病理学重点知识归纳篇1
关键词：归纳推理；贝叶斯理论；概率模型；结构统计模型
中图分类号：B842.5文献标识码：a文章编号：1003-5184（2012）06-0508-06
1引言
归纳推理是指从个别性前提推出一般性结论的推理。归纳推理的结论不是确定正确的，具有或然性。归纳推理是日常生活中的一项基本认知能力，也是心理学研究需要解释的重要部分。涉及归纳推理的主题有很多，例如类比推理、归类、判断和决策、因果推理等，文章主要介绍对属性归纳（propertyinduction）的模拟。个体观察少数客体具有某一属性，推论多数或全体客体也具有此属性的过程，就是属性归纳的过程。
可见，属性归纳研究的基本形式是：pi，…，pnC（属性）。其中pi是第i个前提，C是结论，属性指的是推理中使用的特征属性（Sakamotoetal.，2007；Kemp&tenenbaum，2009）。
第32卷第6期邢强等基于概率的归纳推理模型心理学探新2012年在属性归纳研究中，所使用的属性一般都是空白属性（blankproperty）。当使用动物进行归纳推理时，空白属性是人们都没有听说过的生物性属性，例如，“具有酶X132”（Kemp&tenenbaum，2009）。属性影响论证的力度，主要体现在两个方面：第一，归纳背景（inductivecontext）不变而使用不同的属性进行推理可以改变论证力度。例如，由兔子向老虎归纳，属性有24条染色体就比属性多于20条染色体的力度弱。因为有24条染色体的可能性要小于多于20条染色体。第二，改变属性通常会改变归纳背景。例如，将属性具有籽骨从羚羊推论到狮子的力度要弱于属性巴贝斯焦虫病，因为巴贝斯焦虫病听起来像疟疾之类的传染病。研究者也提出，当前提和结论的类别改变时，相同的属性会激活不同的归纳背景。Rosch（1978）认为即使没有背景的时候人们也会假设一个默认的背景。也就是说虽然使用的是空白属性，但它们仍然会激活一些默认的背景知识。由此可见，归纳推理离不开背景知识。
marr（1982）指出理解信息加工过程的三个水平，分别是计算理论（computationaltheory）、表征和算法（representationandalgorithm）与硬件实现（hardwareimplementation）。计算模拟方法处于第二层次，是认知心理学研究的一个重要手段。贝叶斯概率是一个条件概率，它计算的是在一个事件已经发生的条件下，另一个与之相关的事件也发生的条件概率。它模拟归纳推理时就是将前提看做证据，来修正对结论概率的看法。贝叶斯方法在模拟归纳推理中知识的作用时具有一定的优越性。贝叶斯概率从引入归纳推理到现在，已经发展了几个方法来模拟先验知识的作用，文章将对之做一介绍和评价。
2基于记忆的贝叶斯模型
2.1模型的基本形式
为了能够将知识结合到归纳推理中来，Heit（1998）使用贝叶斯分析来模拟归纳推理。此模型基于3个假设。第一，评定归纳论证的力度就是评定属性的范围，属性的范围指的是哪些类别具有属性而哪些类别不具有属性。第二，在学习新的属性时，人们会有一系列关于属性的范围的假设。人们假定新属性像已知属性一样已经分布好了。第三，归纳论证中的前提可以被看做证据，它们被用来加强或者减弱对属性的假设。归纳的目标就是要对属性的范围做一个良好的估计，这个目标可以通过使用贝叶斯理论对假设做修正来实现。
对于使用贝叶斯推理来模拟归纳推理，Heit考虑了两个问题：先验是如何产生的？先验的精确值是否重要？对于先验产生的问题，Heit认为先验的产生主要是基于记忆的，在归纳论证时，先验由大脑中的已知属性决定。对新特征的先验信念可能是通过某些基于已知属性的可得启发式方法来获得。在推理动物的新属性时，人们会从记忆中提取熟悉动物的属性。因此，Heit的模型被称作基于记忆的归纳推理。Heit认为先验的值不一定要非常精确。
2.2贝叶斯模型对归纳现象的解释
贝叶斯模型可以解释很多现象。在解释相似性效应时，相似的动物更有可能具有属性是因为新属性被认为与熟悉属性有相同的分布。例如，属性从牛泛化到羊的可能性较大，因为许多已知属性对两个类别来说都是共享的。而属性从牛泛化到老鼠的可能性就小一些，因为先验知识表明这两种动物有较少的共同属性。在解释典型性时，此模型认为关于典型类别的先验信念可能表明它和其他类别共享许多属性，因此典型类别的新属性能更好地泛化到其它类别。
2.3基于记忆的贝叶斯模型的评价
