之间的关系可以概括为教育环境包含教育媒体和教育资源，而教育资源又包含教育媒体，也就是说教育环境、教育资源和教育媒体的范围依次递减（如图1所示）。
（1）教学资源包括教育媒体。从对教育资源的界定可知，教学资源是指一切可以运用于教育教学的物质条件、自然条件、社会条件等，是可被人类开发和利用的客观存在。教育媒体是教育信息的载体或加工、传递教育信息的工具，明显的，教育媒体属于运用于教育教学的物质条件。可见，教育媒体是教学资源的重要组成部分之一。教育媒体和教学资源密不可分，将不同的教育媒体综合运用于教学之中，对教师和学习者来说，它们就成了教学资源。因此，如果说教育媒体反映了教学材料的客观属性、技术属性，那么，教学资源则侧重于教学材料的实用属性，即教学材料是干什么用的，为谁用的。
（2）教育环境包括教育资源和教育媒体。根据定义可知教育环境是围绕着主体并对主体产生某些影响的所有外界事物。因此，不管是教育资源还是教育媒体，它们都是围绕于学习者周围的，都不外乎精神方面的和物质方面的，因此，他们都包含于教育环境的范围之中。
二、从教育技术学的角度看
若从教育技术学的角度看，教育环境、教育资源和教育媒体三个概念就有了新的特定含义，与教育学的角度就有所不同了。
教育技术学所说的教育环境，实际上称之为现代教育技术环境。现代教育技术环境是指以现代教育思想和理论为指导，以运用现代信息技术为手段，以学生如何学好知识，增强能力，提高素质为出发点和归宿的教育环境。2在学校中主要包括校园计算机网络系统、计算机多媒体教学系统、数字电视教学系统、数字语音学习系统、电子阅览室等。与一般意义上的教育环境相比，现代教育技术环境更加注重的是以运用现代信息技术为手段的物质层面的教育环境，即我们关注的是教育学角度下教育环境的一个方面。
而教育技术学所指的“教育资源”主要是“教育信息资源”。教育信息资源是随着现代信息技术在教育中的应用而产生的，它是指信息内容、材料和信息渠道，既包括教育信息内容，也包括了信息的载体，还包括了信息的表现形式，是信息及其载体的综合。教育信息资源有广义和狭义之分，广义的教育信息资源由三个部分组成：一是现代生活中的信息资源，指师生在所处的现实生活中遇到的自然和社会的事物、现象；二是由各种印刷材料所提供的信息资源，包括教科书、参考书、报刊、杂志，等等；三是各种视听材料和多媒体、数字化的教育信息资源。狭义的教育信息资源是指以电子化、数字化、网络化为技术特征的教育信息资源来源，即广义教育信息资源的第三部分。正是由于多媒体技术把教育信息以数字化方式存储、处理，以多媒体方式呈现，以超文本结构连接；网络技术又将教育信息进行大规模、集成化的传播和交流，因而，此类教育信息资源就显得格外重要起来。3而教育技术学的研究重点就是以电子化、数字化、网络化为技术特征的教育信息资源，主要是对狭义的教育信息资源进行开发。
教育媒体，可分为传统教育媒体和现代教育媒体。教育技术学则重点放在“现代教育媒体”，它是指教育中应用的现代视听工具、多媒体计算机和网络等媒体和技术，是以电子技术和数字技术为特征的信息工具。值得说明的是媒体具有复合性的特点，任何媒体都是由硬件设备和软件材料两部分组成的，即由设备和载有信息的材料复合而成。仅有硬件设备而无相关的软件材料就不能算是真正的媒体。因此，现代教育媒体不但包括基于电子、光学、机械等技术的视听媒体，基于电子、数字技术的互动媒体和技术，而且包括载有教育信息的相关软件材料等。现代教育媒体是一个具有时代性的概念，由于科学技术的飞速发展，尤其是信息技术的发展，多媒体计算机和网络通讯技术对教育教学产生了重大影响，从教育技术学角度来看，通常所说的教育媒体即特指现代教育媒体。
依据前述的含义，即现代教育技术环境，现代教育信息资源、现代教育媒体的含义，三者之间的关系就有了新的界定。
现代教育技术环境是以运用现代信息技术为手段的物质层面的教育环境，在学校里基本上是指六室（普通电教室、多媒体综合电教室、计算机室、微型电教室、语言实验室、电子阅览室）和三大系统（广播系统、闭路电视系统、计算机网络系统），这些都为学生提供了更为广阔的空间4，而现代教育媒体是指教育中应用的现代视听工具、多媒体计算机和网络等硬件设备和相关的软件材料。换句话说，现代教育媒体既包括了现代教育技术环境中的内容也包括了相关的软件材料。因此，不难看出，现代教育媒体的范围要大于现代教育技术环境。
教育信息资源不仅仅指存在于教育活动中的教育信息内容，而且包括在教育活动中用来呈现和传递教育信息的载体材料等，如影视材料、课件和网络等，也就是说教育信息资源包含两部分内容，即教育信息及教育信息的物化载体或表现形式。目前，教育信息资源的物化载体或表现形式有：试听教材（如幻灯片、电影片、电视录像带、录音带、光盘等）、计算机课件、网络课程和教育网站等。从这个角度来说，现代教育媒体包含了教育信息资源中呈现和传递教育信息的载体材料，但却没有包含教育活动中的教育信息内容，因此，现代教育媒体和教育信息资源是部分交叉的关系。
由此，我们可以总结出，现代教育媒体包含了现代教育技术环境，而现代教育媒体和教育信息资源在内容上是部分交叉的关系，如图2所示。
现代教育的含义篇2
关键词：后现代；哲学；教育目的；启示；反思
后现代主义形成于20世纪50，60年代，是一种以反思、批判和否定近现代文化、理论取向、理论基础、思维方式为基本特征，以一种新的话语、新的形式解释世界为特点的文化思潮。作为一种思想观念和理解当今社会文化趋向的方式，它对整个西方世界产生了重大影响，对现代教育也产生了冲击与震荡。因此，深刻剖析后现代主义，准确揭示其对现代教育的批判与质疑，对教育理论与实践都具有重大意义。
一、后现代主义的教育目的
教育目的即指教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准，努力方向和社会倾向性等方面的要求，狭义的教育目的特指一定社会(国家或地区)为所属各级各类教育人才培养所确立的总要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会(国家或地区)对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。
(一)后现代教育目的的基础
后现代思维方式强调“差异性”、“多元性”及“平等性”等等，这种思维关注的是人与世界的复杂性、丰富性。该思维所体现的对“平等”的新认识和对“主体性”问题的重新认识，构成了后现代主义教育目的观的基础。
1．后现代思想体现了对“平等”的一种新的认识。
