特殊教育资源中心培训总结篇1
关键词：广东；特殊职业教育；问题；对策
中图分类号：G764 文献标志码：a 文章编号：1002-0845(2012)01-0093-03
广东残疾人事业发展较快，但特殊职业教育发展却落后于北京、上海、浙江等地区。广东特殊职业教育具有基础薄弱，发展不平衡，管理不规范，与劳动力市场的联系不密切，残疾人职业心理问题突出等特点。
本文中“特殊职业教育”又称“残疾人职业教育”，属于狭义的特殊职业教育概念，包括残疾人(智力障碍、肢体残疾、盲、聋、哑等人群)职前、职后教育与培训，包含对16～60岁年龄段人群为取得职业能力进行的学历教育、培训进修等教育活动。特殊职业教育是我国教育体系的重要组成部分。残疾人作为社会的弱势群体的一部分，如何保障他们的职业教育权利，使其正常地接受职业教育与职业训练，提供合理、合适的就业岗位，从而改善他们的生活状况，一直以来受到社会的广泛关注。
一、广东特殊职业教育存在的问题
广东特殊职业教育滞后于全省教育整体水平，在全国只是处于中等位置。截至2010年，广东省残疾人总数约为540万人，占全省总人口的比例为5.86％。据不完全统计，包括可提供残疾人培训与就业的普通机构在内，省内职业培训机构211个，就业服务机构142个。“十一五”期间，残疾儿童少年入学率91％，为残疾人从义务教育向职业教育的过渡奠定了一定的基础；共约9万人次接受职业教育(含培训)，787名残疾人进入普通高等学校就读，学习专业知识和职业技能，平均上线录取率为89.43％。但与数量庞大的残疾人总体规模相比，广东残疾人大学入学率非常低。
虽然广东残疾人职业教育事业有一定突破，仍有相当一部分残疾人在接受完义务教育后停止学业，没有接受普通高中或职业教育。与正常儿童相比，残疾儿童少年义务教育入学率相对较低，直接导致残疾人职业教育缺乏应有的基础，成为制约广东特殊职业教育事业发展的瓶颈。
1 职教机构设置不均，造成资源浪费
当前，除附设特殊职业教育职能的普通大中专院校外，广东特殊职业教育专门性机构有：
(1)专业特殊职业教育学校
目前，广东省内特殊教育学校中，尚无一所残疾人普通高中，省内现有专门从事特殊职业教育的学校也仅有一所，即省残联举办的广东省培英职业技术学校。
(2)单独设班招收特殊人群的高校
2006年起，广东省内的广州中医药大学、广州大学两所高校单独设班招收盲、聋学生。
(3)特殊职业教育培训机构
根据官方给出的数据，目前广东省内特殊职业教育培训机构约41所，具体见表1、表2。
可见，在机构设置方面，广东特殊职教机构数量少，地域分布不够均衡，资源主要集中在经济相对发达的珠三角地区。实际上实行优生优育政策之后，残疾青少年在逐年减少，这就需要防止发达地区的职教资源的浪费。
2 师资素质不高
当前，省内仅有“广东中山师范学校”一所中专学校设“特师部”，开展特殊教育师资培养；至今没有一所全日制普通高等学校举办特殊教育专业，仅在教育学类、心理学类专业目录下，开授特殊儿童教育、心理方面的课程，开展相关理论研究。2009年，华南师范大学开设手语教学公选课，试点举办特殊教育专业和培养师资；2011年9月，华南师范大学在网络教育中调整了部分课程的教学设计内容，授受对象扩大至残疾学生。
广东省特殊教育师资短缺，教育质量相对较低。根据国家规定的特殊教育学校师资配备比例1：3或1：4的标准，广东省特殊教育学校师资配备比例达1：5甚至更高。特殊教育学校具有大专以上专业水平的教师不足三分之一，而普通学校的教师基本没有接受过特殊教育专业知识学习。主要原因是广东省目前还没有一所高等师范院校开设特殊教育专业，现有师资队伍接受特殊教育方面的继续教育机会不多。师资的不足造成教学质量的低水平，造成了残疾人“随班就读”、“随班混读”或者“随班就坐”的现象产生。
可见，广东特殊职业教育师资培养速度跟不上师资培养整体步伐，在普通职业教育机构中掌握残疾人教育手段的师资严重缺乏，特殊教育培训体系出现断层的现象。
3 专业设置不合理
在专业设置上，广东特殊职业教育没有明显的“特殊性”，仅有“集中性”，即残疾学生偏向于选择按摩推拿、服装设计、计算机应用、美术设计、工商财务、美容美发、汽车美容、数控机床这些专业。在残疾人职业培训机构中，由于是政府举办、数量有限，多数培训机构竞争意识不强，教育教学改革创新力度小，短期的培训仍延续开设裁剪、缝纫、理发及烹饪等传统专业，而对新专业项目开设不多。从教育形式上看，广东特殊职业教育以技术类中短期培训为主，适应产业结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。
4 教学行为不规范
调查表明，目前广东特殊职业教育课程实施与教学活动不够规范。通过对25位从事特殊职教的教师进行个别访谈，发现：88％的特殊职业教育机构没有制定规范的职教课程标准，课程进程和课程设计不科学；88％的教师没有使用规范的考试标准，考试形式单一，标准随意；80％的教师使用普通职业教育教材，自编适用教材非常少；100％的教师采用集体教学形式，根本没有个别教学；仅24％的教师有特殊职教方面的教研成果(见表3)。
5 残疾学生就业难
通过调查，发现广东接受特殊职业教育的残疾人总体就业水平不高，职业发展情况不够理想，尽管接受过特殊职业教育的残疾人，在就业与职业发展方面与未接受职业教育的残疾人相比，具有一定优势，但总体就业水平不高，仍有约两成处于就业年龄段的残疾人未能就业，失业登记率远高于社会平均水平。通过对残疾人进行电话访谈发现，残疾人就业地区差异明显，不同类别、程度的残疾人在就业机会、就业种类上不平衡；工作稳定性差，工资收入较低，劳动保障情况不理想；适应市场变化的能力较差，法律维权意识不强；存在被迫解聘的现象，解聘后出现严重的待业焦虑和挫折感；终身教育机会少，职业生涯规划及发展指导不力。
二、相应对策
特殊职业教育的核心问题就是要促进符合条件的残疾人从家庭进入学校并通过学校教育，最终解决他们的就业及职业发展问题。
1 整合教育资源，调整机构分布
广东特殊职业教育机构基本上由政府出资建立，从地域上看呈现教育资源“区域集中”的态势，即大部分(63％，见表2)特殊职业教育机构位于珠三角地区，高于珠江三角洲人口占全省人口的比值53.80％。解决措施有：
其一，在残疾青少年分布集中的地区，增建一定数量和
具有一定规模、功能的专业特殊职业教育机构。增建的特殊职业教育机构，能满足残疾人特殊实训需要，能为不同程度、类别的残疾人提供相应功能的实训场地。
其二，均衡特殊职业教育资源。政府加大对粤西、粤东、粤北等地区特殊职业教育的投入，制定相应保障性政策，支持大学生以“特殊支教”的形式对这些地区特教事业进行帮扶，对从事慈善性特殊职教活动的个人和非营利性组织给予资金补贴和鼓励，鼓励社会力量兴建特殊职业教育机构，以非企业、非营利性机构(如社会团体、基金会、慈善组织)的模式运营。
其三，引入市场竞争机制，借助多方力量开拓特殊职业教育市场。如吸纳社会资金建设特殊职业教育与训练基地，以企业化形式经营，供残疾人进行职前技能训练和特殊职教师资进行业务培训；引入市场机制的特殊职教训练营；还可多措并举地吸纳盈利项目，从而盘活资金，更好地改善教学与实训环境。
2 采取合作培养的方式，培育专兼结合的师资队伍
借鉴西方特殊职业教育的成功经验，职教师资培养应采取高校、职校、企业、民间组织四元合作的培养模式，以解决数量不足、体系断层等问题。
四元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是四者共同培养合格师资、互相利用优势资源共同发展的新型特殊职教师资培养模式：高校及职校教师负责安排、组织学生到企业现场，熟悉生产至流通的整个过程；企业派出有经验的技术人员制订学生在企业的活动计划，负责指导学生的专业实践；民间组织在师资培养中的对口援助、横向协调、争议解决等方面发挥突出的作用。
此外，高等师范院校可针对特殊职业教育，开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学，加强特殊职业教育的研究和指导，为特殊职教师资提供职后培训机会，较好地实现高等教育、职业教育、终身教育与特殊教育的合作与对接。
3 完善专业设置与教育形式
广东特殊职业教育在专业设置上特殊性不强，各类培训机构开出的新项目少；以短期技术性培训为主，适应产业结构和就业市场结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。解决措施：
其一，为残疾人参与多层次学历教育疏通障碍，如实行残疾人“单考单招”，制定残疾人录取标准，适当降低录取门槛；调整残疾人体育科目达标标准；为残疾人参与技能训练提供免费项目和免费场所；调整、落实“学分制”，为残疾人增加可互转换的备选课程；制定特困残疾学生助学费用申请优待政策，简化残疾人申请特困补助的流程。
