中西方教育的对比篇1
[关键词]中西方教育对比；高校英语；改革
不同的地域和不同的文化造就了不同的教育模式，我国教育注重扎实的基本功，注重题海战术，而西方教育则较之更加轻松随意，更加注重培养学生的创新意识。近些年来，随着我国英语教学规模的不断扩大，英语教育界开始相继涌现出许多行之有效的新思想，新观念和新方法，并逐渐与国外的教学理论相融合。通过学习和借鉴国外高校的各种经验，会对促进我们更新教育观念，深化教学改革和提高教学质量有着不容忽视的重要作用。
一、中国英语教育模式优劣势分析
中国英语教育模式在中国扎根多年，已经融入我国教育模式，在中国高校大学英语教育课程设置体系，大学英语教材与教学方法，大学英语教学模式方面都有着自己的特点，有其自身的优势和劣势。
1、中国高校大学英语教育课程设置体系分析
国内高校的课程分类为必修课和选修课两种。课程设置中必修课是以直接与本专业相关的科目为主，辅以基础课程。由于加入了大量的相关科目，学生的必修课课程任务相对较重。选修课的范围较窄，同时学校和老师的关注度不够，影响了学生对选修内容的学习。国内不同大学同专业的课程内容设置大体一致，与国外高校课程设置相比，自由度与灵活性明显不足。课程时间安排方面也是由学校统一安排必修课上课时间，因此学生统一需要四年时间才能毕业。
2、中国高校大学英语教材与教学方法分析
中国高校大学英语教材全国基本采用统一标准，主要由高等教育出版社，外研社，外教社等出版的大学英语教材，如新视野，新体验等，并无过多灵活空间。这也限制了不同程度，不同专业的学生学习英语的方向和深度。教学方法上，虽然目前以学生为中心的互动式教学在国内一直被提及和推广，但中国高校仍然主要采用填鸭式讲授法的教学方法。由于班级人数限制，课堂上的讨论也是形式大于内容。
3、中国高校大学英语教学模式分析
中国高校大学英语教学目前多采用美国行为主义心理学家斯金纳于20世纪50年代提出的“程序教学模式”和美国教育心理学家布卢姆于20世纪60年代提出的“掌握学习教学模式”。
程序教学模式是教育者把教育内容通过教学活动及教学程序讲授，要求受教育者理解、掌握并给出正确答案，教育者进行核对的教学模式。在该教学模式中，由教师处于主导地位，学生在学习后立刻进行反馈。掌握学习教学模式是指在“所有学生都能学好的思想指导下，采取班级教学和个别辅导相结合的方式，以班级教学为基，辅之以经常，及时的反馈和矫正，提供学生所需要的个别化帮助和所需的额外学习时间，从而使绝大多数人达到规定要求的教学模式。”在该模式中，整体教材内容分解为单元，使学生分单元掌握学习计划、完成学习目标。把需要大多数人必须掌握的内容定为最主要目标，根据目标制定期末终结性评价，用于评定学生学习成绩质量，此种模式体现在我国高校英语教育中即为期末考试。
4、中国高校大学英语教育优势与不足、呼唤现代化国际化转型
目前中国高校大学英语教育本身优势在于注重语言基本功的学习。学生经过系统学习后阅读及写作能力较强。但这种教育模式本身也存在巨大的不足：（1）教学过程填鸭式教学严重，学生缺乏相互交流，独立思考的机会。（2）对听力和口语能力的训练不够，缺少语言运用环境。（3）缺少英美文化知识的学习，对文化背景知识的掌握有助于对语言现象的理解和运用。（4）除英语基本语言能力外，缺少所学专业相关的专业英语。
传统模式下的中国高校大学英语教育模式基本上仍是以单纯的灌输知识为主，未能将传授知识和培养实践能力相结合。学生中普遍存在以语法知识为学习重点，以通过大学英语四、六级考试为目标而大量做题的这些错误观念。使得中国大学英语教育质量上难以突破。所以，反思并呼唤中国高校大学英语教育现代化国际转型势在必行。
二、西方高校教育教学管理机制
随着教育交流的日益国际化，西方的许多教育教学模式及管理机制也越来越为国人所熟悉，其在教学课程设置，教材与教学方法，教学模式和学生学习评价体系都与国内机制有所不同。
1、国外教学课程设置体系分析
国外高校的课程设置较为宽泛，一般涵盖自然科学，社会人文科学，艺术等各个专业的课程。实行学分制，学生修完学分即可获得学位。课程分类为必修课和选修课两种，学生选修的自由度大，选择范围宽。国外大学的专业课程安排的自由度也相对较大，同专业不同学校之间的课程设置也有差别，比如重视专业技能的培养还是综合能力的提升。课程时间安排方面也较为灵活，同专业班级的不同学生可根据自己的情况，在一定范围内自主安排各自上课时间，学生修得学士学位时间也因人而异，一般为三至五年。
2、国外教材与教学方法分析
国外高校教材选择方面，各高校间所选教材不尽相同，大都是教授自己的科研成果和研究心得为主，以学习思维技巧为主。教学方法中强调在教学过程中师生，生生之间交流，除讲授式外，还注重课堂讨论，专题报告等形式。这些大都要求学生个人独立或小组合作，对于本学科的重点和难点有所把握，相互交流各自学习和研究的成果。使学生从获取信息，独立思考，知识运作，语言表达和归纳总结等方面得到锻炼和提升。
3、国外教学模式分析
根据上文中提到的教学模式中包含的六要素，国外高等学校目前普遍采用的教学模式有美国心理学家和教育学家布鲁纳提出的“发现教学模式”和苏联戈盖巴维利等一批学者创立的“合作教学”。发现教学模式主要在于让学习者主动从现象、教材和实验中作为主导者去探索和发现，教师充当指导者的角色，帮助学生发展探究思维能力。发现教学模式在教学方法上侧重于启发式和互动式而不是以传统的讲授式为主，注重激发学生的内在学习动力和积极性。合作教学可理解为“合作式”教学，强调学生与教师，学生与学生之问的相互交往和相互影响。
4、国外学生学习评价体系分析
对教育的重视使世界各国都对教学质量监控与评价进行探索。这些国外的教育评价体系具有一些共同的特点：整个学习评价体系的系统性，信度效度兼备，整个评价体系过程规范。同时侧重于考察学生的解决问题能力和整体应用能力。根据这些对所有学生统一的评价体系的思路，遵循着考查学生对知识的理解和运用能力，学生期末总成绩评定一般包含作业，学期论文，期末考试等。有些还包含小组调查分析报告，课堂讨论表现和社会实践活动等部分。国外各高校在实际情况下根据各学科的不同特点，相应的制定本校本学科评价体系所包含内容并制定不同比值。
三、对我国英语教育改革的启示
目前我国受传统教育的影响根深蒂固，形式比较单一，传统讲授式的教学模式依然是我国教育主流形式，但同时我们必须认识到，多元化的师生互动等教学模式是应当提倡的。国外高校的教育模式对我国大学英语教育改革有所启发。
首先，从课程设置体系安排来分析。国内大学英语应逐步摒弃统一大学英语课程、统一使用同一套教材的“一刀切”的现象。各高校根据字节实际情况选择对学生最有益的课程设置模式。听、说、读、写、译各个方面合理设置为必修课程和选修课程，不同学生侧重培养不同能力。例如，旅游类等与人接触机会较多的侧重锻炼听说能力，而商学等与文件、信函接触较多的则侧重读写能力。
第二，从教材选择来分析。在我国时代快速发展的背景下，大学生应该是信息和知识创新的主力军，反映在高校课堂上应是用当前最新的知识系统和信息来满足学生需求。而目前抱着十几年前的老教材满堂灌，知识过于繁，旧，书本化等现实情况也是学生对大学英语兴趣不高的原因之一。大学英语课堂应根据各个专业的不同专业背景知识，选择适合本专业的英语教材，使学生能在本专业内熟练运用英语解决问题，做到学以致用、增加学习兴趣。
第三，从教学模式与教学方法来分析。由于我国高校班级设置情况、师生比例等客观条件存在，传统讲授式的方法仍为传授知识的最主要、最直接的方法。讲授式教学方法固有好处在于使全体学生快速掌握课程目标，完成学习任务。对此我们不应一概否定，而是在讲授式中寻找新的突破，同时辅助其他教学方法和模式。比如，讲授的过程中引导学生思考，对问题的答案可由讨论或学生假设提出，帮助学生寻找及培养正确的学习步骤及方法。同时辅助以上文中所提到的西方高校所运用教学模式，帮助学生发展探究思维能力。