一般而言，“平等”有两种含义，一种含义是指同质的平等，也就是用同一个标准来要求和评价多样性的对象。一种含义是指异质的平等，即用不同的标准去要求和评价不同的对象。“后现代主义强调每个人之间的差异，主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’，其核心思想可归纳为：承认异质的平等观。”后现代主义认为不存在具有普遍本质的个性，强调维护学习者个性的多样性和差异性的教育；反对从单一理念出发去关照世界、解释世界的做法，宜称所有的方法都有自己的局限性，不存在千古不变的教条，主张教育活动中的关系是极其复杂的，受教育者的发展具有多种的可能性。
2．后现代主义对“主体性”问题的重新思考。
后现代主义眼中的“主体”是具有流动性、生态性和创造性的主体。主体的流动性是指后现代主义不再把主体当作是非历史性、固定不变的实体或状态，而是随着社会网络的变迁而不断地被创造和生成。后现代主义强调主体的生态性，从本质上讲就是要去除人的简单规定性，恢复人作为一个具体的主体的本来面目，使人从抽象的主体回归到具体的主体。主体的创造性，是指人不单是作为社会产品的存在，而且是能在一定程度上对所处的环境做出自由反应的、具有真正创造性的存在。
由于基础的基本一致，因此，虽然后现代各种流派众多，但其教育目的呈现出相对一致的价值取向。
(二)后现代教育目的对现代教育目的的解构与启示
“现代性是一项未完成的规划。”后现代主义对现代教育目的的诘难有助于我们反思和重构现代教育目的。
1．应重视人的不确定性，反对人的各种形式的预设，教育目的是人的个性发展、自然发展。
“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，投有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断的自我构建，创造出自己的本质。”在后现代主义者看来，人没有先天的本质，人只有生成的随机性和不可确定性。
现代的教育目的却是以培养“完人”与“全人”为目的的。故而，现代教育总是在追问，培养出来的人是否能达到某种要求，而不是关注培养出来的人是否依然具有人本身所应该具有的丰富与独特性。
后现代主义对主体的解构瓦解了现代教育培养完人的教育目的。后现代主义者认为，作为现代性宏大叙事的一种类型，培养完人的教育目标是难以实现的。教育仍然可以注重学生各方面发展，但并不强求受教育者都得到“全面发展”；教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自己特质和他生活中的特殊性的人。教育目的应具有更大包容性，培养有“个性”的人。
2．应重视差异个性多元，反对本质权威一元。
后现代主义者都反对权威、本质主义，认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要被理解”。在后现代主义教育学者看来，学习可以是各种各样的――可以综合，也可以分科，可以开办以两门学科或活动为主的特色学校，也可以遵循各种不同的传统，对于学校教育目的应采取比较宽泛的态度，不要局限于单一的教育目标；而面对着具有如此丰富性、多元性的学生个体，教育应尊重他的禀赋，而不是去消减它。
在教育目的上，现代教育目的多是统一对所有受教育者的要求，趋向于用标准化指导和规范学生。受完人教育目标的影响，我们的教育一味强调要培养完满的、理想的人，却忽视学生个性的培养；强调个性服从个面，差异服从统一，其结果是导致了学生个性的泯灭、创造性的抑制。后现代者对差异与个性多元的重视，启示当今的教育目的要关注不同人群对教育目的的价值要求，提倡培养有差别的个体、培养特殊人，重视不同的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。教育决不能培养整齐划一的学生，它应该遵循世界的丰富性与多样性，尊重学生的差异与个性，只有这样，教育才能真正实现其“帮助人成长”的任务，教育内部才有可能实现真正的民主与平等。
3．反对人类中心主义教育目的，重视生态意识，提倡可持续发展战略。
后现代主义更多的是强调个人与他人、他物的内在关系的观点对现代教育目的的影响亦是巨大的。后现代教育者提出生态教育学，主张人、自然、社会达到和谐统一的状态。通过对现代主体性的颠覆，后现代主义教育者旨在赋予人与自然关系以浓厚的生态意识，以消除人对自然的统治欲与占有欲，从而建立人与自然的真正和谐的秩序。
在现代化过程中，由于高扬了主体性和人类中心主义，把人和自然的关系理解为统治和被统治、改造和被改造、利用和被利用的关系，人类无限地向自然索取，使得自然环境和生存平衡遭到极其严重的破坏，地球正变得越来越不适合于人类生存。更为严重的是，人对自然的支配却反过来导致了物对人的役使，使人沉溺于物欲之中，丧失了精神的追求。面对这种状况，现代教育目的的确立及教育的使命就在于引导人们重视环境与生态意识，重建人与人、人与自然之间的真正和谐的关系，发展可持续战略。而在这
一过程中，后现代主义教育目的对主体的哲学思考则有助于我们对问题的认识和解决。
我们从后现代主义对现代教育目的的诘难中可以看出，它本着差异性、偶然性以及文化多元主义原则，力图打破现代完人教育中“完人”这一概念对人的发展的限制及其中所隐含的权威话语，并将教育目的置于千变万化的生活世界、置于开放的教育过程之中，使教育目的具有了生成性、动态性和开放性。
(三)对后现代教育目的的困惑与思考
后现代教育目的找到了现代教育目的身上的顽症，而且试图去寻找解救的处方，但后现代教育目的自身的局限与困境使得其无法最终超越现代教育目的。
1．后现代教育目的坚决反对现代教育目的中的理性思维，然而后现代教育者所坚持的彻底反理性主义的立场，虽然有其思想的根源现实的基础，但就其理论来说，仍然存在着不可克服的困难。首先，他们片面强调否定差别，排斥肯定同一的理论思维，是一种非辨证的思维方式，J・马什对此有这样的评论：“如果肯定同一和在场没有否定差别和不在场就不可思考，那么反之亦然”。其次，就后现代教育者的反理性立场来看，存在着以理性的方式来批判理性的悖论。J・马什指出：“后现性批判中蕴含着自我参照性的悖论”。在他看来，后现代主义对理性的批判，并不能避免“给出批判的理由而又不陷入行为和旨义，操作和陈述之间的操作矛盾”，因此可以说，“在后现性批判能够摆脱理性基础之前就破坏了它的基础。”从后现代主义的反理性主义思潮的种种困难与悖论来看，它并没有根本解决以往的反理性主义所面临的同样的困难与悖论。这不能不说是一种极大的讽刺。
2．后现代教育目的观反对现代教育目的中的永恒性、普遍性和一劳永逸，试图超越本质主义、基础主义。“但它自身何尝不是一种本质主义：它只是用自己的目的去代替和消灭现代教育目的；它是开放的、包容的和可对话性的，却对现代教育目的采取彻底摧毁、压制的态度。不管后现代教育家承认与否，他们都表现出一种将自己的话语看作永恒真理的倾向与企图。”教育目的的建构并不是从一个理想走向另一个理想，而是应当立足于现实，结合目前教育发展实际程度和所处的历史境遇，将教育目的理想作为一种追求，用现实的教育目的指导教育实践，充分尊重来自教育目的内外部的冲突和危机，不断的完善、丰富自身。