贝叶斯解释具有很大的灵活性，它不仅能解释对基于相似性效应的预测，也能解释相似性不促进归纳的现象。这个简单的模型还为各种现象之间提供了一个连接。人们不愿意将德国短毛猎犬的属性投射到其它狗身上，因为他们有德国短毛猎犬在其它方面很特殊的先验信念。贝叶斯模型遇到的一个主要批评就是它过度依赖于先验信念分布的假设。Heit虽然将贝叶斯模型引入到归纳推理，但是他没有为先验的产生提出一个合适的方法。而且贝叶斯模型只是一种计算模型，只说明了输入和输出的正确函数关系，没有说明归纳推理在心理上的算法实现过程。此外，由于基于记忆的贝叶斯模型实质上是基于特征分布相似性的，没有考虑特征之间联系强度知识对归纳推理的影响，所以它不能预测关联强度效应（尹静，王墨耘，2009）。
3相似性覆盖模型及相似性概率模型
3.1相似性覆盖模型
由于这个模型将相似性和覆盖有效的结合起来，所以它能够很好地解释归纳推理现象，特别是将多个前提的信息整合起来。虽然这个模型包含了类别和相似性的信息，能够模拟对空白属性的推理，但是它不能够扩展到非空白属性和熟悉属性的预测，也就是不能解释背景知识效应。
3.2相似性概率模型基本原理
针对相似性覆盖模型受到的批评，为了能够解释先验知识的影响，Blok等（2007）提出相似性概率模型（Simprobmodel）。这个模型将相似性评定与先验概率结合起来。模型的目标就是要预测结论的条件概率，在给出前提的情况下，结论的条件概率可以通过一个代数函数计算出来（weber，inpress）。拿单前提的论证来说，狐狸具有夜视能力推出狼具有夜视能力的可能性是多大。为了预测结论的条件概率，给出前提，只需要知道“狐狸具有夜视能力和狼具有夜视能力”的先验概率，以及狐狸和狼的相似性就可以预测结论的条件概率。
3.3两种相似性表征知识模型的比较
SCm有一些优点，它可以对一般的生物属性进行准确的预测，它使用一个带最小自由参数的简单等式来预测许多不同的判断。但SCm模型也有局限，首先，它只使用成对相似性的形式来表示领域知识，因此当归纳的背景知识不能以这种形式来表示的时候，SCm就不能解释了。其次，SCm缺乏数学基础，它的预测的准确性取决于模型数学形式的武断选择（tenenbaumetal.，2007）。Simprob模型是相似性覆盖模型的改进，这两个模型都能很好地解释归纳推理的部分现象，并且Simprob模型还将先验知识对推理的影响计算在内。此模型不用计算任何自由参数，只需要被试的先验概率和相似性评定。因此，这个模型的优点之一就是形式和检验的简单化。另外一个优点是这个模型很容易将理论扩展到解决反向的和混合的证据。但是它也有局限，首先，它还是使用相似性来解释推理。使用相似性来解释归纳推理的力度很久以前就受到了质疑。相似性怎样代表关联性呢？任何物体都可以是相似的，这取决于比较的维度。其次，这个模型没有提供先验概率来源的解释，它的先验只是一些条件性的。再次，这个模型并没有解释推理的过程，它的结果只是与推理过程的输出相似。
4结构统计模型
4.1模型的基本原理
归纳推理的结构统计模型（structuredstatisticalmodelsofinductivereasoning）使用贝叶斯公式作为核心的推理过程，并且使用一个专门的框架来模拟先验知识的获得。先验的获得主要取决于两种背景知识：一种是关于领域内类别之间关系的知识，另一种是这些关系是如何决定属性分配的知识。类别之间的关系是使用结构S来获得的，例如，树形结构可以获得类别之间的分类关系，多维空间能获得临近关系，曲线图可以获得指向关系等。关于属性是如何分布在这些结构上的知识通过定义在这个结构上的随机过程t来获得。扩散过程（Diffusionprocess）获取了属性是平滑的分布在潜在结构上的设想。漂移过程（Driftprocess）获取了在潜在结构一端的类别比另一端更可能具有某属性。传递过程（transmissionprocess）获取了疾病可能是从食物网的下层向上层传播的思想。通过将结构和随机过程结合起来，可以获得不同的知识，从而在各种知识背景下解释归纳推理。将这个框架得出的先验概率的值代入贝叶斯公式，就可以得出给定前提条件下的后验概率。
4.2用模型模拟实际的推理
不同的背景知识需要使用不同的结构来表征，结构统计模型将表征知识的结构和决定属性分配的随机过程相结合模拟了四种推理：归类推理（taxonomicreasoning），空间推理（spatialreasoning），阈限推理（thresholdreasoning）和因果推理（casualreasoning）。
4.2.1归类推理