第四，从学生评价体系来分析。我国高校普遍采用期末成绩一个分数来评定学生整个学期的学习情况，忽略了学期中间的学生表现及阶段性学习完成情况，具有一定的片面性。上文中的三个中外合作办学高校对此体系都做出了不同程度的改革。例如，郑州大学西亚斯国际学院于2011年进行的学生评价体系改革，颁布了《郑州大学西亚斯国际学院学生成绩考核与管理规定》（院教[2011]19号）其中“第六章成绩评定及登录第十四条课程考核成绩按百分制计分；毕业论文（设计）按五级制记分。第十五条课程考核成绩的评定原则是：平时考核成绩占该课程总成绩的35其中课堂考勤10课堂参与度（含作业）5小测验（含实验、实习报告）20期中考试成绩占该课程总成绩的25期末考试成绩占该课程总成绩的40任课教师应在考试前1周将平时成绩、期中考试成绩以百分制记入《成绩记载表》，并予以公布。”这种评价体系吸收了国外高校的理念，着重于反应学生的整体学习情况、准确评估学生学业成就、对知识的理解运用能力、和挖掘学生学习潜能。这正是我国高校教育所缺乏的部分。
大学英语教育的目标必须满足学生的多元化培养需求和社会的多元化需要。这是我国高校英语改革的必然趋势。只有推进我国高校英语教育改革与发展，才能满足多样的教育需求，使其健康良好的发展下去。
中西方教育的对比篇2
【关键词】文化/比较教育
【正文】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(m.e.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(i.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(n.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值wto在西雅图开会，法国教授批评wto过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【参考文献】
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中西方教育的对比篇3
关键词：西部高校；教育资源；教育质量；竞争力
西部高等教育在区域经济社会发展、维护国家统一和民族团结方面具有举足轻重的战略地位。西部高校的竞争力高低关系到西部地区高等教育生存与发展，也关系到西部地区经济和社会的可持续发展。下面采用比较分析方法对西部高校的师资队伍建设、教育经费投入、高校结构分布、品牌名校数量、教学质量状况等进行比较研究，以期对西部高校的竞争力有一个较为全面的评价。
一、师资队伍建设
师资队伍的数量和质量是高校竞争力最主要的表现形式。2009年，西部高校专任教师达到305958人，西部高校师生比为119.6。这表明西部高校教师数量尽管有比较明显的增长，但教师数量仍然不足。从表1看出，在国家第四、五、六届高校教学名师奖的300名获奖者中，西部高校只有47名，仅占15.7%。西部高校缺少骨干教师、名师，缺少集教学科研于一身的大师。在教育观念、知识水平、教育教学能力、科研水平等方面，西部高校教师队伍整体滞后。
资料来源：教育部财政部关于表彰第四、五、六届高等学校教学名师奖获奖教师的决定
目前，西部高校教师队伍的年龄结构、职称结构、学历结构等均存在着一定的不合理性，主要表现为高学历、高职称教师偏少，低职称低年龄青年教师偏多，骨干青年教师偏少。2009年，在全国高等学校（机构）专任教师中，西部地区正高级职称的占19.3%，而初级与无职称的均占23%以上。在西部地区的一些地方本科院校，35岁以下青年教师占到了80%以上，而且主要来源于本校毕业的本科生或研究生，近亲繁殖现象相当普遍。同时，在西部一些地方院校，教师队伍专业结构不合理，结构性缺编现象也比较严重。此外，西部高校教师流失严重，特别是高学历、高职称的优秀教师“跑得更快”。在西部高校，教师的流失往往是无序的，从而导致西部高校教师队伍始终处于“流失与引进”、“引进与流失”的动荡之中。
二、教育经费投入
2007到2010年，西部地区高校生均预算内教育事业经费每年均低于全国的平均水平，平均差距达到五百元以上，如表2所示。
资料来源：教育部国家统计局财政部关于2007、2008、2009、2010年全国教育经费执行情况统计公告
教育经费不足是我国高校的共性，只不过在西部高校体现得更为明显。对西部高校来说，教育经费短缺是一个必须长期面对的问题。其原因主要有四：一是教育经费增长停滞不前。特别是在扩招后，招生数量增加得越多，西部高校教育经费就越捉襟见肘。二是债务缠身。在扩招后，为满足教学的基本需要，相当一部分高校举债办学，从银行贷款搞基建或购买仪器设备，造成债务缠身甚至是债台高筑。个别西部高校银行贷款已达数亿元人民币，仅归还银行利息都力不从心。三是教育经费增长潜力不大。西部高校大部分属于地方性院校，其教育经费主要来源于所属省（自治区或直辖市）的财政支出。西部地区的经济本身就不发达，经济增长速度也比较缓慢。四是学费欠账多。西部高校的贫困生比例要远远大于东部高校，学生拖欠学费的现象比较普遍。尽管国家加大了助学贷款的力度，但在西部高校，学生所欠学费金额却并未明显降低，每年往往高达数百万元甚至上千万元。
三、高校结构分布
如表3，截至2011年5月23日，按照教育部公布的数据，西部地区总共有677所高等学校，占我国高校的23.8%。
资料来源：教育部网站“教育部批准的高等学校名单、新批准的学校名单”（截至2011年5月23日）
西部高校内部结构存在一定的不合理性，主要表现在：
地域结构不合理。西部高校的地域分布很不均衡，陕西、四川、广西、云南、重庆的高校占了67.2%。自治区只有6所高校。而且，西部高校绝大多数都集中在省会城市。这种地域的集中分布，必然会影响西部高校的辐射范围，不利于其充分发挥对所在地区经济与社会的服务职能。
层级结构不合理。西部高校呈现出金字塔结构，本科院校的数量远远少于专科院校的数量。在510所普通高校中，本科院校193所，专科院校317所，本、专科院校之比为610。这说明，西部高校中，专科院校明显偏多，重点院校与综合性大学数量太少，一般地方性院校居于主体地位。
科类结构不合理。在193所西部普通本科院校中，农林院校7所，师范院校34所，医学院校20所。这表明西部地区本科师范院校比例偏大，占到了17.6%；而农林院校比例偏小，仅占3.6%。
四、品牌名校数量
在西部的高校中，绝大多数是一般本科院校或地方性院校，“211工程”高校与“985工程”高校数量相对较小。在全国39所“985工程”高校中，西部地区只有7所，占17.9%；在全国121所“211工程”高校中，西部地区仅有24所，占19.8%。另外，在合并、合作、调整、共建后，一些原来比较有影响的名校也逐渐失去其名，客观上减少了西部名校的数量。
从表4看出，西部高校拥有国家重点学科与优势学科数量较少。一方面，在西部一些历史悠久的重点高校，经过多年培育的优势学科因多种原因已经或正在丧失其优势，沦为一般学科甚至成为落后于时代的劣势学科。另一方面，在西部的一般地方院校，优势学科的缔造与重点学科的建设还需要做出更大的努力。
资料来源：教育部关于公布国家重点学科名单的通知（教研函[2007]4号）
近几年来，特别是扩招以来，西部高校的专业建设虽然进步明显，但却呈现数量增长、特色减弱的倾向。从宏观看，整个西部地区的专业建设还没有体现出鲜明的西部特色。一批符合西部资源特点、适应西部经济发展、满足西部社会进步需要的专业群还没有形成。从微观讲，西部不同高校的专业建设也未能形成自己独特的学校特色。专业设置大同小异、无特色、无个性仍是西部高校专业建设的通病。
五、教学质量状况
与东部地区的高校相比，西部高校教学质量的整体水平还有待提高。
从表5教育部本科教学工作水平评估的结果看，2003年至2008年，教育部对589所高校的本科教学工作水平进行了评估，评估等级为优秀的共有424所高校，优秀率为71.99%；评估等级为良的有144所高校，良好率为24.45%；评估等级为合格的共21所高校，合格率为3.56%。西部共有140所高校参加了评估，其中92所获得了优秀，优秀率为65.71%；41所评估等级为良，良好率为29.29%；7所评估等级为合格，合格率为5%。本科教学工作水平评估的优秀率，西部高校比全国低了6.28个百分点；而评估等级为合格的比例，西部高校却比全国高出了1.44个百分点。
资料来源：教育部办公厅关于上海大学等42所高等学校本科教学工作评估结论的通知