现代教育的含义篇3
论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义
解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。
一、概念
文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点——文本的含义。
赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。因为他无法否认，不同的体验总是指向某个同样的客观对象——词义。这个词义是“作用他的语言符号所要表达和能表达的东西”，“词义是确定的”，是“一个自我同一的整体”，是“一个在时间的变迁中始终如一的即不发生变化的整体”。赫施主张，文本的含义是确定不变的，而作者对文本含义的理解和反应却是可变的，也就是说，文本的意义是随着时代和读者的变化而变化的，但是文本的含义并没有发生变化，如果把文本含义看作是变动不定的，那么，不仅文本的意义失去了存在的基础，而且文本意义本身也变成了非客观的东西。赫施说：“文本的含义是恒定的，文本的意义是可变的，作者限定了文本的含义，读者使文本的含义具体化。”因此，这两种精神活动是有区别的。
二、阅读教学活动中的误区
由于“文本含义”与“文本意义”概念模糊，在阅读教学活动中往往存在两种误区：只重视文本含义，而忽视文本意义的；只重视文本意义，而忽视文本含义。
（一）重视文本含义，而忽视文本意义
虽然新课程改革鼓励个性化解读，实际教学中一些仍然教师对课本完全遵从，认为精选的文本是无需质疑的，师生只需尽力去体会，去理解文本中的东西，只能仰视、崇拜，文本神圣不可侵犯。这种做法充其量把握了文本的含义，甚至只是字面义。这一类教师只关注作者在该文本中表达的思想，却从不顾及读者（包括自己）的状态，不能自信面对个体的想法和作者的想法或是主流的理解不一样的情况。墨守成规的人这样做其实也是有其理论支持的。同为解释学一脉的施莱尔马赫就认为，历史、时间拉开了作者与读者的距离，时代的不同与个体体验的差异性是导致误解的根本原因。因此，解释学的任务是通过批判恢复文本产生的历史背景和揭示作者的心理体验。狄尔泰则进一步指出，要正确理解文本的意义就必须放弃自己已有的观念，尽可能将自己置于作品的环境中，体会作品形成的意境、作者意图和情感，努力重现作者的原意按照传统解释学的理解，只有这样做，才能保证释义的客观性。然而在这种理论自觉与不自觉的指导下的这种行为，使读者到底在阅读的过程中得到什么，其视域与文本的视域有没有融合，地平线有没有提升，是否得到了最大的提升呢？这种教学压抑了学生的主观能动性，自我消解了教师的主观能动性，使课堂教学缺乏生气，学生创新能力日益消磨。
（二）重视文本意义，而忽视文本含义
“文本的意义”的意义是很有价值的，忽视它将不能很好甚至不能达致理解。文本意义如此重要，是否能因此而对文本的含义视而不见呢？新课程改革中提倡教学资源生成化，于是有些教师追求形式，忽视内涵，认为课堂上可无话不谈，进入教育情景的一切东西都可成为教育的话题，任何一点有感而发都大加鼓励，不做制止与引导。有人因之另辟蹊径，甚至创造了“无中生有式创造性阅读方式”，就是这方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一个词、一个标点，进入视野便可信马由缰，可以完全不受文本的约束。面对这种情况，有些老师不知所措，有些则推波助澜。把课文的原意未加理解，就侃侃而谈，这种方法使文本失去可对解读的整体性、本质性、前提性意义；这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究历史的来龙去脉、历史渊源或背景条件；这种方式表现出的与其说是“反叛意识”不如说是“逆反心理”；其理论上呈现出一种任意性；这种方式具有游戏色彩，往往又以闹剧收场。
三、在视域融合中客观把握文本
现代教育的含义篇4
[关键词]高等理工教学名词训诂学数据拟合
[中图分类号]G420[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02
一、训诂学与高等理工教学的联系
高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。
如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。
基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。
二、训诂学释义示例
（一）数据“拟合”的训诂学释义
数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。
从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。
基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。
（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展
训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：
1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；
2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。
通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。
利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。
虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。
拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：
f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）
通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：
求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。