其二，增设适应产业结构调整的新兴专业或培训项目，既有面向残疾学生就业的学历教育或培训项目，同时又有面向特殊教育师资的学历教育或继续教育培训项目；既开发面向城镇残疾学生的学历型职业技能专业，也开发面向农村残疾学生的实用技术短期培训项目；努力使初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接。
其三，试点建立智力残疾学生初级职业教育学校，依托培智教育机构，连同普通职业学校以随班就读的形式，开展除盲、聋、哑残疾学生外的智力残疾学生初级职业技能教育。
4 规范教学行为，提高教育质量
在生源无法选择的前提下，特殊职业教育机构可采用规范课程实施与教学实践活动(如建立完善的督导听课制度、开展定期教学检查、规范教学文件管理、制定严格的教学事故处理办法等)的措施，也可通过树立榜样、端正教风等师德活动(如延长学时、课外辅导、个别帮扶等无偿自愿活动)来完善。
5 疏通就业渠道
其一，政府按规定收缴残疾人就业保障金，督促用人单位在法定年审期内参加年审；依托社会力量监督政府残疾人就业工作专款专用；发挥非政府组织(如nGo等)在推进残疾人就业工作上的监督、舆论宣传作用。
其二，掌握可培训残疾对象的详实资料，做好分析和组织工作。包括：收集辖区可培训的各类残疾人(45岁以下就业年龄残疾人)的数量、性别、年龄、文化状况、就业状况、联系方式等信息，建立联机信息库，将不同培训需求的残疾人组织到培训机构进行培训。
其三，广泛与社会培训机构、职业学校、企业建立合作关系，搭建合作网络，整合培训资源，形成残疾人培训网络，实现按需调用资源。
其四，依托心理咨询机构、心理咨询师的力量，帮助残疾人正确评估自身职业能力；鼓励产生职业心理问题的残疾人从职业训练开始，接受职业心理康复治疗；鼓励单纯智力障碍的残疾人克服分离焦虑，走出家庭，接受教育，走向社会。
其五，开展残疾人职业心理特殊援助活动，帮助残疾人树立职业信心、减少就业和失业焦虑。依托华南师范大学等高等学校教育学类、心理学类专业力量，开展以残疾人职业生涯发展为主题的帮扶活动，如鼓励师范类实习生到特殊职业教育机构实习，同时做好残疾学生特殊心理辅导工作；开展残疾学生家庭定期探访工作，帮助残疾学生形成正确的职业观，作好合理的职业生涯规划。
特殊教育资源中心培训总结篇2
一、上海市特殊教育的基本情况
上海市现有特殊教育学校29所，其中盲校1所、聋校4所、辅读学校19所、职业技术学校4所、综合性特殊教育学校1所，另有特殊幼儿园1所、学前教育点28个、全日制高等教育点4个。全市基本形成了“以特殊教育学校为骨干，特殊教育班和随班就读为主体，送教上门、社区教育为补充”的从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系。
上海市管理特殊教育学校主要采取市、区双重管理的办法，区负责学校党务和人事工作，市教委教研室特教部负责全市特殊教育学校的业务管理，对全市特殊教育学校进行业务检查和考核。
该市整合了原本分属于教育、卫生、残联等不同部门里的残疾儿童发生、干预、教育、康复等信息，构建了全市统一的“上海市特殊教育信息通报系统”，实现了部门之间信息的共建和共享，为特殊教育决策管理提供基本信息。上海市教育委员会协同华东师范大学学前教育与特殊教育学院共同建设上海市特殊教育资源中心，整合优质资源，搭建教育平台，健全特殊教育支持体系，更好地满足了特殊儿童及其家长对优质教育的需求。
二、上海市特殊教育的先进经验
上海市将特殊教育的发展纳入当地教育事业发展的整体规划，市、区县均建立特殊教育联席会议制度，政府有关部门和相关社会团体各司其职，加强合作，研究与协调解决特殊教育工作中的重大问题，形成各部门协作，支持特殊教育事业发展的机制。2004年上海市启动了“示范性特殊教育学校”建设工作，2006年命名了7所首批“上海市示范性特殊教育学校”。目前，上海市的特殊教育工作已走在全国前列。
(一)从制度上保障特殊教育稳健发展
近年来，上海市先后颁布了《关于加强随班就读工作管理若干意见》《上海市特殊教育三年行动计划(2009～2011年)》《关于加强特殊教育师资和经费配备意见》《上海市聋校、辅读学校教学与康复设施设备装备标准(试行)》《上海市特殊教育专业岗位培训计划》《关于加强残疾儿童发现、诊断与安置工作管理的若干意见》《关于进一步优化特殊教育学校(班)办学条件的几点意见》《关于上海市盲、聋特殊教育机构与相关医疗机构开展医教结合合作的若干意见》等一系列特殊教育文件与法规。在国务院办公厅转发《特殊教育提升计划(2014～2016年)》后，上海又及时制订印发了《上海市特殊教育三年行动计划(2014～2016年)》，从制度上保障了特殊教育事业的稳健发展。
(二)办学经费对特殊教育大幅度倾斜
仅2009～2011年，上海市的市、区县两级财政共投入特殊教育专项经费约4.57亿元，其中市级财政投入约1.7亿元，区级财政投入约2.87亿元，全市共迁建、扩建、改建特殊教育校舍约15万平方米，25所特殊教育学校教学与康复设施设备达到规定标准，35个学前特殊教育点改善了办学条件，99所有随班就读学生的中小学建立了116个资源教室，17所学校配备了电梯，特殊教育学校的面貌焕然一新。上海市能足额保障特殊教育医教结合、设施设备配备经费，并纳入年度特殊教育经费预算。2012年起，上海市调整了特教生均公用经费标准，按照每生每年不低于7800元的标准拨付。上海市的免费特殊教育已覆盖学前到高中。
(三)率先实施“特殊教育资格证书”制度
上海市教育委员会早在1997年发文明确提出在上海市建立特殊教育资格证书制度。文件规定自1997年7月起对特殊教育学校在职教师进行特殊教育基本理论与技能的培训及考核，经考核合格者获得由上海市教育委员会印制的“上海市特殊教育资格证书”。自1998年9月起，取得“上海市特殊教育资格证书”者方可在上海市从事特殊教育工作。上海市为各特殊教育学校配备了巡回指导教师、资源教师和康复专职教师，委托华东师范大学学前与特教师资培训中心开展业务培训;通过组织特教教师出国培训、考察和引进国外专家讲学等方式，对特教教师进行培训;探索特教教师双学历职前培训机制，使特教教师具备开展医教结合特殊教育的学识与能力。上海市教育、编办、财政、人社等部门及时修订和完善特殊教育学校教职工编制标准并保障落实，使特殊教育学校教师结构、岗位设置符合特殊教育工作需要。当前，上海市特殊教育教师配备标准是：特殊教育学校教职工与学生比为1∶2.4，学生在200人以下的按200人核编。学前特教班每班配备3名专任教师。
(四)构建了比较完善的医教结合特殊教育服务网络
上海市发展特殊教育的理念是“医教结合”，即做到教育队伍与医学队伍结合、教育教学与康复医学结合、医院康复与学校康复结合，对每一个残疾儿童建立医生、教师、家长共同评估机制，做到科学选择教育方式、科学制定教学与康复方案、科学设定教学目标和生涯规划，实现以人为本、因材施教。上海市教育委员会提出的“推进医教结合，提高特殊教育水平”被列为国家教育体制改革试点项目。
借助“上海市特殊教育信息通报系统”，上海市为每一个残疾儿童建立了个人档案，记录其接受随访、康复、教育等各种医教结合服务的过程。目前，上海市已构建了特殊教育机构、医教结合行政管理体系、医教结合专业服务体系和医教结合支持保障体系四位一体的特殊教育医教结合管理系统，全市实现了医教结合服务全覆盖。
三、上海市特殊教育经验对发展广西特殊教育的启示
“中西部地区特殊教育学校建设项目”落地广西后，广西各地一批新(改)建的特殊教育学校陆续投入使用，适龄残疾儿童受教育权利得到保障，社会关心、支持特殊教育发展的氛围正在逐渐形成。但是，广西特殊教育总体状况与其他省区相比，仍有较大差距。各级政府和各有关部门要站在战略和全局的高度，充分认识新形势下发展特殊教育事业的重大意义，加快特殊教育事业的发展。
各级教育行政部门要加强和其他相关部门的沟通与协调，落实特殊教育联席会议制度，要认真贯彻落实党的十八大提出的“支持特殊教育”的重要精神，结合本地实际，研究制定并落实加快发展特殊教育的政策、举措，切实保障残疾儿童接受教育的权利。各特殊教育学校也要努力提高办学质量，大力宣传特殊教育事业发展成绩，宣传和弘扬特教教师高尚的师德和无私奉献的精神，并主动走出去，争取社会支持，通过各种途径营造全社会关心、支持特殊教育发展的良好氛围。
(一)完善特殊教育经费投入机制