从表6部级教学成果奖评选结果看，2005年，第五届高等教育部级教学成果奖共评选出获奖项目599项，西部高校有106项获奖项目，仅占20.2%；2009年，第六届高等教育部级教学成果奖共评选出获奖项目651项，西部高校有123项获奖项目，仅占18.9%。
资料来源：教育部关于批准第五、六届高等教育部级教学成果奖获奖项目的决定
从表7教学质量工程项目立项来看，精品课程、特色专业、教学改革项目、实验教学示范中心、教学团队建设等，西部高校均处于劣势，不但项目数量达不到全国平均数，项目的级别与层次也明显低于东部地区的高校。
资料来源：教育部财政部关于批准2008、2009、2010年度国家精品课程建设项目的通知
西部高校教学质量的差距，一方面与西部高校的硬件条件不足有关，另一方面也与西部高校教学质量意识薄弱有关。一些西部高校，特别是合并新组建的西部高校，为满足基本建设的需要，不顾教学资源的短缺，盲目扩大招生规模，一味追求学生数量，过分看重经济效益，从而不可避免地导致教学质量的下降。
六、结语
通过以上比较分析，对西部高校来说，在今后相当长一段时间内，其主要精力仍然要放在解决因“扩招”、“合校”、“新校区建设”等带来的一系列办学问题上，放在解决教师数量不足、教学过程不规范、管理体制不统一、教学基本建设薄弱等教学基本建设问题上。而经过多年的合并、调整、共建、合作，东部高校基本上走完了外延发展道路，步入了内涵发展阶段，其校园规模扩张、师资队伍数量、校内体制改革、各类教育结构等均得到了一定程度的完善与优化。对绝大多数东部高校来说，现今及未来的主要目标就是提高质量、创建品牌、创办名校。因此，与东部高校相比，在招生、就业、优势学科建设、品牌专业发展、办学规模与效益、办学质量与层次等方面，西部高校的竞争力明显偏弱。
同时，西部地区高校在社会教育资源配置方面的竞争力也弱于东部高校。随着社会主义市场经济的日益发展，以及我国加入wto的贸易承诺，市场配置资源的法则也会在高等教育领域发挥越来越重要的作用。对西部高校来说，市场配置资源的程度越高，其教育资源配置失衡的现象也就越明显。因为市场配置资源遵循的是利益最大原则，西部的许多高校因不能够产生最大或更大利益而得不到或很少得到市场配置的资源。特别是各种社会资源在市场的调节下自然而然地亲睐重点大学，各种民间资金在市场的作用下纷纷与名校联姻，西部高校就只能望市场兴叹。目前，许多社会捐资，特别是一些企业的捐赠，纷纷向名校倾斜，西部高校只能分享到其中很少一部分。
中西方教育的对比篇4
1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次timSS时，任香港课题组长．在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响．文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响？为此他进行一系列比较研究，探求内在联系．2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度进行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存在明显差异，他猜想原因可能来自文化差异［1］．而这个关键因素，以前往往被人忽视．后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高．东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法．课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学．东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要［2］．因此受儒家文化影响下的数学教师能力是影响学生成绩的因素之一．2006年在他主持的iCmi第13次专项研究－《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的认识、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著．东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业．东亚学生在timSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学能力相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关［3］．他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功［4］．这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习．2010年他利用timSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究．儒家文化促进了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生［5］．上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师能力、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生．为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流．
1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．
1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．
2文化差异下数学教育比较的意义
梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在timSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．
3国际影响及评价
中西方教育的对比篇5
（广西师范大学广西桂林541004）
摘要：教育经费投入与经济发展是相辅相成的，教育经费投入增加会加速经济的发展，反过来经济的发展又会促进教育经费投入的增加。东部地区由于经济发展水平较高，对中等职业教育的经费投入相对较多；西部地区由于经济发展水平较低，更加迫切需要加强对中等职业教育的经费投入。通过东西部中等职业教育经费投入的比较研究，可以促进东西部中等职业教育经费投入的合理发展。
关键词：东西部；中等职业教育；经费投入
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）02-0009-04
作者简介：古翠凤（1972—），女，广西师范大学教育科学学院副教授，研究方向为教育经济与管理。
基金项目：国家社会科学基金重点项目“中小企业动态国际创业模式绩效机制研究”（项目编号：12aGL003）；广西高等学校人文社会科学研究项目“广西农村基础教育财政政策研究”（项目编号：SK13YB012）
我国东部地区主要包括北京、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东和广东9个省市；西部地区主要包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆12个省市自治区。近年来，随着经济的飞速发展，东西部地区对中等职业教育经费的投入情况也开始发生变化。东部地区作为我国经济发达地区，中等职业教育一直以来备受重视，对中等职业教育的经费投入相对比较高；而西部地区作为我国经济发展相对落后的区域，中等职业教育并没有得到太多的关注。近年来，随着国家加大对西部的投入，西部地区对中等职业教育的经费投入增长迅速，但总体而言东部地区对中等职业教育经费投入远远多于西部。面对东西部之间中等职业教育经费投入的差距，我们应该吸收东部地区中等职业教育经费投入的经验教训，促进西部地区中等职业教育的发展，使东西部的中等职业教育经费投入都得到合理的发展。