其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。
（三）相关概念的比较
通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：
三、结语
现代教育的含义篇5
关键词：大学生;中国优秀传统文化;德育;融合
一、中国优秀传统文化的德育价值
我国优秀传统文化中蕴含着先进的德育理念和宝贵的德育内容，它与现代德育的融合，不仅能够折射出我国优秀传统文化的现代因子，而且能够使思政教学在效果上达到事半功倍的作用。中国优秀传统文化中包含着丰富的德育资源，这对我们培育具有健全人格、品德高尚的新时代青年提供了丰富的素材内容。
（一）中国优秀传统文中包含着“国家兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神。这可以培养大学生对人民、对社会、对国家的责任感和使命感。诗人陆游病危之际，仍渴望沦陷区的收复和国家的统一，他曾说：“死去元知万事空，但悲不见九州同”，范仲淹在《岳阳楼记》中则说道：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。我国古人对祖国的统一、民族命运的忧患精神是我们对当代青年进行爱国主义和集体主义教育的良好素材，能激起当代大学生的爱国热忱，树立大学生对社会、对民族、对国家的使命和责任。
（二）中国优秀传统文化注重人格培养，从而塑造完美人格。完善人格的培养和塑成是一个长期的、循序渐进的过程。同时它是一个人综合素质的体现。首先，中国优秀的传统文化中蕴含着积极进取的精神，比如“刚健有为、自强不息”。其次，中国优秀的传统文化中蕴含着坚守节气、不惧强势的英雄气概。比如我们耳熟能详的“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”。最后，中国优秀的传统文化中蕴含着宽容忍让、海乃百川的容忍之道。这些良好的品质对塑造大学生正确的人生观、义利观有着积极的意义和作用。
（三）中国优秀的传统文化中提倡修身养性，主张道德践履。任何良好的道德品质只有外化为外在的实践活动，才能达到认识与实践的统一即知行合一。在中国优秀的传统文化中，也有很多这方面的阐述，比如“见贤思齐、见不贤而自省”，“吾日三省吾身”，这些都要求我们通过现实生活中的实践活动去衡量和实现内在的道德品质，通过这种方法来提高一方面可以反省自己，从而扬弃内在的道德品质，使道德品性实现升华。另一方面就是再次去践行自己的品性气质，达到知行合一。
二、高校思政课教学融合中国优秀传统文化具有重要意义
高校思政课教学融合中国优秀传统文化对彼此的发展都具有重要意义，这种融合是一个双赢的过程。
（一）有利于高校思政课教学的顺利开展和进行
文化是历史的本质反映，是人类创造的物质文明和精神文明的总和。中国优秀传统文化中包含着丰富的思政课教学资源，如果按照思政领域的双主体理论来讲，融合中国优秀的传统文化无论是对教育主体还是教育客体都意义重大。一方面，从受教育者来讲，有助于大学生实现个人的自由全面发展。人的自由全面的发展不仅仅包括人们知识体系和结构的完善，更包括个人道德水平的提高，人文素质的改善以及对个人对正确的世界观、人生观、价值观的树立。另一方面，从教育内容来讲，有助于丰富高校思政课的教学资源和素材。高校思政课课堂是否生动、有趣，是否贴近学生、贴近生活直接关系着教学的效果。而中国优秀传统文化具有渗透性强、影响持久和生动、形象的特点，为广大学生所接受和喜爱，所以能够很好的和高校思政课教学相融合。
（二）有利于促进中国优秀传统文化的继承和弘扬
将中国优秀传统文化与高校思政课教学结合起来，可以使中国优秀传统文化得到很好的继承和弘扬。一方面，扩宽了中国优秀传统文化传承的受众面。大学生是祖国的希望和未来，他们是新时代有理想有抱负的新青年，也是进行社会主义现代化和实现中国梦的主力军，因此，以学生为载体，去继承和发扬中国优秀传统文化，是明智之举。另一方面，增强了中国优秀传统文化传承的有效性。高校的思政课是一门培养政治素养过硬、道德品德高尚、理论知识扎实的优秀人才的必修课程，如果将高校思政课与中国优秀传统文化结合起来，就会使中国优秀传统文化的传承有了可靠的载体和依据，同时，通过实践的参与，循序渐进的养成践行中国传统文化道德理念和思想的习惯模式。这样一来，就可以很好地实现中国优秀传统文化的延续性。
三、高校思政课教学融合中国优秀传统文化的途径与方法
（一）在教学内容上，要突出针对性，重点加强大学生的诚信教育、民族精神教育和感恩教育。
高校思政课教学在内容设定上要有所偏重，目前，在市场经济迅速发展的情况下，社会出现了道德滑坡的现象。有的大学生也深受其害，考试作弊，不懂得孝顺父母，对国家的前途命运漠不关心等现象比比皆是。针对这种情况，对于高校思政课的内容编写上，要适当融入中国优秀传统文化的中所宣扬的道德品质和爱国主义精神。
（二）在教学形式上，要注重教育实践，要加强教育实践基地建设。
荀子说，“学至于行而后止”，可见，学习的过程不能只停止于获取知识而应该最终落实到具体的行为之上。社会实践是高校人才培养的重要途径，是大学生优秀传统文化教育的重要环节，所以我们要将教育实践纳入到教学计划当中去。加强与当地的博物馆、爱国主义教育基地、历史文化遗址保护单位、少数民族村寨的联系。通过亲身参与实践活动，加强大学生对优秀传统文化的认知和认同，进而升华为热爱优秀传统文化的认知和认同，最终落实到个人对于优秀传统文化的日常践行之上。
（三）在教学环境上，需积极营造良好的校园文化氛围。
高校的思政教育教育不仅仅体现在课堂上，更应该在学校的角角落落都折射出学校的校园文化，从而全面深入的推动大学生德育工作的开展和进行。因此，我们要充分利用学校各种资源，把优秀传统文化精神渗透到学校的校园建筑、教学设施和各种人文景观当中。同时利用校园网、校报、其他学生社团刊物等媒体手段，在学校中广泛的宣传中国优秀传统文化，从而达到校园无处不育人、无处不传道的氛围和环境。
总之，将中国优秀传统文化与高校思政课教学相融合，是继承和发扬我国优秀传统文化的重要途径，同时也是创新德育工作的重要思路，这是一个双赢的过程，同时也是培育出更多同志所提倡的“可爱、可信、可贵、可为”的优秀“四可”青年的过程。
（作者单位：上海师范大学）
参考文献：
现代教育的含义篇6
论文摘要:对远程教育的伦理责任应作广义的理解，是教育伦理功能的延伸，远程教育的伦理责任包括内含式伦理责任与外生式伦理责任，是远程教育的活动主体在远程教育活动中依据“善”的标准而对行为的道德素养所施加影响的过程，同时它又与教育伦理存在着区别与联系。
一、现代远程教育伦理责任的内涵