此模型在模拟默认生物背景时，使用的是归类推理，它由树形结构（treestructure）和扩散过程组成的。使用树形结构主要是因为生物知识都是通过树形结构表征的，物种处在不同的枝杈上，树上距离近的物种具有相似属性的可能性更大。即使是在树上距离较远的物种也可以共享一个属性，因此，属性应该是平滑的分布在树枝上，这种分布使用漂移过程来实现。
空间推理模型适合对某些隐含维度的生物属性进行推理，如重量或者大小。归类模型仅对生物知识的模拟效果较好，而空间模型仅能较好地模拟空间知识。这表明不同的归纳背景需要不同的先验分布，恰当的结构先验能使贝叶斯结构框架对依赖于背景的人类推理作出解释。
归类模型和空间模型虽然使用了不同的结构，但是它们都可以看成是对相似性的表征。两个模型所使用的漂移过程也是与基于相似性的途径相一致的，因为它假定结构中距离近的类别具有相似的属性。虽然基于相似性的推理在心理学研究中是一个热点，但是有些归纳推理使用相似性很难解释。
4.2.3阈限推理
在给出信息之前，维度上具有较高数值的类别更有可能具有新的属性。当观察到类别具有某个属性时，阈限发生转变。阈限模型仅对从高向低推理时有距离效应。从低到高推理时有一个反距离效应：随着前提和结论距离的增加，论证的强度增加。漂移过程没有像扩散过程一样导致对单前提论证的对称性预测。
4.2.4因果推理
Shafto等（2008）使用基于理论的贝叶斯推理模拟了因果传递属性的归纳推理。结构获取的是一组生物之间捕食关系的知识，这种知识被表示为食物网或者指向图形。随机过程表示的是疾病是如何在食物网上传播的知识，传递过程获取了疾病是从食物网的下层向上层传播的思想，处在食物网上层的生物更有可能得病，被捕食者更有可能将疾病传播给捕食者。
传递过程有两个参数。b表示背景比率（backgroundrate），t表示传播概率（transmissionprobability）。第一个参数获取的是生物从食物网外部感染疾病的知识。对于食物网上任何物种，以偏差b投硬币来决定物种是否因为外部原因产生疾病。第二个参数获取疾病能从被捕食者传递向捕食者的知识。对图形上的每条边，以偏差t投硬币来决定这条边是否被激活。模型规定，与生病动物相联系的那条边被激活的动物一定得病。
这个模型满足了两个直觉理论。第一，在食物网上相联系的物种比没有直接联系的物种更有可能共享某个属性。第二，属性覆盖是不对称的，捕食的动物有更多的几率共享被捕食动物的属性，反之则不然。
4.3对结构统计模型的评价
概率推理的贝叶斯结构为理解人类归纳问题提供了一个综合的方法（Griffithsetal.，2008）。Kemp所提出的不仅仅是一个单一的归纳推理模型，而是一个模型结构，这个结构可以用来构建许多特殊的模型。通过不同的组合可以获得各种基础的知识，在某些情况下，使用结构来计算会很简单（Kempetal.，2010）。结构统计模型结合了两类研究者的观点。一类是基于理论的途径，这类研究者认为归纳推理通常都是源自直觉理论或者是丰富而系统的概念知识，在归纳推理时不同的属性会激活不同的直觉理论，这类研究者很少尝试将直觉理论形式化，所以不能精确地解释这些理论是如何应用于归纳推理的。另一类是基于相似性或者说基于统计的途径。他们总是给出一个正式的模型，但是对知识作用的解释有很大的局限性。结构统计模型结合了这两种传统研究者的优点。由于结构统计模型所使用的贝叶斯推理是一个一般领域的推理，也受到和Heit的贝叶斯模型相同的批评，即过度依赖于先验。但在模拟归纳推理时，对先验知识的敏感却成为一个明显的优点（Kemp&tenenbaum，2009）。虽然结构和随机过程的组合可以产生各种知识，但人类可以根据少量的观察产生许多结构，而结构又会决定不同的关系，由于背景知识的复杂性，结构统计模型产生先验知识的结构可能不能获取最合适的知识。为了获得背景知识，需要发展一个比图形结构表征和贝叶斯神经网络更加丰富和抽象的表征方法（Griffiths&tenenbaum，2009）。
5总结及展望
病理学重点知识归纳篇2
【摘要】生物化学是医学院校重要专业基础课之一，它的相关理论和技术已渗透至基础医学、临床医学、预防医学及药学等各个学科领域，而本文则对高职院校生物化学教学相关问题作出一番探讨。
【关键词】生物化学；医学；高职院校
一善于运用比较归纳法，提高教学质量