特殊教育学校的办学成本相对普通学校来说要大得多。虽然各地在特殊教育学校生均公用经费上已经采取了倾斜政策，但离满足特殊教育学校的正常发展需要还有较大缺口。2014年1月8日，国务院办公厅转发了教育部等部门制订的《特殊教育提升计划(2014～2016年)》，提出“义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在3年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高”。目前，广西特殊教育公用经费标准总体上还比较低，广西应及时逐步上调现行经费标准，加大资金投入力度，优先支持特殊教育发展。各级财政、教育部门要按照有关规定，将特殊教育事业发展纳入财政教育经费预算，要实施特教学校、随班就读、送教上门的生均公用经费统一标准，还应鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学，多渠道筹措特殊教育办学经费，确保特殊教育事业持续稳定发展。
(二)创新特殊教育管理方式
近年来，广西特殊教育学校的数量不断增加，规模不断扩大，随之而来的是如何加强管理、提高办学质量的问题。当前，各地对特殊教育学校的管理还不够到位，特别是在业务的管理和指导方面还比较欠缺。笔者认为，广西可以借鉴上海市的成功经验，党务和人事仍按照属地管理的办法，业务方面由自治区或者各市教研室负责，统一开展特殊教育业务活动。
这样，既便于集中资源优势开展活动，也有利于各特殊教育学校间形成竞争机制，促进提高。各特殊教育学校要根据每一个学生的残障程度、智力水平提供力所能及的个性化的课程内容、要求与评价，要设置不同的技能课程，学习、训练不同的技能内容，切实使每一个学生学有进步、学有所长。广西还应整合资源，扶持有条件的特殊教育学校创办区域性中等职业教育学校或高级中学，扩大特殊教育中等职业教育规模，探索发展残疾人高等教育，完善特殊教育体系，为完成九年义务教育并且有能力接受高层次教育的各类残疾学生创造继续学习的机会。
正在规划或新建的特殊教育学校要执行2012年1月1日开始施行的《特殊教育学校建设标准》，并参照《广西壮族自治区示范性特殊教育学校评估标准》，高起点规划，高质量建设。当前，广西各特殊教育学校的招生压力很大，各地可以在特殊教育学校成立指导中心，建立资源教室，发挥特殊教育学校的资源优势和指导作用，扩大在普通学校开设特教班和增设随班就读点的规模，建立健全随班就读工作机制，提高残疾儿童的入学率。广西还可以借鉴上海市的经验，建立广西特殊教育网络信息共享平台，通过部门分工合作，为每一个残疾儿童、学生建立电子化个人档案，并且与学籍管理系统对接，为残疾儿童、学生提供自发现开始的医教结合跟踪服务。
(三)打造优质特教师资队伍
广西要致力于打造一支专业化程度较高的特教师资队伍。当前，广西特教师资队伍的数量不足、质量不高。数量方面，要争取编制、人社部门的支持，制定特殊教育学校师资配备编制标准，合理配备教职工，并有计划地引进康复、心理、医学方面的专业人才;质量方面，要以教师的特殊教育、康复专业知识与技能培训为重点，开发培训内容，加强和改进校本研修。广西可以整合区内相关高校的特殊教育力量，充分发挥“广西特殊教育师资培训中心”的作用，或者可以考虑在每年的教师继续教育培训中单列开班，凸显特殊教育专业特色，开展更有针对性的特殊教育教师继续教育专项培训，打造优质特教师资队伍。
(四)开展医教结合的实践与研究
医教结合已经写进《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，是当代特殊教育发展的必经之路。特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据特殊学生身心发展规律和实际需求，实施有针对性的教育与康复。上海市是我国特殊教育医教结合实施最早、最有成效的地区，广西可以借鉴其经验，因地制宜开展医教结合的实践与研究。2011年，教育部公布了全国首批18所医教结合实验基地学校，广西南宁市培智学校也在其中。广西要发挥南宁市培智学校的辐射作用，鼓励和支持各地特教学校开展医教结合的实践与研究，提高学校康复服务水平，推进广西示范性特殊教育学校创建工作，带动广西特殊教育的全面发展。
特殊教育资源中心培训总结篇3
[关键词]特殊教育师资队伍专业化
[作者简介]吴填（1983-），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏南京210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13YJC840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G76[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2%的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%，职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。
在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-200年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在与普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性，实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低，很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[J].现代教育管理，2010（12）：25.
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特殊教育资源中心培训总结篇4
（一）数据来源
中文社会科学引文索引（CSSCi）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCi数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学wiSe实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。
二、特殊教育教师研究的热点领域
关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（Burstterms），topn选择top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（Burstterms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。
（一）特殊教育师资培养
教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。
（二）特殊教育教师的专业化发展
“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。
（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持
教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教师资格认证制度
特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。
三、特殊教育教师研究热点的知识基础
关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。
四、结语
特殊教育资源中心培训总结篇5
结构。
关键词：自闭症教育；新教师校本培育；课程需求
一、研究的缘起
自闭症是一种极端复杂的发展，患此症的学生外在表现比较复杂多变，而且除了一些共同的特点外，各个都有自身的特点。这给自闭症教学带来相当大的困难。虽然目前我国的师范类高等院校有特殊教育专业，近几年也开设了特殊教育专业自闭症教育方向，但远水解不了近渴。由此带来一个值得研究的课题――从事自闭症教学新教师的校本培育中，应当开设哪些课程才能让教师尽快适应自闭症教学环境，以达到胜任自闭症教学的要求。
国内研究者认为，新时期教师职后教育要增加教育类的课
程、提升创造性的课程、教育方法和教育技术课程，还有科研课程。这是从整个教育领域来考虑教师的职后教育问题。在特殊教育领域，有研究者认为，特殊学校青年教师的培训应该包括理论学习、课堂实践、教学研究、基本功训练、论文写作与答辩等方面的内容，并经过一学期的听课、见习后，才在导师的指导下逐渐开始独立课堂教学，并在一年后才正式安排教学岗位。国内学者魏轶兵更具体地提出自闭症教育专业的课程体系构想，认为应该设置障碍表现类课程、评估类课程、教育方法类课程、教育相关领域类课程、教育环境类课程和教育研究类课程。