现代远程教育是教育的延伸与拓展，它必须满足教育的本质特征，即使人向善，促进人的全面发展。从某种程度上讲，现代远程教育的伦理责任是教育伦理功能的一种延伸。教育的伦理功能是指教育具有满足人的发展和社会发展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，能够促进人的全面发展，具有规范和传承社会伦理道德功能。教育伦理功能作为一种启示教育者“应该如何”的价值体系和行为模式，它指明教育者所担当的社会责任及其内在依据，并向教育者展示履行这种社会责任应确立的价值体系和应遵循的行为模式，它规范着教育主体在教育中的行为，能够促进教师对学生的全面关注，注重对学生情感态度的培养。
对于远程教育的伦理责任的内涵，可以理解为促进远程学习者全面发展和教育公平、公正的发展而必须承担的社会责任，它包括内含式伦理责任与外生式伦理责任。外生式伦理责任是指教育公正、公平、教育人道、教育的尊严和教育的人文关怀等社会教育伦理道德在远程教育中的反映与投射，即社会对远程教育提出的现实要求，尊重人的个性，肯定人的价值，以确保每个人受教育的权利，使人人都能获得优质的教育资源;内含式伦理责任是指现代远程教育作为教育的一项创新和发明而必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是现代远程教育这一教育活动方式的内在性要求，是保证教育活动得以存在的道德合理性基础，即关护人的需要，以促进人的全面、持续和谐的发展。现代远程教育伦理责任主要表现为两种倾向性，一方面，现代远程教育伦理责任是要依据一定的伦理信念、伦理准则和行为规则对实施远程教育行动者和参与者的行为进行激励与约束，因此，远程伦理责任具有主体倾向性;另一方面，现代远程教育伦理责任是通过对远程教育成果的伦理评价和伦理选择，约束远程教育的形成与应用，因此，远程伦理责任又具有客体倾向性。
远程教育的伦理责任、责任意识源自于远程教育角色的分化、人的能力的增长和对教育产生的结果的自觉性以及交往关系的发展，当教育者的言行能够给学习者以心灵的震撼，能够激励学习者的学习，让学习者能够强烈地感觉到教育者在价值追求、道德品质、情感意志、气质性格等心理表现方面具有光芒四射的魅力，就会自觉地、自发地在自己内心产生一种由衷的倾慕、向往和追求，这种被教育者对教育者所具有的尊重和爱戴，就是对教育者自觉的学习和模仿。远程教育的相关主体不仅应充分考虑远程教育过程中的伦理责任，使远程教育内在地接受教育伦理功能价值体系的制约，而且还应该在深刻地领悟其中的伦理精神的基础上，主动地和创造性地构建新的教育伦理责任价值体系。这种新体系，秉承原有的普遍性的教育精神，应使伦理体系及其精神实质随远程教育—伦理实践领域的拓展而拓展，而使它形成一种可随远程教育调适和变更的开放性框架。
二、现代远程教育伦理责任的定位
教育可以潜移默化影响人的求知求真的思维方式和认知能力，而求真求实是人的道德品质中最重要的品质之一，也是教育所必须承担的伦理责任。教育伦理的传承功能使我们在继承已有的道德文明时又要注重道德教育的创新，教育的伦理责任对人的心灵直接给予指导和帮助，规约着教育主体的行为，使之符合社会伦理的发展方向。”远程教育作为教育的一种延伸，它的伦理责任必须满足教育伦理功能的所有特征，促进学习者的全面发展，促进终身学习的理念向更深层次发展。但是，现代远程教育作为教育的一种形式，在满足教育的基本伦理功能外，它的伦理责任还有别于教育的伦理功能。
(一)现代远程教育的伦理责任与教育伦理功能的相同点
第一，对人施加‘善’的影响，促进人的全面发展。教育学的特征是使人向善，促进人的全面发展，它的第一层含义是其本义，即“‘善’的影响”和“使人善良”;第二层含义是转义，即“使个体完善发展”;第三层含义是第二层含义的转义，指“使个人成为完善发展的社会人”。即教育不仅要注重个人的知识发展，更要注重个体人格的发展，使人向善，培养学习者的社会道德和伦理责任。建立远程教育的伦理责任就是为实现教育的公平、构建学习型社会、促进终身学习的理念向更深层次发展，为提高学习者的素质和促进人的全面发展提供条件。远程教育作为学校教育的一种延伸，必须满足教育使人向善的基本伦理特征，把远程教育的伦理责任理解为促进学习者发展的一种“‘善’的责任与影响”，是对现代远程教育的主体施加的、使之能够在教育活动中依据“善”的标准而对自己的行为所产生的影响负责，对他人的学习负责，推动远程教育的发展。注重塑造教育主体的教育德行，使之符合教育伦理的基本特征。
第二，关注人的生存景象，注重生命教育的意义。远程教育是实现人们终身学习的重要教育形式和实现学习型社会的重要基础，不能把远程教育理解成仅仅是技能的、谋生的知识教育，而是要着力引导学习者发现知识对于社会、对于人生的意义，成为开发人的潜能的有效的策略。在网络环境下，由于学习者身份的多重化，学习者既可以向同伴学习，也可向教师请教，使“教育者”与“受教育者”之间的界限变得模糊，使学习活动变得更加复杂，如何保证远程教育向我们期望的方向发展，这需要我们建立新的远程教育的伦理责任，需要我们将现有的教育伦理向更深层次拓展，积极培养教师和学习者的社会责任感。远程教育的发展是为教育服务的，而技术是为远程教育的发展提供支持，伦理责任则为技术提供指导，以期技术更好的为教育服务。远程教育是教育的重要组成部分，而如何提高远程教育主体伦理责任则是现代远程教育的重要组成部分，提高远程教育主体的伦理责任意识必然与远程教育的整体德育相结合、相协调，这也是远程教育的新内容。转贴于
第三，注重人的道德修养的形成。培养人的道德修养是教育伦理的一个重要功能，其目的是使人能够承担一定的社会责任，具备一定的伦理责任，这个目的可以转化为道德主体在道德伦理知识、道德伦理素质和道德能力上的具体要求。对于道德主体而言，道德伦理知识的掌握、道德伦理素质的形成和道德能力的提高是相辅相成、缺一不可的，三者是一种互动的关系。远程教育的伦理责任是教育主体的内在道德伦理素质的外化，是以人的内在素质为基础所表现出来的实际对远程教育所承担的现实责任。远程教育的教育主体对远程教育道德伦理规范和准则的践履，是经由承担的责任和道德行为体现的，二者有效的实施依赖于教育主体道德能力的高低，而落实到行为是远程教育伦理责任的核心目标，在伦理道德范围内，行为主体的行为是一个突出的问题，它是直接关系到远程教育成败的关键。
(二)远程教育的伦理责任与教育伦理功能的不同点
第一，从社会层面看，人们更加关心远程教育的质量。现代远程教育不同于学校教育，面对的教育对象大多是成年人，教育是建立在一定的经济基础之上的，大多是在市场原则下进行的，人们对利益，特别是经济利益的追求日益强烈，这样就不可避免的将市场的原则带进远程教育，给远程教育伦理的失范带来滋生的机会，有些教育机构不仅为名利来欺骗学习者，而且还大量的侵犯别人的知识产权，降低了机构之间的互信度，扰乱正常的学术秩序。因此，就“责任心”这个层面上讲，现代远程教育的伦理责任是主体建立在对自己需要的理性认识和对行为基本是非判断的基础上，是一种实事求是、不虚夸，用真实的力量来实现自己追求的目标选择，而责任感和负责的态度是远程教育能否成功的关键因素和基础性条件，它能够催生教育主体的智慧和能力，促使主体做好每一件工作，并提升教育主体的社会意识，以保证远程教育的教学质量。