生物化学名词解释繁多，化学反应复杂，涉及范围广泛，对基础一般的高职学生来说，学习起来比较吃力。这些知识点虽难，但在很多方面异同点较多，经常应用比较归纳法能帮助学生加深理解，增强记忆。比较归纳法在生化教学的各个方面均可运用。一是名词解释的比较。生物化学中有许多名词解释非常相似，甚至只有一字之差。例如，同分异构体与同素异形体，有意义链与反意义链，辅酶与辅基，前导链与滞后链，竞争性抑制与非竞争性抑制及反竞争性抑制，等等。二是各种物质在化学组成上的比较。构成生物体的物质种类繁多，成分复杂，有些组成及其相似。例如，naD与FaD，血糖与血脂，极低密度脂蛋白、低密度脂蛋白与高密度脂蛋白，酶与酶原，等等。三是物质代谢中酶的比较归纳。酶专一性的特点决定了不同的生化反应需要特定的酶参与，导致酶的种类极其繁多，容易混淆，要多对各种酶的作用进行区分比较，方便记忆。例如，过氧化氢酶与过氧化物酶，己糖激酶及葡萄糖-6-磷酸酶，过氧化氢酶与过氧化物酶，Dna聚合酶及Dna解旋酶，等等。四是物质代谢之间的比较归纳。各种代谢之间的化学反应是相互联系的，要多加比较才不易混淆。例如，糖酵解、糖的有氧氧化及磷酸戊糖途径，糖原的合成及糖原的分解，肝糖原的分解及肌糖原的分解，嘌呤核苷酸的合成代谢及嘧啶核苷酸的合成代谢，等等。
二紧密结合临床，促理论与实践结合，让学生学以致用
生物化学是一门理论性极强的学科，如果仅注重理论知识的学习会使学生觉得枯燥无味。生物化学所涉及的内容与生活联系相当紧密，尤其是临床一些疾病的发病机理及治病机制都在学科中有所体现。生物化学教学中，要注重与生活紧密联系，尝试病例式教学法，这样一方面可以提高学生的兴趣，充分调动学生学习的积极性；另一方面，通过病例分析，提高学生处理问题、分析问题的能力，达到学以致用的目的。教师在平常的生化教学中，要尽可能多地给学生介绍病例，提高学生的兴趣。例如，糖代谢涉及的化学反应复杂、抽象，教学中，首先给学生介绍蚕豆病的症状，然后让学生自己根据课堂上讲过的糖代谢内容，分小组讨论蚕豆病的致病机理，最后总结出蚕豆病患者的红细胞内由于缺乏6-磷酸葡萄糖脱氢酶，不能通过磷酸戊糖途径补充naDpH以维持还原型谷胱甘肽（GSH）的还原性，在遇到蚕豆中某种因子后更诱发了红细胞膜被氧化，产生溶血反应。通过病例调动学生的学习兴趣，引导学生理解磷酸戊糖途径及意义，课堂也因为师生的教学互动而活跃生动起来，有利于教学效果的提高。又如，在讲解完生物氧化后，组织学生对误服氰化物病人的抢救措施的分析，最终理解中毒机制以及抢救措施的原理。学生通过学习、思考、讨论，使孤立的知识点外延，从而感觉到生物化学与人类极其密切的关系。
三加强生物化学实验教学，利用实验巩固理论知识
病理学重点知识归纳篇3
自1927年广东中医药专门学校教员卢朋著编撰我国首部中医方剂学教材《方剂学讲义》至建国前，笔者根据《中国中医古籍总目》《中国医学通史・近代卷》等材料统计，全国共出现方剂学教材25种（见表1）。综合归纳起来，这些教材主要存在以下编辑特点：
表1现存民国时期25种方剂学教材
1.从学科建设角度系统整理中医传统理论
古代中医对学科并没有明确的划分，民国时期方剂学科的独立迫切需要建立起系统的学科体系。然而，在学科建立之初，研究对象、研究方法、基础理论以及知识体系等要素的概念并不清晰。近代教材从学科建设的角度全面深入地整理了中医传统理论，主要包括：①总结归纳古代方剂基础理论知识：早期的一些教材汲取了方剂学知识体系的各要素，包括中药配伍组方原则、治法与组方、疾病与组方、辨证与组方、方剂分类方法、方剂发展简史、学术流派及代表性学术思想等，方便学生从整体上理解和把握方剂学梗概。②建立方剂学科概念：尽管中央国医馆曾以“处方学”之名将方剂学科列入中医基础学科的范畴，但新生的分支学科在创建之初，名称混乱，概念模糊。当时的教材或名“处方学”，或名“方剂学”，并分别对学科概念加以诠释。时逸人《中国处方学讲义》指出“处方学者，乃配合多种不同之药味以成方，以图却除疾病，恢复生体健康状态之学问也”。陈永梁《新中医方剂学》谈到：“所谓新中医方剂学，系专考究中医之药物配合作用，使减轻或除去疾患，及明其结构之何若，以归纳适应于各种病证者也。”还有些教材分别对上述名词加以阐述、鉴别，杨则铭曾在《中国处方学讲义》中谈到，“方剂学者，研究古今成方之组织，及其他加减变化之道，以期施诸治疗是也。”“处方学者，乃配合多种不同之药味以成方，以图却除疾病，恢复生体健康状态之学问也。”杨氏认为，方剂学重在探讨古今方剂，故在其后列举诸方。而处方学则重在讨论方剂配伍组方法则，故其后列举配伍组方的八法予以说明。通过对历代古医籍全面深入的整理，早期教材从纷繁庞杂的知识点中逐渐梳理，并明确了方剂学科的诸要素，对方剂学科的建立功不可没。