以上学者的研究就特殊教育教师职前职后培训的内容指出了一个方向，讨论了职后培训的应然课程。然而，上述探讨主要是从宏观和中观的角度来探讨教师培育问题，培训时间长度往往超过半年，更适合为主管特殊教育的教育行政部门提供参考。就特殊教育学校以及培训机构等微观层面而言，往往更希望能够通过一个月或者更短时间的校内培训，解决新教师适应性的问题。
二、自闭症教学常见问题的分析
根据笔者的经验以及对多位从事自闭症教学的教师访谈，在实际教育工作中，从事自闭症教学的教师经常会遇到的问题主要包括以下几个方面：
1.学生情绪以及行为问题
学生情绪以及行为问题最突出的表现在于，许多学生前一分钟还很冷静很听话，后面忽然就开始哭喊、拍打自己或者他人等暴力行为。而这一点在学生青春期表现得更加严重。
一般而言，发生在课堂中的学生情绪以及行为问题属于课堂突发教育情景的处理，要求教师能对突发性教育情景作出迅速、恰当地处理。这实际上就是教育机智。而对于新教师而言，老教师处理相应问题的经验尤为可贵。了解相应问题的处理方法，可以让新教师在遇到类似情况时不至于措手不及，从而及时将教学扳回正常的教学轨道。
2.学生理解能力与沟通问题
这类问题常见的表现在于学生听不懂教师的话，总是以疑惑的神情看着教师，或者一直重复教师的话语，或者答非所问、离题万里，或者对教师发出的指令没有任何反应。
学生的理解能力问题与沟通问题应该归于对自闭症孩子的认识这方面。自闭症儿童往往是沉浸在自我世界中的人，他们对外界并不关心，而一般自闭症儿童会伴随有智力障碍。对于这些特殊的孩子，如何提高他们的理解与沟通能力？这一方面需要教师长期与之相处，以期达到互相可以理解的境界，而另一方面实质是考验教师跟自闭症孩子的沟通方式是否恰当。对于没有经验的新教师而言，与自闭症孩子沟通也是一个相当大的难题，更何况教师还要给学生传道、授业、解惑。
3.课堂有效性问题
课堂有效性问题的突出表现在于，教师费了九牛二虎之力讲了一通，而学生依然对所讲的内容一无所知。或者是教师已经讲解介绍了许多次，而学生仍无法掌握解决问题的方法。
课堂有效性的问题涉及两个方面：一方面是课程设置方面的问题，另一方面是教师教学方法。课程设置方面的问题并非教师个人能解决。国家和地方并没有统一的自闭症教育课程标准和教材，但一般学校和教育机构都会根据学生的具体情况灵活地进行教学。而在具体的课堂上，学生无法掌握课堂的内容，则可能是教师呈现问题和解决问题的形式不够多样化引起的。也有可能是教师忽视了学生的反馈而开展进一步教学引起的。不管怎么样，教师在课堂上是处于“主导”地位，教师合理的教学方法是有效教学的保证。
4.教育资源利用开发问题
教育资源利用开发的问题主要突显在教育资源过少上。这应该从两个方面来考量。自闭症教育这方面确实没有国家明确规定的课程标准以及参考教材，各个省份也没有一个固定的指导标准。毕竟自闭症的诊断在美国也是到了1980年才得到正式认可。而国内在这方面的发展要远远落后于美国，也就意味着国内自闭症教育的开展到现在尚不足30年，所以，现在相关的教育资源相对匮乏。但从另一方面来看，如果教师具备教育资源开发能力，就可以通过教育机构以及社区的资源整合，开发出可供利用的教育资源。
5.学生智力层次问题
这个问题具体表现在，有些学生已经具备近乎同龄人的智力水平，而有些学生的智力水平勉强可以达到比自己小两三岁的正常儿童水平，甚至有些学生智力水平停留在三岁之前。学生智力层次过多、过大，需要教师根据班级的情况，对学生进行合理分组，并实施分层教学或者进行复式教学。
三、新教师校本培育课程需求
综上所述，对新教师的培训应当包括下面几方面的内容：
1.对自闭症学生心理特点的认识
这种认识可以从感性和理性两个层面进行。感性认识的培养可以通过不断接触自闭症孩子达成。而理性认识则包括：对自闭症孩子的共同表现的了解，对自闭症孩子心理发展特点的认识，常用的康复训练方法以及早期干预的手段，与自闭症儿童沟通的方法与技巧。
2.教学法知识
教学法知识的培训主要集中在课堂突发事件的处理以及常用的教学方法和手段等方面。在自闭症学生情绪行为层出不穷的课堂中，突发事件处理的当与否，关系到教师是否能够顺利开展教学，而不至于使整个课堂沦为不断处理学生问题的行为纠正课。要使自闭症孩子掌握课堂所教授的知识，就必须对学生进行多方面感官的刺激，让学生可以从视觉、听觉、触觉等多方位去感知所学的知识，借此学生可以从不同的层面去了解同一个事物的属性从而真正掌握所学知识。只要教师能针对自闭症学生的特点，选择恰当的教学方法和手段，就能较好地解决课堂有效性问题以及学生智力层次过多的问题。
3.课程开发能力的培养
课程开发能力的培养主要是解决自闭症教育教学资源过少的问题。课程开发方面的知识相当广阔，新教师简短的培训时间不可能做到面面俱到。课程开发知识的培训应该集中于突破教师那种教材就是课程的旧观念之上，还应该重点介绍课程资源开发的途径，这样教师在开发课程资源的时候不至于盲目而毫无头绪。
总结起来，上述内容可以划分成三类课程：
第一类是基础类课程。这一类课程主要是对自闭症孩子的理性认识类课程。这一部分应该将自闭症孩子的一般特点阐述清楚，如自闭症孩子的一般行为表现、自闭症孩子的心理发展特点、早期干预与康复训练的内容以及特点。
第二类课程是教学类课程。这方面的课程可以从两个层次开展：一个是经验的层次，一个是理论的层次。经验层面的课程可以是一些听课、评课、公开课等形式。理论层面的课程具体应该包括教学方法的选择使用、教学组织形式的了解与运用、教学评价的开展以及教学媒体的使用技巧四个方面的内容。
第三类课程是教育科研类课程。这类课程应该以课程开发能力的培养，以及基本的教育科研能力培养为目的。具体应该包括校本课程开发和基本教育科研方法及其应用等方面的内容。
四、后续研究展望
经过上面的分析，笔者初步得出了一个较为简陋的从事自闭症教学新教师校本培育的课程结构。由于水平、时间、精力等方面关系，本研究只得出一个简单的课程结构方面的结果，较为粗糙，没有进一步细化课程的具体内容。同时，也没有对这些课程的实施方式以及实施时间进行探讨，这有待后续研究。上述不足之处只能期待以后研究以及后来的研究者能继续深入并改进，探索出一条适合特殊学校、机构快速培养自身师资的光明大道。
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特殊教育资源中心培训总结篇6
近年来欧美等发达国家努力为特殊儿童提供满足其多元需求的综合服务。英国教育部分别于2011年、2012年了绿皮书《支持与期待：针对特殊教育需求与残疾儿童的咨询提案》和《支持与期待：特殊教育需求与残疾儿童的新方法———进展与下一步计划》，以着手改善特殊教育服务体系。改革将建立包含早期教育、健康服务和儿童保育在内的全覆盖式服务总览体系，融合教育、健康和社会服务机构的分离式支持服务体系，向所有儿童提供支持，社区系统可以借助多方资源来支持融合教育的实施。以色列则在《特殊教育法》中规定，保障每个3—21岁有特殊需求学生进入普通学校就读的权利，各级特殊教育资源中心为其提供专业化的支持，专业化的团队为有特殊需求学生接受教育和治疗康复提供保障。借鉴国外的先进理念，上海市长宁区特殊教育指导中心采取“一校一医”“、一校多医”、“多校一医”等灵活多样的合作方式，建立多层次互动的医教结合专业服务机制，为各类特殊学生提供合适的教育、康复和保健服务，从医学健康普查、专科会诊、转介就诊三个层面，为区域内特殊儿童提供个性化特殊教育服务。他们以“全纳教育视野下特殊教育支持团队”的辐射为着力点，为学生提供多样化特殊教育课程，创新课程内容与实施方式，实现有教无类，因材施教。另外，还为区域内特殊青少年开设丰富多彩的校外特殊课程，包括区域课程、社团课程和特制课程。为建设区域课程，长宁区特教指导中心为特殊青少年搭建展示平台，举办了近20场辐射面广、影响力大的大中型全国展示活动，得到全国特教学校、指导中心以及企事业单位、志愿者等社会各界人士的大力支持，在社会上产生了良好的反响；为建设社团课程，中心开设了园艺、西餐、摄影、美术等社团，提升了特殊青少年各方面能力及家庭生活品质；为建设特制课程，中心开设个别康复训练课程，一方面加强残疾儿童早期干预与个别训练，促进学前早期干预，另一方面为成年残疾人提供声乐、文学、油画等特制课程，为成年残疾人士提供展示的舞台。
二、搭建专业培训平台支持教师