一、东部地区中等职业教育经费投入
（一）东部地区公共财政预算对中等职业教育的经费投入
东部作为我国经济发达的地区，教育一直以来备受重视，其对教育的公共财政预算投入也相对比其他区域多，中等职业教育也不例外，如下页表1所示。从表1可以看出，作为中国经济最发达城市的北京和上海，中等职业教育经费投入是最高的，特别是北京，2012年对中等职业教育生均经费投入达到9149.75元。近几年，东部地区对中等职业教育生均经费投入增长幅度比较大的是天津、江苏和山东，特别是山东，从2008年的542.68元增加到2012年的4070.44元，年增长率达到了65.49%。但总体而言，福建、广东相比其他东部省份，对中等职业教育的经费投入还是比较低的。北京和上海之所以生均投入较高，很大的原因是因为其经济发达，高新科技迅速发展的城市对技术型人才的需求更大；而经费投入相对较低的福建和广东，虽然经济繁荣，但其产业很多还是属于劳动密集型产业，对中等职业教育类的技术型人才的需求不像北京、上海那么大。
（二）东部地区其他渠道对中等职业教育的经费投入
东部地区由于经济发达，因而从其他渠道得到的中等职业教育经费投入相对而言就比较多。特别是国家现在鼓励企业参与到职业教育中来，发展校企合作，东部地区有很多大型企业，特别是近几年东部地区的劳动密集型产业开始大量向技术密集型产业转变。因此，很多企业自愿参与到中等职业教育中，先天的地理优势使得东部地区的中等职业教育更容易吸引企业投资。除企业投资之外，东部地区由于经济发展水平高，人们的经济条件较好，因而得到的社会捐赠等经费投入也相对比其他区域高。
二、西部地区中等职业教育经费投入
（一）西部地区公共财政预算对中等职业教育的经费投入
由于受到国家政策的鼓励，特别是受西部大开发政策的影响，西部地区对中等职业教育的生均经费投入在近几年得到了很大程度的提高，如表2所示。由表2可以看出，在西部12省、市、自治区中，对中等职业教育经费投入最高的两个省是西藏和新疆，其2012年的生均投入分别达到6319.65元和5582.81元，而且，西藏和新疆的年平均增长率也是最高的，分别达到66.7%和54.15%；中等职业教育经费投入最低的两个省是甘肃和广西，其2012年的生均投入只有2145.08元和2279.14元。西部地区从2008年到2012年，中等职业教育经费投入年平均增长率比较低的是宁夏和云南，年均增长率分别为14.48%和18.56%。西藏和新疆作为我国比较特殊的少数民族聚集地区，其教育得到国家的重视，特别是现在的很多对口援助计划。近几年来，教育部、发改委和财政部共同举办了一个专门帮助西藏和新疆发展职业教育的“内地中职班”，在经济发达地区的重点职业学校招收西藏和新疆的学生，为这些学生提供生活补贴、办学经费补贴。除此之外，还有很多针对西藏和新疆一些中等职业学校的财政补助，使得西藏和新疆的生均经费投入逐年增加。
（二）西部地区其他渠道对中等职业教育的经费投入
从当前的情形来看，西部地区的中等职业教育经费投入还是以国家投入为主，特别是近年来国家不断努力推行免除中等职业教育学费的政策，提出要大力发展职业教育，建设现代化职业教育体系，逐步将中等职业教育的免学费政策覆盖到农村的所有学生。虽然西部地区来自其他渠道的中等职业教育经费投入相对较少，但仍有一些来自企业投资、个人捐款或一些慈善机构等各个方面的经费投入。
三、东西部中等职业教育经费投入比较
（一）东西部中等职业教育经费投入的公共财政预算比较
从表3可以看出，从2008年到2012年，东西部的中等职业教育经费投入量都得到了大幅度增长，东部地区的年均增长率为23.89%，生均经费投入由2008年的1760.31元增加到2012年4146.76元；西部地区的年均增长率更达到了35.23%，生均经费投入由2008年的1081.15元增加到2012年的3615.58元。特别是在近几年，无论是东部还是西部地区，对中等职业教育经费的生均投入都超过了全国的生均投入，可见中等职业教育在东部和西部都得到了重视。由于东部和西部都比较重视中等职业教育的经费投入，使得全国中等职业教育经费投入的年平均增长率达到了32.37%，从全局看呈现出中等职业教育经费投入逐年增加、发展良好的局面。尽管东西部的中等职业教育经费投入都呈逐年增加的趋势，但是仍有一些隐性的问题是不可忽略的。虽然从数据上看，西部地区的中等职业教育经费生均投入的差距在不断缩小，但是从整体上看，西部和东部对中等职业教育的经费投入还是存在一定差距的。东部地区由于经济发展比较早，对中等职业教育的经费投入在很早的时候就达到一定的水平，中等职业教育的发展反过来又促进了经济的发展。因此，东部地区更加愿意加大对中等职业教育的经费投入。西部地区是由于这几年国家政策的支持，对中等职业教育的经费投入才有所增加，但以前的经费投入水平还是比较低的，西部地区从来没有品尝过加大中等职业教育经费投入对经济发展的益处，加上培养出的人才大多数最终会选择走向经济更加发达的东部省市。因此，西部地区本身并没有太大的意愿加大对中等职业教育经费的投入。这种状况造成尽管东西部的中等职业教育生均经费投入相差不是很大，但是由于受西部地区中等职业教育整体水平的限制，西部地区的中等职业教育经费缺口远远大于东部地区，仅靠近几年的国家财政投入增加仍无法填补这些缺口，西部地区的中等职业教育要达到东部的水平还需要更多的投入。
（二）东西部其他渠道对中等职业教育经费投入的比较
东西部生均公共财政预算差距逐渐缩小，东部的中等职业教育经费投入得到满足而西部经费投入短缺，形成这个局面的很大一部分原因是由于东西部来自其他渠道的中等职业教育经费投入的不同。当前，我国中等职业教育经费其他渠道的来源还处于一个较低的水平，对于只拥有单一渠道经费来源的中职学校而言，其他渠道的经费投入对于中等职业教育经费短缺的缓解是一个很大的帮助，特别是经费短缺的西部地区更是如此。我国的很多大型企业或外资企业主要集中于东部地区，而且东部地区由于经济发达，人们生活水平高，更加意识到中等职业教育对未来经济发展的重要性。因此，东部地区的中等职业教育更有可能得到企业、机构、个人的投资或捐赠。西部地区由于近年来国家政策的鼓励和支持，虽然也得到了一定程度的发展，但在短期内，中等职业教育经费仍无法达到东部的水平。
四、平衡东西部中等职业教育经费投入的措施
（一）国家继续加大对西部地区中等职业教育的经费投入
国家投入是中等职业教育经费来源的最主要的渠道，进入21世纪以来，我国就在不断实施对中等职业教育学生免除学费的计划。尽管计划还没有得到完全实现，但是对于西部落后地区而言，仍是解决中等职业教育经费短缺的一个很大的福音。除了免除学费以外，西部地区由于经济落后，人民生活水平比较低下，对部分中等职业教育学生而言，除了学费压力，还有生活压力，需要国家给予贫困学生一定的生活补贴，在国家财政补助有限的情况下，国家可以以提供无偿贷款的形式，为学生解决燃眉之急。当前，很多面向学生的国家贷款都是以解决学生的学费为目标，但是对于西部落后地区，除了提供学费贷款外，还应该提供生活贷款，从国家层面解决西部地区中等职业教育经费投入问题。
此外，东部地区经济发达，可以为中等职业教育的毕业生提供更多的就业机会，因而西部地区培养出的很多中等职业技术人才更加倾向于往东部发展，使得西部地区无论是地方政府还是企业，对中等职业教育的投入积极性没有那么高。在此情形下，国家在现阶段必须加大对西部地区中等职业教育的投入，通过国家的决策为西部留住人才，从而促进西部地区的经济发展，利用经济与教育的双向循环促进西部中等职业教育的可持续发展。
（二）扩大东部对西部的对口援助计划
2003年，教育部、财政部和劳动保障部的《关于开展东部对西部、城市对农村中等职业学校联合招生合作办学工作的意见》明确提出，东西部要合作办学，推动东部对西部的对口援助，促进东西部中等职业教育的共同发展。到2014年，东部对西部的对口援助计划仍在进行，并且援助范围、援助项目也在不断扩大。这对于解决西部地区经济、教育水平落后将会发挥重要作用，有利于为西部培养出更多技术人才，在解决西部中等职业教育经费不足的基础上，促进西部地区经济大发展和东西部中等职业教育的合理发展。东部对西部实施援助计划，其实也是在为东部自身培养人才。东部地区由于经济发达，自然会成为人才集聚地。东部对西部的援助，其实就是换个地方为自己培养人才。因此，东部对西部的中等职业教育援助计划，无论是对东部还是对西部都是一个双赢的局面。