现代教育的含义篇7
关键词：美育；德育；名字的意义
一、德育在美育中得以实现
美术课程的价值体现于陶冶人的情操，提高审美能力。情操包括道德感、美感、理智感，美育和德育有着内在的相互关联。美育以美的事物拨动人的感情之弦，使人从心灵深处受到感染，培养对美的热爱和对丑的厌恶，从而得到道德上的净化。美育是借助于艺术美、自然美和社会美的手段，以直观形象感人，寓理于情，以情动人，培育人的正确审美观，陶冶人的高尚道德情操，提高人的审美能力以至完善人格的教育方式。
中学阶段，班与班之间的差距开始显露出来，不少学生怕苦怕累无心学习，连生动活泼、轻松愉快的美术课也吸引不了学生。每当此时我忍不住就发火进行课堂秩序整顿，虽然有所改善，但是学生还是反复无常。一周一节的美术课常常变成以思想道德教育课为主，美术课程的内容因为时间的关系，只能匆匆简略而过，美术课失去了其真正的价值。如何重视美术课的独特性和不可替代的功能，又做到把美育作为德育实现的一种辅助手段呢？
初中学生的生理年龄和心理年龄存在着差距，审美观和道德观也有所偏差。作为教师，如何根据学生的年龄和心理特点，在美术课中做到美育和德育的结合，以情动人，以形象来启发学生，从而科学地实现学生的美感发展和道德感发展呢？教师对学生的美术技能的培养，是一种手段，目的是让学生通过美术中形、色、质作为载体，作用于人的感官的直观形象与符号，以唤起人的情感体验，激发学生学习美术的动力，令他们在课堂花园的每条小路的分岔上欣赏到意想不到的风景。
二、生命价值的体现――“我画我名”
如果生动活泼、轻松愉快的美术课未能使学生产生足够的兴趣和吸引力，未能使学生自觉地投入到美术课堂中，这样的美术教育就是失败的。如何使学生在短暂的初中学习生活中，认识到美术课程的价值，激发学生的求知欲和积极性。在教学课程的设置中，我将教学内容以课本为主，校本课程为辅，设计了一堂课：“我画我名”，学生以我的名字为题展开设计。
1.名字的意义――父母的挚爱和期望，生命价值的体现
取名因人而异，父母煞费苦心给孩子取一个意味深长的好名。父母注重字义的格调气质是否高雅，意境是否脱俗，期望塑造一个雄才大略、气宇轩昂的政治家形象；或塑造一个精明能干、足智多谋的商业巨子形象；或塑造一个出类拔萃、才华横溢的艺术名人形象；或塑造一个造诣颇深、德高望重的学者英才形象。不同的人生取向使人名的立意更为复杂而丰富，名字更显得绚烂多彩。意味深长的名字，可以产生积极的心理暗示，影响人一生的目标。例如姓名的谐音意义。由于汉字的同音或近似音的缘故，一个名字不同的谐音含有不同的意义。郑炜（政委）、杨帆（扬帆）、陈曦（晨曦）、鲜静（先进）……姓名具有象征含义，例如：新中国的第一代领袖“”――“毛毛细雨泽润东方”，加上他的“字”为“润之”，相辅相成，含有“给东方人带来幸福”之意。例如一些学生名字的含义和来历，华韫蕾――音同“花蕴蕾”，意为一朵含苞待放的花；吴绮雯――出生的时候，天空中出现了美丽的云彩，“绮”字表示美丽，“雯”字则解释为有花纹的云彩；杨愫怡――“愫”是因为很重感情，“怡”是因为快乐。
学生向长辈了解自己名字的来历及其含义，其中包含着父母的挚爱和期望，有着美好的寓意。名字具有生命之灵气，学生从中感受到生命的意义和价值；名字给予学生爱的启示，培养学生的道德情感，增强学生对社会生活的责任感，并产生创造美好生活的愿望。
2.名字的造型方式
方法一：图形造型――象形文字。
文字是一个民族的文化之根，中国象形文字是华夏民族智慧的结晶，是世界上最早的文字。象形文字源于自然界的“物”，其本身就具有生命之灵气。象形文字用线条或笔画，把要表达物体的外形特征，具体地勾画出来。中国当代象形书画大师熊国英的“象形字书画系列”“墨彩书画”以画释字的作品，使学生感悟到书画大师深入研讨用象形字创作书画的过程。学生从中了解书画大师以岩画和甲骨文，结合中国画笔墨技巧，创造出全新的书画形式，以“形”求“神”的艺术形式，分享艺术大师使数千年古老书法走出了“黑白世界”，进入“彩色时空”。每一个汉字都是一幅图画，每一个汉字都有一个故事，参考熊国英的作品，引导学生把名字编成故事或诗歌的形式，以物为形表现自己的名字。学生运用点、线、面、色彩相结合，以色彩或黑白画的形式，利用象形文字，以图形来做文字使用，把物体的外形特征，具体地勾画出来。
方法二：象征性造型――动物的象征性。
艺术家徐悲鸿先生的动物画作品具有目的性和象征性，表达了对民族危亡的忧愤和对光明解放的向往。他常画奔马、雄狮、晨鸡等，给人以生机和力量，表现了令人振奋的积极精神。他画的任何速写都寄托着一种情感，例如他速写的大象是想表现一种忠诚，他描绘的耕牛是想展示一种质朴，他刻画灵鹫是想体现一种勇猛，并常常把灵鹫比喻为抗击敌人的象征。
学生在了解自己名字的来历及其含义的基础上，引导学生用象征的方法，感悟到名字会给人以积极的心理暗示，表现出自己对未来的美好憧憬，体现父母的挚爱和期望。例如，“轩”字的意思是引喻为高大，气宇轩昂，形容人精力充沛，风度不凡。学生可以联想到画马，自己像匹骏马，马的伟岸、矫健，马性格中的忠厚、朴实、勇敢和耐劳，借马寄托自己的欢乐、忧郁、理想和憧憬。通过我画我名的形式，来表现忧郁的自我、愤懑的自我、胸怀远大志向的自我……充分体现出名字的意义和对未来的憧憬。美术是人类情感的温床，是情感交流的场所。美术课程不仅使学生的不良情绪得以释放和宣泄，恢复他们心理的平衡，而且有益于学生情感的不断升华。
我常常告诉学生在有限的课堂时间里发挥（下转第183页）（上接第182页）你的亮光，哪怕光芒再弱它也是精彩的，用手中的笔一点一点地描绘五彩斑斓的成长过程，充实我们的目标和理想。在本课“我画我名”中，学生感受到了美术课的独特魅力。它不仅给予学生美的熏陶，而且给予爱的启示。名字跟随自己的一生，吸引着学生自觉地投入到美术课堂活动中。在教学中即重视美术课的独特性和不可替代的功能，又做到把美育作为德育实现的一种辅助手段，美育和德育在美术教学活动中相辅相成。人文科学注重人的发展，通过美育融入，使得情感不断的升华。加强美术的人文色彩，使美育成为以形、以情感人的教育。这不仅使学生接受美的传达，净化自我的心灵，还能有效地帮助学生形成正确的价值观，陶冶高尚情操,从而增强对自然和生活的热爱和责任感。最终让学生形成自觉地创造美好生活，培养学生成为真善美相统一的人格。
参考文献：
［1］美术课程标准解读.北京师范大学出版社.
［2］熊国英.图释古汉字.齐鲁书社.