教师的专业化发展是开展医教结合的重要保障。借鉴新西兰通过《固定课程规范》来确保教师教学内容和学生学习计划皆能适合特殊学生的需求，要求所有教师都必须拥有基本技能、鼓励教师积极参与特殊教育相关培训计划等做法，长宁区建立了医学和教育专业人员深入合作的协同机制，开展基于康复训练实践的特教教师医教结合实训工作。实训中医生、治疗师、教师发挥各自特长，医生开展医学诊断，帮助教师了解特殊儿童病因、干预关键点和重要影响因素，并提供教育干预的建议；治疗师为教师提供训练技术与方法；特教教师设计各种游戏和训练活动，有针对性地开展干预，在医教结合实训中了解医学和康复领域的知识与技能，与医生和治疗师建立共同的话语系统，让特殊儿童康复训练更加有效。与此同时，整体设计区域推进医教结合的目标、实施路径与方法，每年举行医教结合学术年会，开展医教结合工作各项评选，推进区域医教结合多样化发展；改革特教教师职后培训方式，争取成为全国特殊教育医教结合师资培训基地，与医院和康复机构联手合办康复医学研修班；委派教师前往医院和康复机构做助理，通过实习增强实践操作能力。
三、提供高端公益服务支持家庭
在特殊儿童教育干预方面，家庭是一个至关重要的因素。为家长提供针对性干预策略，指导他们学会根据幼儿的实际情况进行行为功能分析，并采取恰当、有效的处理方法，在改善幼儿情绪行为问题方面起至关重要的作用。长宁区特教指导中心整合高端医学专家资源，搭设医教结合服务平台，就孩子成长过程中的家长困惑开展医教结合家长沙龙，邀请医生与家长交流，提供干预建议，帮助孩子更好地成长。同时，按需提供中医义诊，拓展书写障碍学生家长培训。同时，积极寻找医学专家资源，组织来自市级7所三甲医院和区级中心医院的近30名专业医生及其团队，每周安排1位名医与家长、孩子面对面进行公益咨询，每次为5对孩子及家长提供高于特需门诊待遇的服务。
四、整合多方专家资源支持学校
特殊教育资源中心培训总结篇7
座谈会上，全国政协委员朱永新、李卫红、王新宪、李和平、马德秀、朱晓进、王康、朱和平、刘焱、姚树坤、吴国华、秦和、孙惠玲、吴明、薄绍晔，以及专家学者尹烨、袁敬华作了发言。
俞正声认真听取了意见，不时与大家交流。
教育部副部长李晓红介绍了有关情况。中央机构编制委员会办公室副主任李晓全、人力资源和社会保障部副部长邱小平、中国残疾人联合会理事长鲁勇等与委员互动交流。
民进中央是本次双周协商座谈会主办方之一。会上发言的政协委员和专家学者，有8位是民进会员，他们的发言不仅仅代表他们个人的观点，还汇集了民进组织的调研与研讨成果。
朱永新（全国政协副秘书长、民进中央副主席）：
未来我国特教发展的战略方向，不是建设更多的特教学校、扩大特教学校规模，而是要城乡一体推进特教内涵发展和质量提升，进一步扩大残疾儿童随班就读的规模和比重，坚定地走融合教育之路，尽可能地让残疾儿童进入普通学校学习；同时，现有的特教学校要适时转型，从单一的学校功能转型成为集教学、研究、指导、培训为一体的特教资源中心，承担示范性实验性教学、区域融合教育指导、特教发展研究、残疾儿童诊断评估、残疾儿童康复、特教师资培训等职能。建议：
第一，在第二期“特殊教育提升计划”中，明确把融合教育作为中国特教事业发展的战略方向，并调整经费投入结构，加大对随班就读的保障力度。适时出台《促进残疾儿童融合教育的意见》。
第二，要完善融合教育的支持体系。
1.要明确残疾儿童进入普通学校学习的程序。目前，普通学校的校长教师对接收残疾儿童还有顾虑，如教师工作量成倍增加、残疾儿童学习康复等保障设备不足、普通学生家长对与残疾儿童共同学习有抵触情绪等等。但不能因为前端准备工作没做好，就拒绝残疾儿童的入学要求。
2.要支持普通学校做好融合教育的准备工作。拨付专项经费支持普通学校设立资源教室，设置无障碍环境，配备学习辅助器具，发放责任教师专项补贴，购买专业教育―康复―治疗团队的服务，或将随班就读学生的康复治疗费用纳入医保报销目录。
3.要m织专业力量进行融合教育的教学研究。普通学校接收了残疾儿童入学，不能仅仅停留在保证安全的水平，要在科学评估、医教结合的基础上，对残疾儿童一人一案、因材施教。这是融合教育的一个难点，相关的教学研究应尽快加强，同时要对教师进行专业培训。
4.要努力消除对融合教育的观念障碍。随班就读和融合教育是最好的生命教育形式，可以教育普通儿童认识生命多样性，内化平等理念，学会尊重和友爱，意识到残疾人并不特殊，才能让残疾儿童不再被排斥被忽视，而是被接纳被正视，才能让残疾儿童和普通儿童在同一片蓝天下接受合适的、正确的教育。
李和平（全国政协常委、安徽省教育厅副厅长）：
特教缺少涵盖整个教育阶段的行政管理部门，各省教育厅基教处管理的学校多，战线长，人手不足，对特殊教育的管理弱化；各级政府及其部门未能建立刚性的多部门联动机制；特教学校财政性教育经费投入仅占教育经费总投入的0.36%，总量偏低，在生均经费、教师津补贴等政策落实上不到位。建议：
第一，在教育系统内部，成立专门机构负责全口径特殊教育。按照管理权限，分级纳入残疾儿童学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育、职业教育、终身教育；负责落实医教结合和实施融合教育；负责特教师资、教材、教研等相关问题；协管教育康复、庇护性就业等事宜。明确各级教育行政部门特教管理的职责（包括主办和协办），特别是县级教育行政部门要有专人负责协调处理特教事宜。
第二，在教育系统外，建立联席会议制度。强化教育与医卫、民政、残联等部门的实质性对接，建立各部门发展特殊教育的考核评价机制，统筹推进特殊教育发展。相应地，应合作建立特殊儿童信息档案数据管理平台，设立特殊儿童入学咨询鉴定委员会，实行顾问医生制度，推动职业教育与高职院校和行业人员的合作、落实庇护性就业等教育系统不能独立完成的项目，推动特殊教育向多方协作转型。
第三，建立特教经费投入和保障机制。在继续加大对特教事业投入的同时，通过政府推动、民间运作、社会参与、各方协作的慈善事业发展机制，为发展特殊教育事业筹集更多的经费。设定特教学校和随班就读学校的建设标准和经费投入标准，满足特殊教育的一般性需求；减免残疾儿童从学前到高中阶段教育的各项费用；更新国家标准，加大特教师资的津补贴力度，对未能落实中央政策的责任单位进行监督和问责。
朱晓进（全国政协委员、南京师范大学副校长）：
教师是支撑特教事业发展的脊梁，但目前特教教师培养还存在特教专职教师培养力量不足、随班就读指导教师缺乏专业培训等问题。建议：
第一，加大特教教师培养力度。有计划地在师范类院校和医学院校增设一批特殊教育相关专业，适当扩大招生规模；在现有师范类专业中加开特殊教育类课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾儿童随班就读的教学能力；抑制各地盲目建设特教学院的冲动，集中财力、物力办好一批特色突出的示范性特教学院；以提升质量为目的对已开设特教专业的院校进行专项督查。
第二，完善特殊教育教师培训机制。在“国培计划”中单列特教教师培训项目，带动各省加大力度培训特殊教育教师，在一段时间内逐级开展包含普通学校随班就读指导教师在内的特教教师全员培训。
此外，特教教师缺乏职业成就感，心理健康问题不容忽视。长期与残疾儿童相处，特教教师每天经历的负面刺激较多，特别是当前智障儿童增多，教育的愉悦感很难达成，成就感更低。建议设立特教教师心理辅导站，恢复特教教师的休养、疗养制度，让特教教师“喘一口气”；在各种级别、各个系统的表彰中给予特教教师一定的名额，让特教教师多一点荣誉感。
王康（全国政协委员、四川省教育厅巡视员）：
我国目前尚缺乏特殊少儿识别、评估和统计的专业体系，致使许多地方对接受特殊教育的目标人群，在人群数量、年龄结构、残疾类型、残疾程度等诸多方面，都是一笔糊涂账。就评估和分级情况来看，我国缺乏专业的评估、分类体系，大量的特殊少儿未能得到及时的分类管理和差别对待。建议：
第一，建立覆盖所有特殊少儿的专用信息系统。建议依托信息技术，整合公安、民政、教育、卫生和残联等部门的力量和信息，为所有特殊少儿建档立卡，设立专用信息库。以使相关部门都能够根据全面信息，提供全覆盖的服务。
第二，建立特殊少儿识别、评估和分级制度。建议根据特殊少儿的年龄、疾患、生理和心理特点，研究制定“中国特殊少儿的识别和分级标准”；建议由残联牵头设立全国残疾人群综合信息中心，同时，在地市以上的残联设分支机构，负责本辖区内特殊少儿的识别、评估和分类、分级工作，并将相关数据上传到全国中心，形成数据库。
第三，加强研究，做好特教科研、政策和人才的储备。建议建立部级特殊少儿康复教育研究中心，同时设立国家特教专项基金，支持有条件的高校和科研机构，组织相关专家对不同类型、不同等级的特殊少儿的疾患情况、生理和心理特点、行为模式、干预治疗方式、特殊教育方法等开展深入研究。以支撑我国特殊教育的科学发展。
姚树坤（全国政协委员、中日友好医院副院长）：