（三）形成中等职业教育经费来源多元化局面
当前，我国的中等职业教育，无论是东部还是西部，都还是主要以国家投入为主，来自企业投资、社会捐赠、事业收入等其他方面的投入所占的比例还是比较低的。2011年，我国的中等职业教育经费投入约为1628.97亿元，其中国家财政性投入就达到1252.89亿元。也就是说，中等职业教育经费中大约占76.91%来自国家的财政性经费投入。在全部投入中，还有约266.84亿元来自学生的学杂费，约占总投入的16.38%，可见来自其他渠道的投入只占6.71%。尽管来自其他渠道的中等职业教育经费投入很低，但是东西部相比较，西部的其他渠道经费投入显得更低。因此，西部地区的中等职业学校必须找到并发挥自己的优势条件。例如，西部地区地域广阔，资源丰富，可以成为吸引东部企业投资的好地方，西部的中等职业学校可以与企业合作，将培养出的技术人才输送到合作企业，形成校企合作的局面，吸引企业投资，同时扩大宣传西部地区的中等职业学校，吸引更多渠道的教育经费投入，以此形成中等职业教育经费来源多元化的局面。
职业教育经费作为职业教育发展的物质基础，近几年来越来越得到重视，无论是东部地区还是西部地区，中等职业教育的经费投入都得到了很大的提高，但是东西部地区由于地域及经济发展水平的差异，中等职业教育经费的总体投入还是存在一定的差距的。因此，为了促使东西部中等职业教育的可持续发展，应该保持国家对东西部地区中等职业教育经费的稳定投入，同时加强东西部地区之间中等职业教育的合作，努力解决西部地区中等职业教育经费不足的问题，保障东西部地区的中等职业教育经费投入的合理发展。
参考文献：
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中西方教育的对比篇6
关键词：纲要高校教育道德教育比较
中图分类号：G623文献标识码：a文章编号：1672-3791（2012）11（a）-0239-01
高校教育作为教育的高级阶段，其目标除了为社会培养和输送具备一定专业技能的人才，更重要的是要塑造高素质、有道德意识的公民。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中提出，“坚持德育为先”，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”。
中西方高校都十分重视对学生的德育教育，但是中西方高校道德教育有着各自的目标、模式、特点和经验，通过两者对比，我们可从中得到一些启示。
1中西方高校德育目标比较
在中国，国家教委通过颁布《中国普通高等学校德育大纲》，对高校德育目标作了明确的阐述：“高校的根本任务是培养德智体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
而西方国家很少对德育目标作统一、明确的阐述，各国都通过培养学生的爱国心和民族精神来实现德育教育的目标，且各国很少专门设立德育课程，而是将德育内容分散到人文教育及专业课程中进行学习，并在日常生活中加以强化，让学生不知不觉提高德育水平，从而达到道德教育的目标。例如，美国的德育目标为培养学生的爱国精神以及对国家的责任意识，强调学生必须具备美国“国民精神”；日本的《教育基本法》规定“教育必须以陶冶人格为目标，爱好真理与正义，尊重个人价值，尊重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。
2中西方高校德育内容和形式比较
在中国，德育内容在各阶段变化不大，高校德育课程主要包括：（1）马列主义理论课。（2）毛邓思想理论课。（3）日常思想教育工作等。而德育形式则基本上以单向的课堂传授和灌输为主，缺乏对学生差异性和独立性的认识，忽视学生的主观性和创造性。随着学生获取知识和信息的方式越来越多，独立性、主观性特征越来越凸显时，我国道德教育一成不变的内容和呆板的方式很容易让学生产生厌烦及抵触情绪。因此，我国高校德育课已出现边缘化、形式化的现象，迫切需要进行课程改革。
与中国不同，西方国家的道德教育的内容和形式呈现多样化，通过综合利用包括学校、社会、家庭以及各种软硬件设施，对学生进行全方位的道德影响，以全面实现德育目标。
首先从教育形式上来看：西方国家通过调动学生的积极性来进行道德教育，如通过建设各种社会文化设施，如纪念馆、博物馆、科技馆、历史遗迹等对年轻人进行陶冶。另外，国外高校通过使用各种先进的技术方式，如电影、电视、舞台、多媒体，尤其是互联网等来辅助对学生进行道德教育，寓教于乐的方式极大提高了学生的道德认知水平。此外，重视与家庭合作，定期与家长会面，交流学生情况以及学校教育设想。
其次从教育内容上来看：西方国家虽然未专门设立德育课程，但德育内容通过融入各种课程，且课程设置多样化，即同一课程不同阶段的讲授内容不同。例如，美国学校根据学生的认知水平，课程设置的侧重点也有所区别，如：历史课在小学阶段以讲故事为主；中学以系统学习史实为主；大学则重注对史实进行分析。这样既学到了知识，受到了道德教育，又不会产生厌烦与抵触情绪。除此之外，美国高校还会采取角色扮演、讨论会等各种形式，通过参与达到德育目的。
3中西方高校德育特点分析
通过对中西方高校道德教育目标、内容和形式的比较研究，可以发现：由于文化传统及国情不同，中西方高校道德教育有各自不同的特点。
（1）显性化和隐性化。我国高校德育目标明确，而西方国家高校道德教育很少对目标进行统一明确的表述，我国高校专门设置道德教育课程，西方高校则将道德教育内容渗透到各门学科中进行。
（2）单一性和多样性。我国的道德教育内容通过课程设置，且课程内容形式单一，忽视学生的能动性和创造性；对于学生的道德教育停留在灌输及应试阶段，造成高校德育教育流于表面，而未能对学生的思想认知有所影响。而西方国家的道德教育内容和形式多样，通过多样化的内容和形式使德育教育真正吸引学生的注意，并有兴趣主动通过多样化的形式进行道德教育，提高德育认知水平，达到德育目标。
（3）政治化和宗教化。我国高校的道德教育体现出政治性，如：德育课程设置以马列主义、、邓小平及党的理论为主，同时考查时事政治。在西方高校，道德教育则体现出宗教性，如在美国，宗教势力每时每刻都在灌输宗教信条，其中包括许多基本的伦理道德规范，这对学生的思想道德观念和行为模式也起着一定的作用，且这种教育方式较易被学生接受。
4西方德育教育对我国高校道德教育的启示
通过以上比较分析可以发现，尽管中西方之间社会体制并不相同，但西方高校道德教育的一些理念和方法是值得我们学习和借鉴的。
4.1以人为本，贴近学生需求，建立全方位道德教育系统
在进行道德教育时，要从“以人为本”出发，充分考虑大学生对于道德教育的需求，激发大学生接受道德教育的主观能动性，改变重复单一的教学模式，建立多样化的德育方式，综合利用各种资源对学生进行全方位的道德教育，以增强德育内容的吸引力。另外，可鼓励大学生积极参与志愿者服务，通过实践强化他们的道德行为，避免理论认知和实际行为的脱离。
4.2全面教育，促进道德教育和专业教育的融合发展
道德教育同专业教育一样，是大学教育的重要组成部分，但目前我国高校专业教育得到了较好的开展，道德教育却出现了边缘化、形式化、教科书化的现象。我国高校德育应尝试将德育渗透到专业教育中去，促进两者的融合，让高校成为道德和专业高地，培养出高素质的人才。
综上，尽管我国已经通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，但是由于我国德育长期以来存在的一些问题，导致我国道德教育体系存在着一些缺陷。在我国德育系统的构筑中，要充分认识和肯定我国德育内容的优势和特色，特别是中华民族传统道德文化的精华是我国德育内容的宝贵财富，同时借鉴西方德育经验，以达到高校德育的目标。
参考文献
[1]冯益谦.美国大学德育的途径、方法及启示[J].广东行政学院学报，2003（6）.