现代教育的含义篇8
关键词:马克思主义大众化;困境;途径
中图分类号:a8文献标识码:a文章编号:1005-5312(2010)18-0060-01
马克思主义大众化在不同的历史时期和不同的国度,其深度和广度有所不同。因此,从把握马克思主义大众化和中国马克思主义大众化的内涵、所遇到的困境和实施途径入手,进而阐明中国马克思主义大众化的理论基础和重要意义,是开展本课题研究的前提和基础。
一、马克思主义大众化的内涵
中国人民大学马克思主义学院的刘建军认为,“当代中国马克思主义大众化”这一命题,具有广义和狭义两种含义。狭义的“当代中国马克思主义大众化”指当代中国的马克思主义即中国特色社会主义理论体系的大众化。从十七大提出这一命题的直接语境来说,它首先是指狭义的含义。同时,“当代中国马克思主义大众化”也可以从广义上去理解,泛指在当代中国条件下的马克思主义大众化,不仅包括中国特色社会主义理论体系的大众化,而且还包括马克思主义基本原理,以及其他方面的马克思主义研究的大众化。“当代中国马克思主义大众化”的两重含义并不矛盾,实际上只是范围大小的问题,其性质和核心内容都是一致的。
二、大众化所遇到的困境
(一)对一些基本理论问题的研究还不够深入
已有的成果多侧重于当代中国马克思主义大众化价值及其路径等的宏观分析,对一些基本问题的思考尚未做出令人满意的回答。目前对马克思主义大众化问题的研究应进一步趋向深入,特别是关于如何推进大众化的具体途径研究应进一步深入和细化,注重实际的效果。
(二)缺乏足够的实证研究
当代中国马克思主义大众化的实现,绝不仅仅是一个单纯的理论问题,也绝不可能是坐在书斋中就能解决得了的问题。“大众化”的实现,需要对大众本身的所思所想有个清晰透彻地了解和把握,这就要求学者走出书斋,进入实践中去探索、调查。
(三)研究视角相对单一
目前的研究大多从“大众化”的问题或其现状出发,进行就事论事的探讨,从其他角度、用其他方法进行研究的还不多,如从心理学、社会学等视角进行的研究与探讨的成果相对较少。
三、马克思主义大众化实现的途径
目前关于马克思主义大众化问题研究的一个热点领域就是探索大众化的实现途径。在这方面很多学者和专家都提出了自己的见解,我从中总结如下:
(一)加强多视角、多学科的综合研究
加强多视角、多学科的综合研究。“大众化”的实现既涉及到马克思主义理论本身,又联系到广大人民群众的社会生产和生活实际,可以说,其本身应是理论联系实际的一个典范。可积极借鉴哲学、社会学、伦理学、文化学、心理学等学科的研究方法和思路,进行多层次地分析。在研究范围上,既要注重“大众化”现状的考量,又要强化对不同历史时期、不同阶段我国马克思主义大众化的一些优秀经验的借鉴。
(二)实现马克思主义大众化要使目标路径形象化
“当代中国马克思主义的主题是建设中国特色社会主义,其理论体系既包括对中国特色社会主义的目标设定,也包括为实现目标所进行的制度设计和路径选择。使目标路径形象化首先要体现出整体性,任何抓住一点不及其余的描述都有可能失去其准确性;其次要体现出具体性,是可感知的,具有吸引力的,而不是干巴巴的标语口号。”
(三)在马克思主义大众化的途径中实施隐形教育
“隐性教育之教育主体以‘宏观性主导’充当,受教育者在教育主体创设的环境中,经过无意识的心理活动而受到影响。由于隐性教育过程中受教育者针对于教育主体的教育活动是无目的不自觉的反应,并且不会反过来指导教育主体的教育活动,所以,提高隐性教育效果的主要途径是提高教育主体的‘宏观性主导’水平。”“与显性教育相比,隐性教育信息与更多的其他信息一样,散落于受教育者劳动、休息、娱乐、学习等日常活动时空中。这些教育信息能不能被受教育者‘掌握’,取决于受教育者的心理因素。如果把某种教育信息被受教育者理解、掌握并身体力行的过程粗略区分为接受、内化、外化三个递进的层次,把受教育者的心理因素大致区分为需要、情感、态度三种因素,那么每进入更高一个层次都需要更复杂的心理因素参与。
总之,马克思主义要在现实生活中发挥重要作用,就必须要大众化,而要推进当代马克思主义大众化的进程,关注群众、不断的完善和改善实施途径则是最直接、最有效的去实施马克思主义大众化,才能体现“权为民所用,情为民所系,利为民所谋”的执政理念,让党和人民的心贴得更紧,使中国特色社会主义理论体系深入人心。
现代教育的含义篇9
中华优秀传统文化是中华民族经过长期社会生产实践而提炼和浓缩出来的思想观念、文化传统、道德规范，是中华优秀文化的精华。以“讲仁爱、重民本”为核心的政治治理观、以“守诚信、崇正义”为代表的道德情操观、以“尚和合、求大同”为特征的社会理想观是其主要内容。红色文化是对中华优秀传统文化的继承、发展、超越，集中反映了中国共产党成立后，由先进分子和人民群众创造的正确的人生观和世界观，体现了中国优秀的思想精神、道德情操、信仰追求，成为人们追求的美好远景和高度行为自觉的规范。红色文化贯穿于新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设时期的始终。时代精神是中国改革开放以来形成的以“改革创新”为核心的文化观念和价值追求，是优秀传统文化和红色文化在社会主义现代化建设新时期的继承、发展和创新，集中体现了当代中华民族的共同意志和思想状态。时代精神是经济发展和社会进步的重要精神动力，是我们实现“两个一百年”目标的精神支撑。
二、中华优秀文化融入高职院校思想政治教育的重要性
（一）坚定高职院校学生实现中国梦的理想信念
中国梦是指实现近代以来中华民族的伟大复兴，具体表现为国家富强、民族振兴、人民幸福。实现中国梦要走中国道路，要弘扬中国精神，要凝聚中国力量。中华优秀传统文化是中国道路的文化根基，红色文化是选择社会主义道路的重要精神保障，时代精神是中国道路不断拓宽发展的精神动力。中国优秀传统文化是中国精神的根源，红色文化是弘扬中国精神的优秀素材，时代精神是中国精神的当代注解。中国力量中最具意义的是中国的文化软实力，中华优秀传统文化、红色文化、时代精神是提升中国文化软实力的三大支柱。通过学习中华优秀文化，高职院校学生可以认识到中国梦是历史的，中华民族历史上的辉煌，中国在近代的落后有文化上的原因。因而，近代以来中华民族伟大的复兴，需要文化的复兴。中国梦又具有现实性，这就要求学生去实践，为实现中国梦而努力奋斗。红色文化和时代精神恰是实现中国梦的精神动力，学生通过认识和理解红色文化和时代精神，激励自己为实现中国梦而努力奋斗。总之，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育，加深了高职学生对中国道路选择的必然性、弘扬中国精神的重要性和凝聚中国力量必要性的理解，进而增强他们对中国梦的理解，坚定实现中国梦的理想信念。