医教结合是我国特殊教育走向内涵发展、实现高品质的必由之路，而医教分离的现实情况则有目共睹。建议：
第一，在模式选择上，要致力于建立以学校为基点的医教结合模式。应该在卫生部门的支持下，在有条件的特殊学校设立由合格的康复师主持的儿童康复治疗中心，使康复与教学结合并相互促进，同时提高康复治疗的依从性和实际效果。
第二，依托有条件的特殊教育学校，在地市级以上普遍设立兼具医学评估和教育评估能力的残疾儿童评估中心。遴选区域内特教领域和医学领域有影响力的听障、视障、智障等教育专家和遗传代谢、听力、神经、眼科、发育行为、儿科及儿童保健等学科的专家，参与特殊学生评估、指导服务、开发研究、师资和专业人员培训等。
第三，完善医教结合工作制度，制定相应工作规范和教育―康复―治疗标准。明确残疾儿童的就学处置程序，建设“入学评估―过程评估―毕业评估”相互衔接的特殊学生教育评估体系。建立多方参与的过程性教育会商机制，以及终结性教学效果评估机制；特殊学校的教学方案和课程设置、专业教师的资格，应该由评估中心来认定，确保其符合有关标准。
第四，加快培养教育―康复（治疗）“双师型”特教师资队伍。倡导师范院校和医学院校合作培养特殊教育专业人才；大幅提高特殊教育专业中医学类课程的比例；通过继续教育，对在职在岗的特教教师进行相关医学课程的培训；通过双学位、联合培养硕士和博士研究生，造就一批支撑医教结合的高层次专业人才。
第五，完善对医教结合的财政保障政策。鼓励地方政府为学校购买具备资质、符合标准的康复医疗服务，支持有条件的民办特教机构依法举办对社会开放的康复医院。
秦和（全国政协委员、吉林华桥外国语学院院长）：
当前，残疾孩子受教育仍面临形式单一、内容单调、通道狭窄等问题，高等教育阶段尤为突出：就学机会偏少，融合教育不够；学科专业有限，教育质量不高；研究生教育的提升渠道受限；管理体制不健全，经费保障制度不完善；手语、盲文研究与推广工作进展迟缓。建议：
第一，拓宽教育资源，为残疾人提供更多学习机会。大力发展高等教育阶段的融合教育，改变13年未变的高考入学体检标准，加强资源教室、残疾人通道、师资等各项保障措施，使更多听力、视力、肢体残疾的学生能进入普通高校就读。开发设立更多适合不同类型残疾人学习需求的专业，为就业扩大渠道。支持有条件的高校建立特教学院和设立硕士、博士专业类型。
第二，理顺管理体制，完善高等特教管理机构。在教育行政部门设立专门的特教管理机构或相关高等特教管理机构，建立专门的特殊高等教育经费拨款制度，加大对贫困残疾学生的资助力度。
第三，综合高校、团体等社会各方力量，共同推进残疾人高等教育。调研中我们了解到聋人手语的实际困难，吉林华桥外国语学院正酝酿开设特殊高等教育手语相关专业，作出自己的贡献。建议国家层面尽快出台通用手语和盲文标准。
孙惠玲（全国政协委员、天津市教委副主任）：
由于随班就读的支持政策落实不到位，随班就读的支撑条件不足，“随班就读”变成了“随班混读”和“随班陪读”，可能会对残疾儿童造成“二次伤害”。一是资源教室和资源教师建设滞后。二是指导中心和巡回指导教师的作用发挥不足。三是很多随班就读学生的生均经费未按照特殊教育的生均经费标准执行。建议：
第一，加强随班就读教师队伍建设。将特殊教育课程纳入普通高等学校师范专业课程体系，在普通教师资格从业证书的考核中增加特殊教育内容，培养具有“全纳教育”理念、能够指导残疾学生“随班就读”的教师队伍，并在各级培训中增加随班就读相关的主题培训内容。向资源教师和随班就读班的班主任发放特教津贴。
第二，探索残疾儿童双学籍制度。借鉴北京等地的先进经验，为残疾学生建立特教学校学籍和户籍所在地就近入普通学校学籍，确保有条件的学生每周有一定时间参加普通学校活动，并逐步延长，使其更好地融入普通学校的教育环境。
第三，加强对随班就读的督导力度。将随班就读学生生均经费拨付、资源教室建设、资源教师配备和生师比纳入教育督导范围。
袁敬华（全国人大代表、山东省夏津县精华聋儿语训希望学校校长）：
我来自山东德州夏津县民办特殊教育学校。我校历经20多年发展，现有聋哑、智障、脑瘫、自闭症及多重残疾的学生700多名，员工170多人，取得了一些成绩，但也遇到一些困难：
第一，国家对残疾儿童的救助政策还有待加强。一是救助没有成为一项长期政策。建议把残疾儿童康复救助项目进行整合，制定残疾儿童救助康复工作机制，使残疾儿童康复救助成为一项长期制度或政策。二是救助项目对残疾儿童年龄限制不合理。建议将残疾儿童救助年龄扩展到9岁。
第二，创办康复机构遇到困难。建议改进对开展“医教结合”机构资质审批条件，加快行政许可和审批速度，提高审批效率。
特殊教育资源中心培训总结篇8
【摘要】人文素质教育作为高等教育的重要组成部分，对学生的全面发展和学校竞争力的提升具有十分重要的意义。人文素质教育就是将人文知识、人文科学等人类社会的优秀文明成果，通过知识传授、环境培养、实践锻炼等各种教育活动，内化为人的精神、气质、人格、修养等相对稳定、健康的内在品质，使受教育者掌握人文知识、明晓人文思想、把握人文方法、具备人文精神，最终实现人的科学发展。
关键词特殊教育；师资；专业化；人文素质教育
中图分类号：G76文献标识码：a文章编号：1671-0568（2015）21-0006-02
一、研究背景
特殊教育的发展程度已成为衡量一个国家或地区教育水平的指标之一。党的十八大提出“办人民满意的教育，支持特殊教育”。教育的根本在于教师，重视特殊教育师资的专业发展质量是为更好地发展特殊教育事业奠定基础。特殊教育教师专业发展是教师在入职后学习、研究和反思，完善自身专业知识和专业技能，形成积极的专业态度的过程。
特殊教育的发展有其自身的规律，特殊教育教师的专业发展无论在特殊教育理论、特殊教育观念，还是特殊教育知识、特殊教育技能等多个方面都存在明显的特殊性，其原因在于教育对象，盲聋哑及智障儿童由于身心残障，其接受教育的过程、方式、内容极大地区别于普通正常的儿童，他们能否具有较好的社会适应能力，取决于特殊教育教师的影响。因此，特殊教育教师的专业水平极为重要。
目前，保定市各区县基本都建立了一所特教学校（中心），笔者曾就此开展“保定市特殊教育师资现状调查及培养培训模式”课题研究，自编“保定市特殊教育师资状况调查问卷”，问卷内容涉及教师年龄结构、性别比例、学历层次、专业类型、教龄、职称结构、科研状况、教师来源渠道及各类渠道所占比例、在职培训进修途径及次数、特殊教育专业知识和专业技能的掌握程度和需求程度。运用数理统计方法，对调查结果进行常规性归类统计和分析处理。
二、保定市（各区县）特殊教育师资的基本现状
保定市（各区县）特殊教育师资的基本现状是：教师的基本素质总体较低，专业训练不够。主要表现在以下方面：①特殊教育学校教师中专业人员十分欠缺，女性教师占绝大多数，特殊教育师资性别比例不合理；
②学历层次总体较低，大多数教师都是专科或本科学历，本科以上学历几乎没有。特别是教师队伍的第一学历总体上层次更低，最终学历的取得途径有多为函授、自考、电大，特殊教育师资队伍整体质量不高；③特殊教育教师任教课程偏重于与普教相似的“语文、数学、英语”等，而能够集中反映特殊教育特点的课程，如“感统、律动、语训、康复”等开设不足。这与特殊教育师资队伍的专业结构不合理密切相关；④目前相当一部分教师是从其他专业转向特殊教育工作的，没有经过正规的专业训练。特殊教育教师对特殊教育方面的理论和实际操作有较高的需求；⑤特殊教育教师的专业需求更多地表现在“特殊儿童鉴定评估与行为矫正”方面，这与我国着力发展“医教结合”的教育康复的大趋势极为适应。
三、改革措施
转变人才培养观念、更新创新人才培养模式，是现代教育工作的重要任务。适应创新教育的要求，教育观念、教学内容、教学方法、教学管理都将发生重大变化，教师在教学中的角色也会发生重大变化，这些都对教师队伍素质提出了更高的要求。教师队伍的素质决定着人才培养模式改革的整体进程，关系到人才培养体制改革的成败。
鉴于此，非常有必要加强人文素质教育，推进特教师资专业化发展。笔者认为，可从以下方面着手：①在师资培养中扩大男性比例，使未来的特殊教育师资性别比例合理；②利用继续教育和自学等途径提高特殊教育教师的学历水平，落实教育资格制度和特殊教育资格制度，优化特殊教育师资队伍；③加强特殊教育教师的职后培训，注重特殊教育理念和特殊教育专业技能的培养；④高师院校要设置特殊教育专业，包括特殊教育方向和教育康复方向等，培养适应特殊教育事业发展的高质量师资；⑤高师院校特殊教育专业要加强专业课程的开发与建设，紧密结合当前特殊教育事业发展的大趋势，增加“特殊儿童鉴定评估与行为矫正”等方面的课程；⑥充分发挥多学科的综合优势，获取“心理学、医学、康复学、教育学”等学科的强力支持，走“医教结合”道路，拓宽特殊教育发展的方向，培养应用型特殊教育教师。