中西方教育的对比篇7
关键词：教育公共投入；不均等；地方财力
一、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（Ge熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：
其中，i为总体的不平等指数，i（j）为第j部分的不平等指数，pj为第j组人口占总人口的比重，Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。
二、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
三、地方财力与教育公共投入
基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。
（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平
我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。
因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。
模型中的自变量Fp代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。
表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。
模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。
模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。
城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。
（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响
政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。
模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LntR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。
全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。
在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。
（三）教育公共投入与各项转移支付的关系
一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤
（i=1、2、3、4、5）
其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。
回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。
东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。
专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。
调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。
四、主要结论及政策建议
本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。
第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。
这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。
中西方教育的对比篇8
【关键词】中西方高校德育内容启示
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2010）12－0035－02
现今世界正处于大发展大变革时期，社会各个领域都发生着深刻的变化，在多元化的价值观念和信息化新载体广泛运用的影响下，高校学生接收信息的渠道更加开阔、内容更加广泛，思想更具独立性、选择性、多变性和差异性，对高校德育提出了新的要求。而西方发达国家都高度重视高等学校德育的改革与发展，取得了许多成果和经验。因此，比较中西方高等学校德育内容的异同，分析查找优势和不足，吸收借鉴国外德育内容的经验，对进一步加强和完善我国高等学校德育内容体系具有重要作用。
一、我国与西方发达国家高等学校德育内容概要
1．我国德育教育的主要内容
1995年11月国家教委颁布的《中国普通高等学校德育大纲（试行）》对我国德育内容作了明确规定，总共包括10项内容：①马克思列宁主义、思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育；②爱国主义教育；③党的路线方针政策和形势教育；④民主、法制教育；⑤人生观教育；⑥道德品质教育；⑦学风教育；⑧劳动教育；⑨审美教育；⑩心理健康教育。主要是两个方面：一是世界观和政治观教育，二是人生观和价值观教育。
2．美国德育教育的主要内容
美国德育内容主要包括三个方面：一是政治教育。主要是通过历史教育，帮助学生了解美国的巨大成就和西方文明发展史，激发他们的优越感和自豪感；通过公民教育，帮助学生了解美国的政治制度和宪法以及公民的基本权利，明确公民的义务和责任，做一个忠诚服务于国家的、适合本国文化的“合格公民”。二是道德教育。主要是培养学生的基本价值观念和道德品质。三是人格教育。主要是通过加强健全人格的教育和指导，培养学生独立、平等和自由的意识以及乐观进取的精神。
3．英国德育教育的主要内容
英国的德育内容以现实生活题材为主，着重于学生掌握各种生活技能，主要包括10个方面：“①有关社会意识和公民意识及个人义务责任；②有关个人与他人的关系；③有关就业中的工作制度；④有关商品社会中的消费问题；⑤有关婚姻爱情及家庭问题；⑥有关学习名人英雄的情操；⑦有关各行各业的职业道德；⑧学习文化传统和各国优秀文化；⑨参与社会事物及福利事业；⑩有关暴力、吸毒、酗酒、凶杀、死刑、性解放、核战争等问题。”
4．日本德育教育的主要内容
在日本，学校德育内容主要体现在以下5个方面：一是“民族意识”教育，这是日本德育内容最明显、最突出的表现，目的是培养学生强烈的民族自豪感和优越感。二是道德教育，日本社会强调“贤能统治”，因此学校高度重视培养学生的道德心。三是“加油干精神”，旨在培养学生吃苦耐劳、勤奋努力、不懈奋斗的精神。四是“集团精神”，就是要使学生善于和他人协调合作，强调团队意识，增强自身竞争力。五是个性教育，促使青年个性发展、个性自由和自我完善。
二、中西方高等学校德育内容的共性
尽管政治制度和社会制度不同，但就高等学校德育内容来说，存在着一些相同之处，都是以政治、思想、道德方面的教育内容展开的，其目的都是培养学生的政治观念、道德品质和健全人格，使学生成为有益于国家和社会的人。
1．政治教育放在首位
各国都竭力实现德育为本国的社会政治服务，在内容上都是把政治教育放在首位，都体现着本国的意识形态、价值观念和道德导向的基本要求。如我国的民主法制教育和党的路线方针政策教育、美国的公民教育和历史教育、日本的“民族意识”教育等，都体现了明显的政治意图和政治导向，只是西方在这一点上做得相对隐蔽一些。
2．注重思想观念的培养
在我国，有马克思主义理论教育，培养学生的辩证唯物主义世界观；在美国，有公民教育，培养学生具有合乎本国社会政治经济制度所需要的观念和行为；在英国，有关于社会意识和公民意识的教育等等。可见各国的德育内容都体现了对学生思想观念培养的重视，特别是注重学生民族精神的培养、重视公民教育和爱国主义教育。
3．重视道德品质的提高
在中西方各国的德育内容中，对学生道德品质的教育内容占了很大的比重，而且对公民的基本道德要求也有着高度的相似性。例如：西方高校德育重在培养学生爱国、诚实、责任、友爱、守法等，中国高校德育致力于培养学生爱国守法、明理诚信、团结友爱、敬业奉献等。
三、中西方高等学校德育内容的差异
不同社会政治、经济、文化的国家，必然有着不同的德育基本内容及其体系。对照分析我国与美、日、英三国的高等学校德育内容，主要有以下四个方面不同。
1．价值导向不同