2.以中医的传统理论为指导选方释方
中医方剂数十万计，而教材的选方必须精中选优。早期教材的选方、释方都离不开中医传统理论的指导。多数教材选择名著所记载的名方，如经方、局方等，这些方剂的疗效不仅被千年的临床实践所验证，且临床医案比比皆是，历代医家对其组方、用药、加减化裁等论述也十分丰富，在理论和临床两方面都较为成熟，有一定的代表性，更容易被学生理解和接受。
而教材的释方则表现为在传统理论的指导下，或设方论来阐释方剂的要义，或设小结对每类方剂加以归纳，其中不乏古代名医之论述，以及编撰者对中医传统理论的阐述及发挥。即使是旨在中西医汇通的方剂学教材，其对方剂的阐释分析也是建立在充分理解中医理论的基础上，才能将西医知识融会贯通于其中。
3.体现中西医汇通的时代特点
民国时期，中医学术发展的重要时代特点是中西医学汇通。受此影响，该时期的方剂学教材不仅汲取了中西医汇通的学术成果，也在某种程度上完善了方剂学理论，破陈除陋，引进新知，为方剂学的发展打开新的局面。
民国时期中医方剂学教材，如时逸人《中国处方学讲义》、杨则民《方剂学讲义》、陈永梁《新中医方剂学》、王润民《方剂学讲义》、杨则铭《中国处方学讲义》等都在汇通中西医学方面进行了可贵的大胆探索。其共同特点是：①运用西医知识阐释分析中医方剂。通过中西医病名对照;以西医知识论述中医传统病症;以解剖、生理、病理、药理等知识解释方剂适应症;分析中药单用或合用的药效等途径，使得中医方剂的适应症从传统的中医病症扩展到西医疾病。②从方论可以看出方剂的组方思路变化。从传统的根据君臣佐使、性味归经、七情等组方逐渐发展到按照药物的药理、药化特性，以及对某病症、体征的治疗作用加减化裁;根据西医疾病的病理特点及中药配伍或药对的药理、药化特性来配伍组方;将药理作用相似或相近中药归类配伍。③对比中西医方剂。为了启发学生智慧，拓宽思维，教材除了阐述中西医理相通的实质性内容，还大胆地对中西医方剂的异同点加以对比分析，发现两者在制方理论、治疗法则、组成、剂型等方面迥异。如陈永梁的《新中医方剂学》谈到，中医方剂治病强调整体观，“其方剂作用，全视病体组织变化与疾病关系如何为转移”，而西医治病重在局部观“其药物作用，在使生体组织，由化学性或物理性亲和力之物质，于相互间发生反应;其用药主征服，故虽解热而犹用毒药。”④方剂分类新颖，打破通例。部分教材，如杨则民《方剂学讲义》，陈永梁《新中医方剂学》等在传统方剂分类的基础上，结合西医疗法，对方剂分类法加以调整和创新，以适应当时的临床需要。
4.教材中融入编撰者个人临床心得
早期方剂学教材的编撰质量与学者自身的知识结构、学术素养等有着极为密切的关系。很多学者勇于打破家传世袭、私门授受的传统陋习，将个人临床经验和对方剂学的认识融入教材。无论是对方剂基础理论的整理、对方剂的收录和阐释、对中西医汇通的看法，还是对疾病的临床认识等方面无一不渗透了编撰者的个人学术体会。如杨则民认为“催生剂之最不可训者为蛇蜕、蝉蜕、蚕蜕，纸之处方，盖中‘医者意也’之毒，睹彼虫类蜕生甚易，以为蜕有灵气，可相感召”，批评了古籍中运用此类催生剂的糟粕之举。许多教材把编撰者自身的临床经验融入方解，例如杨则民《方剂学讲义》谈到，“余经验，遇神经衰弱而盗汗或食欲减退时用一味黄芪，其应如响，足证其有强壮脑神经之效矣。”作为用来传道、授业、解惑的工具，民国时期的方剂学教材并不仅仅止步于传授知识，还在书后探讨病案，重在启发学生思考。以蒋文芳《时方学讲义》为例，该书按“汗、吐、和、下、温、清、消、补”传统八法分类，每法下附有具体病案，其重点不是向学生进行填鸭式的方剂知识灌输，而是旨在分析阐述病例，论述疾病、治法、方剂之间的关系，用病案来启发学生举一反三的智慧，指导临床灵活处方用药。
病理学重点知识归纳篇4
推拿学是在中医学和现代医学理论指导下，阐述和研究运用手法和练功防治疾病的方法、规律和原理的一门中医临床学科，属于手法治疗学的范畴。其基本特征是手法治疗和功法训练。在推拿的教学过程中，加强学生的实践操作技能，更好的适应临床需要，历来是研究的重点。随着现代教学的深入开展，面临学时少、内容多的实际问题，笔者开展了教、学、训三位一体的教学方法。
1强化基础，发挥学生的主观能动性
推拿学的学习要求学生以掌握中医学基础理论及现代科学(包括现代医学)的理论和技术为前提。因此教学中传授基础知识和基本理论为一重要环节。结合学生知识结构的特点，基础知识内容的教学方面，教师重点传授推拿学的学习方法；学生通过教师重点讲授的内容去查阅资料，丰富知识；教师在学生查阅资料的基础上列举临床实例，带领学生进行分析训练。从而发挥了学生的学习主动性，形成较为完整的学科基础。突出了以学生为主体，教师为主导的教学思想。