1.转变教育理念，树立师生民主、平等的学生观和知识观。在教授知识的过程中，改变以往教育认为学生就是接受现成结论、不需要了解知识是如何生成的弊端。要求教师灵活处理教材，改变死板的教学方法，培养学生的探究意识。
2.完善知识结构，建立适应创新教育的教学模式。
（1）具备扎实的基本功和完备的知识体系。教师的基本功首先包括三笔字、朗读、普通话、使用工具书，课堂教学、教学研究和多媒体课件制作和使用等；其次是掌握本学科的知识结构和特点，探索在学科领域中提高课堂质量和效率的办法与途径，发挥与本学科相适应的教学风格和个性，调动学生的学习积极性，让学生学会学习，对所学知识产生浓厚的兴趣；再次，教师除了精通所授学科知识和技能以外，还应在心理学、教育学知识的基础上，具有运用处理各种信息的能力，能熟练掌握现代化多媒体教学手段，指导学生进行课外活动。
（2）深入钻研教材，提高教学能力，充分发挥教师的主导作用。在备好课的基础上授好课，充分发挥教师在教学中的主导作用。此外，教师要大胆地改革教学模式，面向全体学生，坚持因材施教的原则，使教师的风采、学识、口才和魅力等都能淋漓尽致地表现出来，做到条理简明，表达清晰，材料详实，语言幽默，情感真实，教学手段多样，分析判断准确，说理循循善诱。如果授课具有这些优势，就一定能体现出教师在教学中的引导和启发作用，这种开放性、探索性、趣味性、多样性的教学，肯定能达到培养学生创造性思维的目的。
（3）具有良好的思想品质和较高的理论修养，充分发挥教育的示范作用。“亲其师，才能信其道”，一个了解、关心、尊重、信任学生的教师，一个能与学生交朋友、不伤害学生自尊心的教师，必然会得到学生的尊重。因此，教师要严于律己，以身作则，为人师表，不断提高自己的理论修养，对国家的方针政策、对国内外的思想动态、对新的教学理论都应涉猎，及时引导和纠正学生的错误观点及行为，培养学生正确的世界观、人生观和价值观。
特殊教育资源中心培训总结篇9
【关键词】特殊教育师资建设
【中图分类号】G76【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）08-0252-01
所谓特殊教育，主要指针对特殊儿童进行课程、教材、教法、教学组织形式和教学设备特别设计，旨在达到一般和特殊培养目标的教育。特殊教育的开展对为残疾学生提供足够的教育支持，促进区域基础教育均衡协调发展具有重要的意义。同时，坚持教育优先发展，促进教育公平发展是新形势下教育改革与发展的根本理念。特殊教育作为我国教育体系中的重要组成部分，加快其发展，实现其与普通教育的协调发展是推动我国教育事业整体发展的重要举措。而师资队伍的建设是发展特殊教育的关键。近些年来，随着教育事业发展进程的不断推进，尽管我国特殊教育事业形成了一支较为合理的特殊教育师资队伍，但仍存在一系列问题严重影响着我国特殊教育事业的发展。
本文结合我国特殊教育学校师资建设现状，在分析特殊教育学校师资建设存在的问题的基础上，探讨了特殊教育学校师资建设的对策。
一、我国特殊教育学生师资建设现状分析
近些年来，国家对于特殊教育做出了整体规划，明确指出要“关心和支持特殊教育”。我国特殊教育事业也基本形成了一支较为合理的特殊教育师资队伍，如特殊教育生师比趋于合理，特殊教育师资队伍专任教师结构趋于合理及特殊教育师资队伍学历结构与职称结构趋于合理等等。然而，特殊教育师资建设在取得这些成绩的同时，也存在一些问题影响着我国特殊教育事业的发展。具体分析如下：
1.教师队伍专业化程度偏低
在特殊教育领域，由于学生在身体上有不同程度的缺陷，需要根据其身心状况开展各种辅助教学，因此对特教教师的专业能力提出了更高的要求。然而目前，部分特殊教育学校存在教师队伍专业化程度偏低的现象，如特殊教师所学教育不是特殊教育，特殊体育教师任教的课程亦不是其所学的专业，专业出身的教师数量低于非专业教师数量，非专业教师没有接受过专业培训就上岗的现象屡见不鲜。
2.教师队伍科研能力欠缺
目前，特殊教育学校的师资队伍大致可以分为两个层面：一个层面是长期从事特殊教育工作的老教师；另一个层面则是近年来不断补充到特教队伍中的年轻新教师。老教师教育观念保守，思想观念僵化，对现代特殊教育模式、方法接受程度不高，从而局限于传统特教的教学。新教师虽思维观念较为活跃，但缺乏经验，缺乏对课程教学应有的思考。作为当前特教队伍的主体，这两个层面的教师都存在科研能力欠缺的问题，对现代特殊教育的脉搏把握不够，对特殊教育的教育方式、课程建构、评价模式等缺乏探索。不能满足特教学校、尤其是特殊高中阶段和高等教育各学科教学需要和事业发展需求。
3.教师队伍思想意识和心理压力隐患较多
在笔者所开展的一项调查活动中，访问特教学校教师“为什么选择特教事业”时，近5成的教师回答是因教师工资有保障，或因毕业分配，无其他选择机会而选择特教，而并非从思想意识上喜欢特教学校教师这一职业。同时，在心理压力上，将近4成的教师认为工作压力超出了承受能力，在分析压力来源时，一方面是特殊儿童的不良行为及教学的费时费力；另一方面则是特殊教育体制改革的深入对特教教师提出了更高的要求。
二、特殊教育学校师资建设的对策
1.建立完善的教师任用机制和培养体系，提高特教教师的专业化程度
教师队伍的专业化程度直接影响教育教学质量。在师资队伍建设中，特教学校应把好任用和培养关，建立完善的教师任用机制和培养体系，提高特教教师的专业化程度。首先，教师的任用应结合教师的所学和专长具体进行，探索符合不同学段、专业和岗位特点的教师招聘办法，健全以岗位管理为核心的教师职务聘任和聘期合同管理制度。鼓励普通高中聘用高等学校、科研院所和社会团体等机构的专业人才担任专兼职教师；鼓励职业学校和高等学校聘用能工巧匠、企业管理人员等担任专兼职教师。其次，开展紧缺专业特聘教师引进培养工作，依托当地高等特殊教育学院和专业机构建设特殊教育教师培训基地，把特殊教育教师培训纳入地方教师继续教育培训体系，推动课程改革、专业建设和师资培养。最后，加强特教师资的职后培训，开展集中办班和巡回指导的培训活动。把教师继续学习的动机与教学工作结合起来，加强培训的针对性、层次性和实用性，调动教师参加职后培训的积极性。从而通过培训活动，切实提高特教学校教师的专业化程度。
2.建立专门网络研修社区，加强特教教师教研、科研队伍建设
课题研究是反思教学行为，解决教学困难，提升教学质量的有效抓手。针对当前特教队伍两个主体存在科研能力欠缺的问题，特殊教育学校应积极建立专门网络研修社区，开展“小问题切入，小步子推进”的科研方案。使课题研究置于一个公开的可以实现交流互动的平台上，实现跨区域的学习和交流，打破传统校本教研的时空局限，促进新老教师之间的合作与交流，努力实现对学校教育理念、教育方式、课程建构、评价模式的全新架构，构建更符合现代特殊教育需求和特殊儿童培养需要的教学体系。
3.创设良好的学校环境和社会环境，树立特教教师全新的思想认识、缓解心理压力
特殊教育学校应在工作作风、管理方式、教师晋级及教学评价等方面为教师创设良好的学校环境，形成良好的工作氛围，最大限度地激发特教学校教师的工作积极性。促进教师树立终身教育的思想意识，增强教育责任感，把特殊教育事业作为自身的终身投入事业，将外部的管理要求转化为他们自我发展的内在需求。同时，学校应结合政府、社会、家庭等的共同力量，建立特教学校教师心理健康的外部社会支持系统，缓解教师的心理压力，让教师获得更好的心理环境。
三、总结
发展特教，师资先行。建立一支数量足够、质量合格的特殊教育教师队伍是促进特殊教育事业发展的关键。针对特殊教育学校师资建设存在的问题，学校应从提高特教教师的专业化程度，加强特教教师教研、科研队伍建设及树立特教教师全新的思想认识、缓解心理压力等方面入手来加强特殊教育学校师资的建设。
参考文献：
特殊教育资源中心培训总结篇10
（一）中美特殊教育教师培训比较
从特殊教育教师培养上来看，我国目前对于特殊教育教师的研究主要呈现以下几个特点：一是较多关注对特殊教育教师的素质和教学能力表现。二是对特殊教育教师在职培训研究较多，但忽视职前培养，缺少具体方法。三是部分特殊教育教师对全纳教育以及特殊儿童的态度上更倾向于消极，缺乏深入认识和情感基础。四是虽然我国有相关的法律法规保障特殊儿童的受教育权利，但不够完备和细致，可操作性不强。我国从事特殊教育的教师大多以学历标准为准,忽视相关特殊教育的专业知识水平。由于各种条件受限,我国学员参加直接观摩、见习和实践的机会较少。我国现有的特殊教育教师培训与美国相比略显简单化，缺乏连贯性。美国的全纳教育师资培养主要通过培训来实现，其特殊教育教师培训主体多样化，注重强调教师资格和相关特殊教育实践经验的同时，更重视操作技能的培养。例如，美国加州大学非常重视特殊教育教师专业发展，每年都有特殊教育教师培训项目。教学中以讨论式教学为主，采取各种形式进行集中、分散或小组讨论。每两周邀请两位来自其他学校的特殊教育专家，优秀一线教师或是特殊儿童家长对学员进行培训和交流实践经验,有疑问可以现场提问及时解决。美国特殊教育培训中非常重视教师与特殊学生家长的互动合作能力。再如,美国某州立大学的培训项目通过建立“教师专业学习学校”实现,要求包括特殊儿童家长、特殊儿童、一线教师、学校领导、研究者在内的所有人员共同参与、共同努力对教育教师进行培训。