一方面，由于德育是为本国的社会政治服务的，内容上就必须体现本国的意识形态和价值观念，因此，中西方的德育内容存在不同的政治倾向，中国的德育内容具有明显的社会主义性质，而西方国家的德育内容则体现鲜明的资产阶级价值观。另一方面，中国自古强调个人对他人和社会的责任义务，内容上有关群体性的价值导向比较突出，而西方强调自我发展和个性自由，内容上有关个体性的价值导向比较明显。
2．宗教影响不同
中国的德育内容基本没有宗教的内容，而西方德育内容则直接与宗教相连并受其影响，在人的信仰、理想、人生观和世界观等方面都体现了浓厚的宗教色彩。西方很多国家都很重视宗教教育，甚至把宗教教育作为德育教育的一部分。
3．内容涵盖不同
与西方高等学校德育内容相比，我国高等学校德育内容的涵盖不广泛和具体，一是虽然我国德育概括了10方面的内容，突出了社会主义核心价值观，但是德育内容还不够丰富和全面。西方德育内容不仅包括道德观的灌输，也包括行为习惯、情感兴趣、爱国主义、法制观念和批判精神的培养；不仅进行价值观教育和心理教育，还进行人道主义、国际和平、环境保护、国际合作等方面的教育，还有性方面的指导和反色情反暴力的教育等，内容相当广泛。二是内容不够具体。而西方德育内容相对比较具体，十分贴近时代、贴近生活。
4．内容侧重不同
我国德育内容侧重理论性和整体性，比较注重世界观、人生观和价值观理论体系的整体性，强调理论的系统性。而西方德育内容重视实用性和社会性，坚持面向现实生活，注重实际应用，并根据社会发展需要和人的发展需求来选择具体内容，形成了以公民教育、爱国教育、法制教育、人格教育、道德观与价值观教育的基本内容。这样相对更贴近生活、讲求实效，更强调在多元、多变的社会形势下加强学生实践能力的培养，更关注学生面临的现实问题。
四、西方高等学校德育内容对我们的启示
1．与时俱进，契合社会需要。
西方德育内容比较具体和广泛，既贴近时代，又贴近生活，还贴近资本主义社会对人才的需求。这是值得我们学习的地方。我国德育也应该主动适应新形势新情况的需要和社会主义社会发展的需求，及时调整、更新、补充和丰富内容，改善内容形式化和概念化的局限，增强内容的时代性和现实性，拓展内容的多样性和层次性，实现内容上的与时俱进、开拓创新。
2．以人为本，贴近学生需求。
西方国家在选择德育内容时，除了考虑社会发展需要外，还要以人的发展需要为依据。因此，我们在构建德育内容体系时，要树立以人为本的理念，要充分考虑受教育者的需求，尽可能从学生需要出发，激发学生主观能动性；要紧紧围绕青年学生群体的特点，增强德育内容的吸引力，把德育内容贯穿于校园文化建设和活动开展之中，在潜移默化中影响学生的道德价值观；要在深入学习的过程中，发掘出更多生动活泼的形式和发人深省的内容开启学生的心灵之窗，使学生能把德育内化于心，这样才能促进德育取得实效。
3．比较借鉴，吸收优秀成果。
对比中西方高校德育内容，我们不难发现并不是所有西方德育内容都值得借鉴，我们要在比较借鉴中，批判地吸收西方德育内容的精华，因时因地制宜，并进行本土化改造，建立起符合我国建设有中国特色社会主义需要的道德内容体系。
4．突显特色，弘扬传统文化。
要充分认识和肯定我国德育内容的优势和特色，特别是中华民族传统道德文化的精华是我国德育内容的宝贵财富，必须继承和发扬。因此，无论如何吸收借鉴西方德育内容精华，都必须以继承和弘扬我国优秀历史文化遗产为基础，才能彰显民族传统文化的独特魅力，促进我国德育不断发展进步。
参考文献
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中西方教育的对比篇9
关键词：农村基础教育教育投资体制问题
山西省农村基础教育投资制度从1985开始，经历了以“乡镇为主”的投资体制到“以县级政府”为主的投资体制的转变，明确了农村基础教育的投资主体为县级政府。2005年，山西省规定全部免除农村义务教育学杂费，同时对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免除学杂费以及农村义务教育阶段的校舍维修资金等经费由中央、省、市、县四级政府按比例分担，逐步建立起农村基础教育投资的分级分担投资体制。这一投资体制的建立对于本省农村基础教育健康、均衡发展起到了一定的推动作用。但由于本省地理条件特殊，地域经济发展不平衡，导致在基础教育投资中还存在很多的问题。
一、山西省农村基础教育投资制度在推行中面临的问题
1．“以县为主”的投资体制导致各县基础教育的财政投入存在较大的差距
2001年实行了“以县为主”的农村基础教育投资体制，把农村基础教育所需的资金交由了县级政府。这样使农村基础教育投资的多少就只能取决于各地区的经济发展水平，取决于地方的财政收入状况。对于煤炭资源丰富的县区，地方的财政收入多，用于基础教育的财政投入相对多。以“山西省初中教育现状分析与发展对策研究”课题组的一项“生均公用经费”调查为例：Y市以资源经济为主，属于山西经济较发达地区，2004年GDp产值为401548万元，初中生均公用经费为650元；p县以农业经济为主，属于山西省欠发达地区，2004年GDp产值为185000万元，初中生均公用经费为121.9元；S县以农业为主导产业，而且是贫困县，2004年GDp产值为92166万元，初中生均公用经费为88.7元。这一调查结果明显反映了不同县（市、区）之间经济发展水平对教育资源配置不均衡的现象。
2．农村税费改革使基础教育投资经济薄弱县教育公用经费紧张，办学条件差
农村基础教育的投资主体提升到县级财政，并没有从根本上解决资金投入不足的问题。同时随着农村税费改革的深入进行，即取消农村教育集资和农村基础教育费附加，这两项教育经费来源的取消，使本已严重不足的教育经费更加短缺。对于经济薄弱县，教育公用经费更是捉襟见肘，办学条件无法保障。
3．教师收入经费水平存在较大差异
山西省各市县中小学不仅实行了岗位绩效工资制度，而且实现了县域内中小学教师工资的统一标准，并把教师工资全额纳入了县级财政预算，建立了较为稳定的教师工资保障机制。但由于地区经济发展的不平衡，经济实力相对落后地区教师的基本工资与经济实力较强的地区存在很大的差异。市际、县际教师由于津补贴及福利不同而造成的收入差异较大，教师工资收入的巨大悬殊给全省基础教育的均衡发展带来了非常不利的影响。
二、山西省农村基础教育投资体制存在问题的成因分析
1．国家财政对农村基础教育的投入总量不足
《义务教育法》规定，“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方人民政府负责筹措，予以保证。”1993年通过的《中国教育改革与发展纲要》，1995年通过的《教育法》规定：“到20世纪末，财政性教育支出应达到GDp的4%。”尽管多年来各级政府都在努力增加义务教育经费，但与法律的要求和实际需要还有相当大的差距。不仅如此，根据联合国教科文组织提供的资料，20世纪90年代全世界平均教育投入占GDp比重仅为2.79%，2000年这个数字为2.87%，我国国内生产总值已经突破了10万亿元，而用于教育的资源不足3%，大大落后于发展中国家的平均水平，我国财政对教育投入的总量是不足的。
2．中央和地方财政对教育投入的比例不合理
1994年税制改革以后，我国财政收入的大部分都集中到了中央，而县乡财政所占的比重却非常小。据国家统计局2000年的统计数据，我国现有2109个县级财政，4.6万多个乡级财政，2000年财政收入1.34万亿元，其中中央占51%，省级占10%，地（市）级占17%，县乡两级共计20%多。县乡两级财政收入才占到全部财政收入的1/5，而相比之下，所承担的教育支出则占的比重较大。据2001年国务院发展研究中心的调查，中国义务教育经费78%由乡镇负担，9%左右由县级财政负担，省级财政负担11%，而中央财政只负担约2%。实行改革后，虽然投资主体由乡镇提升到县级政府，但也只是将原来由乡镇负担的经费上移给了县级财政，并未改变县乡两级财政总体的负担比重，以少于20%的财政收入去负担超过80%的义务教育支出，这显然不符合财权与事权相对等的原则。
由此可见，中央和地方财政对教育投入结构不合理，农村基础教育投资体制将政府农村基础教育的投资责任过分集中在县，但县财政薄弱，这种事权与财权不统一是造成农村基础教育资金紧张的一个很重要的原因。
3．各县区由于资源条件和地理条件制约，经济发展不平衡，导致教育投入存在较大差距