1．1教师指导掌握推拿学学习方法
针对推拿学基础知识专业化比较强的特点，教师针对教学内容，进行指导性讲授。具体分析与学科密切联系的知识点，对学生学习进行方法指导。
学生学习以后，可以较为系统地了解学习推拿学的方法及需要掌握的基础知识。如在介绍推拿学的作用原理中的疏通经络，行气活血内容时，教师不仅要介绍疏通经络、行气活血的意义，而且应该指导学生理解推拿学是靠怎样的方法达到作用的，并鼓励学生结合以前所学习的知识分析导致经络不通，瘀血阻滞的原因、临床表现及其病理表现形式等。学生通过学习可以了解到推拿学中疏通经络、行气活血作用是通过推拿手法作用于人体后，对体表的直接刺激，促进了气血的运行；同时通过手法对机体体表做功，产生热效应，从而加速了气血的运行。
1．2学生查阅资料丰富所学知识点
在教师讲授的基础上，学生通过复习过去所学知识，对教师讲授的知识点用心去归纳总结，找出规律性，进行系统的消化吸收，从而获得完整的知识。如对骨伤科病症治疗方法，教师系统讲授骨伤科病症的发病规律、病理变化特点及所确立中医治疗原则的方法。学生在理解教师讲授内容的前提下，结合以前所学习的知识，用心体会并进行系统地归纳整理，针对骨伤科病症的特点总结其发病规律、病理变化特点及所确立中医治疗原则的方法的普遍规律，从而得出导致骨伤科病症的基本病因、病理、临床表现及治疗原则相似的结论；并结合具体病症进行分析，归纳其特殊性。由此获得了较为完整的骨伤科疾病知识，起到事半功倍的效果。
1．3结合基础知识进行实际训练
通过教师讲授及学生的系统归纳，在获得知识的基础上，教师根据学生掌握的情况，结合具体临床病例对学生反复进行基础知识的实际训练，巩固所学知识，减少学生的空乏感。学生感觉学有所用，提高学生的学习兴趣。如骨伤科病症学习方面，在教师讲授和学生得出导致骨伤科病症的基本病因、病理、临床表现及治疗原则相似的结论前提下，教师启发学生具体分析其内涵，并在此基础上带领学生去分析不同病症的特殊性方面内容，是学生对骨伤科疾病有了较为完整的认识，增加了学生的临床意识。结合推拿手法治疗疾病的特点，教师可以进一步引导学生找出推拿手法治疗相应疾病的手法治疗目的，从而也为手法治疗学的学习奠定了基础。
2注重实践，适应临床实际需要
系统而完整的掌握推拿学知识，刻苦地学习手法和进行功法锻炼，掌握手法的基本技能和临床应用是关键。推拿手法是一种技巧，是力的运用与技巧的完美结合。严格地说缺乏技巧的简单动作是不能称之为推拿手法的。教学中在学生充分理解推拿手法意义的基础上，让学生充分理解手法操作的要领，合理掌握手法的变换技巧，突出实践环节，才能真正适应临床需要。
2．1以临床应用为基础，指导学生理解推拿手法的意义
学生对推拿手法意义的理解往往具有片面性，特别是缺乏手法临床实际应用理解。推拿手法教学过程中，教师首先对临床作用相近，操作要领接近的手法进行归类，学生在理解推拿手法的基本意义前提下，在教师指导下，开拓思路，挖掘推拿手法临床治疗作用的深刻含义，发挥以学生为主体、教师为主导的教学思想。学生在完成教学大纲要求的推拿手法学习的基础上，通过实际操作和思考，可以对某类别手法进行创新和发展。如拔伸法的教学，教师指导学生理解拔伸法的意义即固定关节的一端，牵拉另一端，应用对抗的力量使关节得到伸展，称为拔伸法。然后提出问题：在推拿临床操作中，拔伸法可以应用的部位有哪些?拔伸法操作后，被拔伸的部位有哪些变化?拔伸法操作的注意事项是什么?你认为拔伸法临床的具体作用有哪些?为什么?学生带着这些问题，先行拔伸法操作的练习，通过教师的实际指导和学生实践操作心得，教师启发学生对拔伸法的内容进行较为全面的总结。结论：在推拿治疗病症过程中，拔伸法主要适用于关节部位，操作以后关节部位得到伸展，关节间隙加大，关节内的压力降低等；拔伸操作时用力应该由轻逐渐加重，根据关节部位的稳定程度，选择用力的大小和维持时间的长短；拔伸法可起到纠正解剖位置异常、缓解关节周围筋肉的紧张痉挛、分解和预防关节粘连等作用，并讲出自己的道理。教师适时地给予肯定修正或补充，使学生对推拿手法意义的理解更加全面。
2．2强调手法操作的目的性，合理灵活地应用于临床实际的操作
病理学重点知识归纳篇5
【关键词】风险因素；风险预防措施；避免风险
【中图分类号】R19【文献标识码】a【文章编号】1004―7484（2013）09―0774―02