（二）中美特殊教育教师培训的总体目标存在差异
我国特殊教师教育的总体目标是：逐步建立符合中国国情的特殊教育师资培养、培训体系，建设一支数量足够、质量合格、学科配套、相对稳定的特殊教育师资队伍。这一目标对我国特殊教育教师无论是从质量上还是数量上都提出了一定的要求。然而，历时二十几年的发展，目前我国特殊教育师资仍然不能满足需要，还有很大的进步空间。美国、英国等全纳教育发展水平较高的国家从19世纪六、七十年代起就开始逐步将特殊儿童安置到普通学校接受教育，开始了全纳教育进程。美国的全纳教育是一种把残疾儿童从特殊班级融入到普通班级学习的教育安置。通常指学生用在学校的部分时间学习一些非学术性知识，如美术、音乐和体育等。其全纳教育目的是想通过创造一个统一的体系来改革普通教育和特殊教育，并在普通班级中满足每个学生个体的需求。实现回归主流（mainstreaming）和一体化（integration）。美国特殊教育经历了从隔离式特殊学校式机构，特殊班、瀑布式多层次服务体系，到全纳教育的变化。美国的残疾儿童除极其严重的残疾儿童之外，一般的残疾儿童是与正常儿童一起在普通班级接受教育的。据统计，在美国全国范围内，1999年46%的残疾儿童已经进入普通班级学习，实现融合教育，2003年数量达到79%。最近几年里数量仍然在不断增长。美国的特殊教育教师培养即包括大量的普通班级中从事教学工作的特殊教师培养又包括专门的特殊学校的特殊教师培养。这与我国不同，我国的普通学生和特殊学生是完全分开的，我国的特殊教师的培养指的就是特殊学校的一线特殊教师的培养。
二、全纳教育背景下特殊教育教师的专业素质培养
全纳教育是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与的一个“系统工程”。这一“系统工程”的各个独立环节在工作中各有侧重但又存在重叠。这就要求特教教师必须具备良好的专业素质。态度和信念的培养应成为全纳教育师资培养的核心内容。国内外研究表明,特教教师的态度对于成功开展全纳教育有着至关重要的作用。我国特教教师对于全纳教育的接纳和认同程度并不理想,有研究发现有少数教师还没有形成基本的对全纳教育的认可和对特殊儿童充分接纳的态度。
特殊教育教师不仅要上好自己的专业科目，还要有可以帮助特殊儿童适应社会和全面发展的知识。在全纳教育背景下，特殊教育教师责任重大。因此，要提升教师的素养，还应该做到知识与技能的既“专”又“博”。“专”是指特殊需要儿童教师应该具有过硬的特殊教育基础理论知识和专业技能。教师在全纳教育中要面对的是有特殊需要的儿童，想要教好他们，首先教师必须学习特殊需要儿童心理和教育方面的基本理论和基本知识，进行普通教育与特殊教育的知识融合，了解特殊需要儿童的生理与心理的特点与教育需求，受到对特殊需要儿童进行教育和研究的基本训练，掌握特殊的教育教学方法，具有进行实际教学工作并能进行理论研究的基本能力等。例如：我国在特殊教育师资的教育培训中采取综合性、不分类的方式，培养出的教师大多数只拥有一般文化课的基础知识，而较为缺乏针对身心缺陷的康复教育技术和劳动职业技能教育等方面的专业知识。
其次，特殊需要儿童教师需要到特殊教育学校学习或培训进行专业训练，学习特殊儿童心理学，特殊儿童教育与康复、特殊教育技术和盲文、手语等专业课程。“博”是指特殊需要儿童教师应该具有广博的知识面和开阔的眼界及视野。特殊需要儿童在具备了一定的学习和生活技能后，最终会以随班就读的方式逐步融入到普通学校的班级里与正常儿童一起学习。因此，一名合格的特殊需要儿童教师应该具有全方位的广博知识，并对多门学科的知识都要有所涉猎。“特殊教育处于社会科学和自然科学的交叉位置，是多学科、跨专业的整合。”
特殊儿童教育与心理学、社会学、生理学、卫生学、医学、康复工程学、语言学、计算机科学、艺术等其他学科都有密切关系。特殊儿童教师需要掌握大量的各个学科的知识，才可以了解特殊需要儿童的身心发展状况，与特殊需要儿童沟通才能更畅通，特殊需要儿童才能学得更多，发展的更好。“专”与“博”紧密相连，“专”是前提，“博”是保障。两条主线，互为推动，齐头并进，缺一不可。全纳教育不仅仅是一种建立在特定知识、技能基础上的教学的过程,更是促进特殊需要儿童充分参与学习、融入课堂和社区生活的综合过程。教师教育和训练特殊需要儿童的最终目的是使这些儿童能够像正常的孩子一样适应社会，学会生活，能够通过学习进步弥补无法改变的缺陷与不足。因此，只有既“专”又“博”型的特殊需要儿童教师才能够帮助儿童早日融入社会，健康成长。
三、全纳教育背景下培养特殊教育教师的有效建议
（一）加强职前教育，培养特殊教育教师的全纳教育素养
“特殊需要儿童教师职前培养是指能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，善于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。目前，我国特殊需要儿童教师职前培养正由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转化。面对这种变化，我们应做到以下几点：一是培养学生具备崇高的职业道德品质。特殊需要儿童教师的职业道德和职业信念要求比普通教师要高。要求其有爱心、耐心和责任心，有正确的特殊教育观和崇高的精神境界与教师人格，具有良好的全纳教育素养。二是要求学生掌握特殊教育专业基础知识的前提下博学多才。调整课程设置，增加特殊教育专业必修课程，如普通师范生开设特殊儿童教育学、心理咨询与治疗、目盲和耳聋预防及康复、盲文手语等。选修课中可以设置中外文学、计算机、艺术设计、音乐、舞蹈、简笔画等课程。经常组织特殊教育专业知识竞赛等活动，提高学生学习特殊教育知识的兴趣。三是帮助学生熟练掌握特殊教育专业的各种技术手段。邀请特教专家学者来学校开设讲座，带领学生深入盲文手语实训室、言语康复实验室，自闭症研究中心进行实验研究。四是注重学生实践能力，提高教学实效。学校安排学生去地方机构实习。学校还可以举办各种宣传扶助特殊需要儿童的活动，为儿童福利院的特殊需要儿童捐款捐物等。给予学生足够的机会与特殊需要儿童亲密接触，尽早学会如何去关心和帮助特殊需要儿童。
（二）完善后续培养，促进“全纳型”特殊教育教师的专业发展
后续培养是实现特教教师知识技能更新和专业化发展的重要途径。一方面，特殊学校（班）与高等教育学校特殊研究机构合作，形成以高等院校为理论核心，辐射和影响农村及基层特殊需要儿童教育实践基地的结构模式。基层特殊需要儿童教师实践经验较多，但理论不足，同时缺少差异教学的能力。高校有较好的教学科研设备和工具等有利条件。高校教师有丰富的理论知识和教学科研的经验，通过与基层特殊需要儿童教师一起教育孩子和交流经验，可以给基层的教师提供一些理论指导，使特殊需要儿童教师把特殊儿童教育理论更好的与实践经验相结合，走出一条从理论到实践、从实践再回到理论的探索之路。通过合作使基层特殊需要儿童教师参与到高校科研中，更有利于促进其专业发展。请有随班就读教学经验的教师及特殊教育学校(班)的优秀教师介绍经验,传播教学方法,并定期举行教师经验交流会,加强沟通和相互学习。第二方面，紧跟国内外特教理论知识、教学方法、手段的更新发展，引进现代化教学媒介和丰富特教教学与科研资料。通过在职培训、建立教育网络,开展网络远程教育等形式的后续学习，促进教师自身教研能力的提高的同时加强了中小城市的随班就读师资培养。中小城市有进行远程教育的设施和条件,既能满足众多随班就读教师接受教育的需要,也不用花大量的人力、财力聘请教师到现场教学,而且现代的传播技术足可以实现双向对话,受训者可以就教学中的问题或典型个案向专家请教,并展开讨论,达到资源共享的效果。第三方面，定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。多为优秀特殊需要儿童教师创造教师参加特教专业知识培训和学术交流的机会。遵循“走出去，领进来”的原则，建立特殊需要儿童教师师资培训的教育资源中心、培训基地及网络，与国内外同行建立以广泛合作为契机的专业纽带。以上举措将十分有利于国内特殊教育机构交织连成网状，形成强强联合的局势，集中优势力量，最大限度的发展我国的特殊教育事业，也将有利于我国特殊教育与国际高水平特殊教育接轨。
（三）营造支持特殊教育教师发展的社会环境