实行“以县为主”的农村基础教育投资体制后，教育投入的多少除了受领导重视与否等人为因素影响外，还直接与当地经济发展水平挂钩。经济发展水平直接制约教育的经费投入。经济发展滞后、总量不足、资源短缺是山西基础教育经费投入不足的重要原因之一。同时，资源条件和地理条件的制约，导致山西区域内经济发展不均衡。山西全省可分为东西两大部分，东部地区煤、铁、铝、盐等资源丰富，交通便利，科技文化集中，是发展经济条件较好的地区，经济发展水平较高；西部也有一定的煤、畜牧和水资源，但因历史社会原因和较差的自然条件，农业生产水平较低，科技文化相对落后，其中的西山二十八县是山西最贫困的地区，经济发展水平极低。自然的、历史的原因导致山西区域内经济发展的差距较大。
三、山西省农村基础教育投资体制改革的对策
1．提高政府对基础教育的重视程度，增加用于教育的公用经费总量，以保证农村基础教育顺利健康的发展
政府要始终把教育摆在优先发展的战略地位，真正树立“百年大计，教育为本”的先进理念。要保证农村基础教育顺利健康发展，就要加大政府用于基础教育的公用经费总量。从目前情况来看，我国的财政性教育支出无论是相对量还是绝对量都低于发达国家的水平，其相对量更是低于世界的平均水平，人均基础教育费用更是远低于世界的平均水平。因此，应增加政府用于教育的公用经费比重，以保证我国农村基础教育顺利健康的发展。
2．合理确定各级政府教育费用分担比例
农村基础教育是关乎整个国家的振兴与发展的基础事业，各级政府都有责任对农村基础教育进行投入。应坚持“以县为主”的投资体制的前提下，加大中央、省、市政府在基础教育投入中的职责，建立中央、省、市、县四级基础教育分担体制。《义务教育法》中对于义务教育的“经费保障”做出了具体规定，主要强调义务教育投入要由中央、省、地（市）、县四级政府共同承担责任，不再强调“以县为主”，而今后所谓“以县为主”，更多地指一种管理责任。这就要求今后在义务教育投资体制上逐步建立中央、省、市、县四级分担体制。
为了明确中央、省、市、县四级政府在义务教育投入中的职责，可以借鉴国外的做法，通过法律形式确定各级政府在义务教育投资中的分担比例，并逐步加大中央、省、市（地）级政府的分担比例。山西省处于经济欠发达地区，应将农村义务教育的投资主体上移到以中央、省、地市级财政为主，以县为辅，并在中央、省、地方和县之间规定一个具体的投资比例。2005年《山西省农村义务教育经费保障机制改革实施方案》中规定全部免除农村义务教育阶段学生学杂费（含县城所在地学生），对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免学杂费资金由中央和地方6:4分担，地方分担部分由省、市、县按5:2:3分担，其中国家扶贫工作重点县由省、市、县按7:2:1分担，免费提供教科书资金由中央承担。对于农村义务教育阶段中小学校舍维修资金由中央分担50%，地方分担50%，地方分担的部分由省、市、县按4:3:3比例分担。省级对“两区”农村寄宿制学校建设给予重点补助，两项资金统筹使用。通过建立中央、省、市、县四级投资分担体制，确定农村教育的投资比例，来保证农村教育健康持续发展。
3．健全义务教育投资体制的法制化建设，完善依法筹措和分配教育资源的体制
要依法实现教育预算的单列，完善部门预算制度。在预算中适当强化义务教育财政的相对独立性。要依据义务教育法，尽快制定义务教育投资条例，在法律上明确规定各级政府在义务教育投入上的责任，经费负担比例和具体的财政措施。
4．发展地方经济，为农村基础教育投资创造雄厚的物质基础
实行“以县为主”的农村基础教育投资，农村基础教育的发展只能取决于各县区的经济发展水平。经济的发展为教育投资创造雄厚的物质基础。改革开放二十多年来，山西的经济建设取得了巨大的成就，但各县区经济发展呈现出多层次和不平衡性，因此应根据各地的实际情况，发展地方经济，以保证教育的投入。
5．鼓励社会力量办学，不断增加教育经费投入
除了要保障各级政府对农村基础教育的持续投资以外，还要积极鼓励社会力量参与农村办学。教育事业是一项公共事业，功在当代，利在千秋。发展教育不仅是政府的职责也是我们社会的职责。针对当前山西省农村办学的实际，政府应该积极鼓励社会资本发展教育，解决不同收入阶层的不同需求。要完善企业及公民个人向教育捐赠的税收优惠政策，扶持发展各种形式的公益性教育基金和信托基金，鼓励和支持学校开展勤工俭学、发展校办产业。积极鼓励和引导社会、企业和公民个人捐资助学、出资和投资办学。在加大教育投入的同时，还要大力优化教育资源配置，提高财政资金使用效益。
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中西方教育的对比篇10
关键词：教育；西部；城镇；学校
中图分类号：G724文献标识码：a文章编号：1006-026X（2014）01-0000-01
教育是一个国家的立国之本，民族兴旺的标志，一个国家的发展前景重点是看教育。在当今经济社会发展中教育的基础性地位决定了其发展必须顺应历史趋势又要适度超前的发展。义务教育的发展离不开财政的支持，只有充足的资金支持才能保证基础设施的建设。义务教育跟一个地区的经济发展水平息息相关，更跟一个国家的整体实力密不可分。
西部地区经济发展水平整体相对较低，靠城乡统筹支撑教育发展压力较大，一部分矛盾显现，从目前教育现状可以看出：在教育投资比例上财政投入过低，从而影响了义务教育质量的提高和推广，同时义务教育的分散性也严重的影响到教育的普及。在广大农村地区中小学的教育经费一般由乡政府承担，而在城市，中小学的教育拨款一般由市财政负担，中央财政在教育投资上发挥协调作用。
农村义务教育靠城乡统筹支撑，矛盾会更加突出。1999年全国各省（市）区教育事业费用占地方财政支出比例的15.5%，西部12个省（市）区合计为15.2%，通过以上数据不难看出西部与全国教育事业费用的平均水平相差不大，但西部地区教育成本普遍偏高、收入水平普遍偏低的等原因，所以义务教育与财政扶持力度间反差就相对明显。
各地区强化义务教育的同时应该调整财政支出结构，建立相对完善的义务教育投资体制。一是提高义务教育投资资金在中央和各个地方的比例，同时加强对贫困落后地区的扶持力度，使全国义务教育基本达到平衡。二是调整财政支出框架，对农村义务教育的扶持力度应适度倾斜，使义务教育全民收益。三是提高西部各个地区的财政能力，使义务教育有地方财政做保证有中央做监督。四是地方和中央共同联手改善西部基础教育设施建设。加大中央对西部基础教育设施的建设，帮助失学的学生完成义务教育，不断壮大教师队伍，提高教育质量。五是城市和乡村的义务教育投资体制应统一。今天的农村在校学生，很有可能将成为明天城镇的主要劳动力，这一比例将随着城镇化的水平提高而上升。从这一理论意义上说，加强财政对农村义务教育的支持力度也就是强化城镇人力资源的培养。
我国的现阶段的非义务教育包括中专教育、职业教育、远程教育、普通高中教育等。人力资源培养的基础主要集中在高质量的非义务教育之中。同时普通高中肩负着为高等教育输送人才的桥梁作用，职业教育是培养专业技能人才的地方。
西部地区每百万人口中普通初中生人数相当于全国平均水平的85.9%，在校高中生相当于全国平均水平的74.5%。中等专业学校的在校生相当于全国平均水平的81.4%。从以上数据不难看出西部非义务教育的平均水平与全国平均水平相差较大，基于西部义务教育和非义务教育的基础性、普及性和时效性都有限的情况下，我国财政应予以更多倾斜，从而推动西部地区义务教育和非义务教育多元化发展。
加快西部非义务教育的建设，一是要加强教育体制改革，充分发挥社会团体办学的积极性，推进教育改革的多元化。在改革开放以前，高等教育基本免费的情况和高等教育学校毕业生毕业工资低的情况已经不适应市场经济体制和社会发展规律。随着劳动力市场的逐步形成和壮大，高等院校毕业生良好的就业形势日益凸显出来。随着政府对教育投资力度的加大和对贫困补助面的拓宽，更多低收入家庭的子女就有接受高等教育的机会。建立健全的学生贷款机制，使学生能够顺利的读书。二是健全学校管理体制。如：推行学分制、改进教育方式、提高教学质量等。针对学校的现状，开展一些有针对性的课程，如：成人教育、专项训练等，从而提高学校自我发展能力。毕业生只有被社会认可，才能为社会创造更大的价值。三是加强东部中部西部的学术交流。中西部可以利用东部的教育资源来培养更多人才。四是政府应加大对非义务教育的扶持和资金投入，尤其对于西部偏远地区。一方面是由于西部地区经济发展相对缓慢，经济来源相对较少，居民的经济承受力有限所决定的，另一方面是由于较强的非义务教育外部性所决定的。比如：对毕业后志愿到祖国边疆工作的学生可以考虑减免学费或者给予一部分政策优惠。五是明确指导思想。西部非义务教育规模的扩大主要应是现有院校在校生规模的扩大。从政府角度出发，为学生提供就学机会比提供就业机会相对来说容易些，成本要低些，而且这种就业市场机制的影响是好的。