1引言
在各种医疗纠纷中，骨科医疗纠纷的发生率是比较高的，只有客观分析各种风险因素，实施切实可行的管理制度，落实管理对策，才能减少和有效预防各种风险事件的发生。本文针对常见骨科风险的成因，总结基本对策，并对骨科常见风险的管理方法和思路进行初步探讨。
2骨科医疗风险因素分析。
2.1风险因素常见的分析方法
关于骨科医疗事故风险分析的文献目前比较罕见，进行风险因素分析时候通常采用三种方法：总结归纳法、回顾分析法、根本原因分析法。
总结归纳分析法是比较常用的一种分析方法，通过将风险按照一定的方法分类，总结每类风险的普遍特征，从而得出此类风险的形成因素。
回顾分析法是对已经发生的纠纷事件进行搜集、整理、并分析统计出风险的一般特点。
根本分析法是从宏观着眼，分析整个医疗系统的流程，对每个环节进行认真研究，从而归纳出客观根本的风险因素。
2.2风险因素一般分类
根据现有资料对常见风险因素进行系统分析，总结归纳出因素的出现频率和基本特征，将风险因素的成因分为三大类：病患因素、院方因素和社会因素。
2.2.1病患因素
骨科病情相对比较复杂，由于个人体质不同治疗效果也不尽相同，患者对于治疗效果的期望值和实际治疗效果间的差异，是形成风险的主要因素。手术费用比较高，术前术后强烈的心理落差是形成风险的另一个主要因素。
2.2.2院方因素，根据实际情况分为人为因素和环境因素。人为因素是医患双方沟通不充分，院方服务质量存在一定问题，护理人员经验不足、知识不够、对由骨病产生的并发症没有足够的预见性而引发的风险因素。环境因素主要是指院方存在制度不严格，执行不完善，设施设计有缺陷等等引发的风险因素。
2.2.3社会因素是由医疗仪器存在质量问题和社会医疗保障制度的不完善而形成的风险因素。医疗仪器比如内置钢钉、支架，一旦产生质量问题，或者会经受很大痛苦，势必会发生纠纷。社会医保制度的不完善和社会发展形成一种矛盾，这也是发生风险的一种因素。
3解决骨科医疗风险的对策
3.1制度的规范化
3.1.1制定并严格执行规范的制度
严格的规章制度，让医务工作者在日常工作中有章可循，可以避免盲目创新带来的弊端。这就要求医院应该制定严格的规章制度，每一位工作者要增加自我保护意识，增加医疗风险意识。作为医生，规范的病例填写是很重要的工作，规范的记录病情，能够详细了解病人情况并对其进行有效监控，一旦发生医患纠纷，也可以做到有证可查。
3.1.2提高医护人员的素质
所有风险因素中，人为因素占的比重比较大，因此，定期对医护人员进行培训是规避风险的重要措施。在人员培训方式上，要加化骨科专业知识，增强风险意识和培养医德。在医患交流方面，要改善沟通效果并进行一定的科普宣传。
3.1.3医疗设备的管理
骨科病人长期卧床，对于医院的医疗设备以及病房环境的要求都很高，改善医疗设备和病房环境可以满足病人多种要求，人性化的设施、环境也是避免发生纠纷的重要手段。；另外对固定器、内置物、手术用具等产品的质量进行严格监控，也可以减少风险因素的成因。
3.2分析风险成因
对风险进行确实有效的分析，增加分析工具，可以更全面了解风险因素
目前总结分析法是应用最普遍的分析方法，这种方法虽然简单易行，却又明显的缺点，很容易将比较重要的因素忽略掉，尤其在骨科，这种弊端显得更加明显。根本原因分析法（RCa）和失效模式分析法（Fmea），这两种国外成功的分析方法。
两种方法都对整个医疗流程进行分析。前一种属于事后分析回顾性质，寻找和事情有关联的成因、时间以及流程，将事情过程进行还原。
后一种是前瞻性的分析方法，在没发生问题之前分析以往工作中失去效能的参数和模式，以避免类似事件再次发生。
两种分析方法有明显优势，适合风险因素比较复杂的骨科，单一的工具容易造成失误，增加有效分析工具可以减少风险因素。
3.3解决办法
经过分析我们了解到风险的成因，如何避免风险的存在，就需要在实践中加强医患间沟通，建立良好的关系。在医患交流时，注意以下几点：
3.3.1医生要有告知义务，要认真履行。告知时要避免使用专业术语，不要对病情过于乐观，不要和患者承诺过度，避免引起不必要的误会。告知的条款要具体，内容要完整，包括费用、治疗效果、会出现的并发症以及未来会出现的后果，都要详尽告知。这样可以减少患者顾虑，增加双方的信任感。
3.3.2在护理时要服务诚恳，言辞真诚，及时做好患者的心理工作，使医患关系变得融洽。
3.3.3在恰当场合对病人进行科普教育，让病人如实了解病情，增加信任感。