（二）助力高职院校学生培育和践行社会主义核心价值观
1.社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的浓缩，反映了中华民族和当代中国的精神追求和?r值标准。在高职院校学生中培育和践行社会主义核心价值观，有助于学生树立正确的价值观、理想信念、诚信意识和良好的道德品质，进而促进学生的全面发展。社会主义核心价值观是中华优秀传统文化、红色文化和时代精神的高度凝练，因此，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育有助于在学生当中培育和践行社会主义核心价值观。
2.中华优秀传统文化可以为培育和践行社会主义核心价值观提供丰富的道德营养。作为中华优秀传统文化精髓之一的中华传统美德，蕴含着丰富的思想道德资源。红色文化是中国革命和建设实践体现的精神和价值，传承了以爱国主义为核心的民族精神，蕴含着中国人民共同的理想信念，为社会主义核心价值观教育提供重要资源，是进行社会主义核心价值观教育的有效载体。社会主义核心价值观是时代精神的体现。时代精神的价值目标是实现社会的和谐发展和人的全面发展，时代精神蕴含社会主义核心价值观的价值理念，弘扬时代精神的归宿就是社会主义核心价值观在国家层面的目标。改革实践中形成的自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值理念，是时代精神的重要内容。因此，弘扬以改革创新为核心的时代精神，是连接国家价值、社会价值和个体价值的重要纽带，成为培育和践行社会主义核心价值观的重要载体。
现代教育的含义篇10
关键词：古代文学；儒家思想；素质教育启示
作为人类文明古国之一的中国，很早就形成了完整的素质教育的观念体系，中国古代文学是中国传统文化宝藏与素质教育目标的重要途径。而丰富的儒家文化，既形成了中国传统文化的主要内容，也规定了素质教育的观念的主要内容。素质教育的根本点是树立和践行以人为本的价值观，弘扬平等自由和谐的人文主义精神，对于中国主流社会来讲，这种精神就是中华民族传统人文理想中的儒家精神思想。
一、儒家思想与素质教育
（一）儒家思想的核心内涵儒家思想的核心：仁、义、礼、智、信、恕、忠、孝、悌。儒家以修身为本、以仁道为重心的人文理想是当代人文素质教育不可或缺的历史和传统纽带，“修身齐家”而后“治国平天下”、“崇德修身”、“建功立业”“整体为止”、“仁爱和谐”。儒学中善的观念是以仁、义、礼、智对人们行为的规范为基础的，它以君臣、父子、夫妻的伦理关系为出发点，以“仁”为灵魂，以“礼”为框架。“仁”的基本精神以孔子的说法可以概括为“爱人”和“忠恕”，而“爱人”和“忠恕”的根本途径是“克己复礼”，可以说“克己”与“修身”是孔子道德修养论的一大特色，他提倡通过个体以仁为目标的道德修养来调整整个社会关系。
（二）素质教育的核心内涵
中国大力推进素质教育，当前的素质教育主要是人文素质教育，即弘扬人文精神的教育。国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。“
（三）儒家思想与素质教育的契合点
广大教育工作者的共识是素质教育应贯穿于专业和课程教学始终。古代文学课程的教学以学生的实际和学习需求把对学生进行人文精神熏陶和培养作为素质教育的理念。因为中国古代文学本身就具有很强的教化色彩，以儒家学说为主体的传统思想对古代文学有着巨大而深刻的影响，建功立业、治国平天下是大多数古代作家的共同人生目标；把文学作为道德教化成为我国古代重要的文学思想，“文以载道”是我国文学的基本精神。众多古代文学优秀作品具有极为丰富而深邃的人文精神；中国古代文学所展示的是中华民族的生活画卷，它真实深刻地反映了我们祖先的生活面貌，更真切地记录了他们心灵。在当今实施素质教育的今天，我们要利用文学作品本身的教化作用，全面深入梳理挖掘作品的思想内容，阐释其思想意义或价值，明其所载之“道”，阐释作品包蕴的真善美的光辉，以触动学生的心灵，引导学生能更深一层体会我国文学的基本精神。
二、古代文学中蕴含的儒家思想
在中国古代文学价值理念大厦的构架中起到了中流砥柱的作用。参阅文化历史不难发现，灿若星辰的中国古代文学在中华文明的发展过程中起到了引领性的作用，大批优秀的作家群体、文学作品以及文学思潮、文学流派、文学批评、文学理念本身就映射着中华民族传统精神的优秀成分，并将这种精神以文学文本的形式进行凝聚、传承、强化和进一步升华。中国古代文学传统理想之塔的构成博大而深邃，精美而瑰丽，千百年来扩散着无尽的阅读、评鉴、感悟的品格张力，不同的文学家、批评家对中国古代文学的理解和诠释不尽相同，常有精辟概括之词，不尽一致，各领。中国古代文学中映现出来的儒家理想价值体系，是构成中华民族传统文化精神的主流因素。
（一）诗歌
诗歌作为人类文化活动的最古老的一种文学艺术形式，它的社会功能与人文价值，已被世界上各个民族的文化所认同。诗歌所蕴含的内涵主要体现为对人的生命价值、社会责任的实现与追求。
（二）散文
蕴含儒家思想的散文始终存在，作品反映的基本思想人生态度是积极用世，它的许多经世致用的优质是超越时空的，是中华民族文学永远的精神营养，在《论语》、《孟子》到《荀子》这些儒家哲理散文中，随处可见修身、齐家、治国、平天下的至理名言，社稷的存亡、天下的安危，社会人生和伦理道德成了儒家散文最关注的主题。
（三）小说
不仅诗歌、散文蕴含儒家思想，极具教化作用，小说也具有这样的功能，其作者也总是明确地以自觉推行教化为目地。中国传统小说弥漫着强烈的生命意识，处处显露着对人生存价值的思考和评判。
三、古代文学中蕴含的儒家思想对当代素质教育的启示
我国高校的人才培养目标、以人为本的内在要求、全经济球化时代对人整体性综合素质的看重，要求大学教育必须着眼于学生可持续发展、和谐与法治并重、培育理想的人格和人性，而儒家人文思想的人本主义价值和当代大学教育的努力目标不谋而合。因此，提高大学生素质，在科学发展观的统领下丰富素质教育内容，继承和发扬传统儒家人文思想价值体系，营造良好的弘扬儒家理想价值的校园文化环境。对中华民族精神的再造和弘扬有着重要的的意义。
中国古代文学对生命价值精义的阐发，已深深渗透与中华民族的观念、习俗和思维方式之中，是民族传统拥有更多光华，使后人成长拥有更多钙质，为我们国人贮藏着取之不尽的营养。
参考文献：
[1]徐放.杜甫诗今译[m].北京：人民日报出版社，1985.10.