3.3.4加强对医护人员的培训，提高医护素质。增强专业知识、责任意识的培养，树立良好医德，提升医护人员的个人形象。提高业务水平，培养敏锐的洞察力和对风险因素的预见能力，及时对患者病情做出正确的判断，这些都是减少风险因素的必要措施。
开展任何工作都要以完善的制度作为基础和保障，降低医患纠纷、减少风险因素要制定健全的风险管理制度。每一项制度都要完善，每一项流程都要规范，如术前查体、用药流程等，并随时检查制度的执行情况，形成一份完整的记录和反馈，并对骨科各种风险因素、风险事件经行总结和分析，得出经验和教训，及时将缺陷环节报告院方领导，在实际工作中寻找风险因素，不断提高防范意识和医疗水平。
参考文献：
病理学重点知识归纳篇6
【摘要】护理教学应以培养实用性人才为其主要目的，但目前各医学院校的附属医院规模及实验条件不够，医学学生生源又不断增加，致使教学质量直线下降。本文旨在通过对病案教学方法的阐述，说明其对医学教学，尤其是内科护理教学的实践作用。
【关键字】病案教学法内科护理学教学应用
学校医学教育是医院医生、护士的主要来源，也是医生、护士所必须经历的基础学习阶段。通过学校教育，学生不仅要学习有关医学常识、基本技能，还要注意自身临床思维和应急处理能力的培养。但由于各医学院附属医院规模和条件的限制，以及医学生生源的不断增加，医学教学面临着越来越大的挑战。各院校仅注重向学生传授基本知识和技能，而忽视了对他们思维和能力的培养，以致培养出来的学生都是“绣花枕头”，中看不中用。作者结合自己多年教学实践，认为病案教学法是解决这一难题的重要手段。
病案教学法是实例教学法中的一种，这种教学方法具有真实、自然、直观的特点，保证了理论与实践的紧密结合，让学生在掌握基础知识的同时，学会临床思维、提高应变能力。现就这一方法在内科护理学教学中的应用作一具体阐述。
1病案教学法的应用
前文我们已经叙述过，病案教学法是内科护理教学的重要手段，不仅能够使学生扎实掌握基础知识，还能提高学生临床思维、突发应变的能力。那么，在具体课堂教学中应该如何灵活应用呢？
1.1灵活运用典型病案:临床护理的种类和任务纷繁复杂，在讲课时，教师一定要注意案例要与所讲理论内容相对应，做到不同内容采用不同典型病案，最大限度的模拟真实护理场景。如在介绍“脑血管疾病病人的护理”时，教师要以医院真实的“脑血管疾病患者”为例，与学生详细讨论，使学生充分认识脑血管疾病的发病原因有多种，如血管壁病变，血液成分和流变学改变，血流动力学改变等，护理要与病因相符合，不能一概而论。此外，对于这一类病人的护理不但要从医学角度出发，还要注意患者的生理需求，在护理时要格外小心。教师还可根据案例中所展示的各种症状、状况，与学生展开讨论，让学生不仅了解这一症状的护理基础，还要学会应对患者的其他需求。
1.2利用病案讲清重点、难点:护理是一个复杂多变的过程。不同病症，甚至同一病症不同患者、不同阶段的护理要求、重点及难点也各不相同。如果教师一味的灌输给学生，学生不仅难以掌握，还有可能混淆。这时，教师可采用病案教学法，结合实际病案，具体情况具体分析，带领学生对病案做出准确的诊断、抓住病案重点与难点，进而掌握不同病案的护理方式。
1.3利用病案进行作业练习，巩固所学内容:教师可在每一单元内容结束后，选择几个典型病案，要学生依据所学独自进行病案分析并制定护理计划。这样不仅能帮助学生掌握枯燥无味的理论知识，还锻炼了学生分析综合能力，将学到的较抽象的理论知识运用到实际病案之中。
2病案教学的基本过程
2.1选取病案:病案选取时病案教学法的关键所在。首先，为确保学生实际操作能力的提高，教师必须选用实实在在的现实情况的记录，必须选用医院真实的病案，而不是“坐在椅子上空想的案例”。其次，为确保学生理论知识的掌握，教师所选取的病案必须与课本理论知识紧密结合，不能理论讲述的是“高血压的护理”，而案例却是“肺炎病人的护理”。这样，不仅不利于学生对理论知识的理解，还往往使学生混淆理论，以致错误护理。最后，教师要对病案进行透彻的研究，并结合病案设置有价值的问题，促发学生的思考。
2.2讨论病案:病案的讨论是病案教学法的重要环节。在这一阶段，学生与老师共同讨论，参与到病案的演习中，切身体会不同病案的护理。在具体操作时，教师应注意：①引导学生思考。教师要循循善诱，不能急于说出答案，而应引导学生发现病案所描述的症状、并提出合理的护理方案；②把握讨论方向。学生在讨论过程中，常常会就某一无关紧要的细节争论很久，教师一定要时刻注意把握讨论方向，及时将学生注意力引导到“知识点”上；③掌控讨论时间。适度的讨论是有益于学生发现、探索问题的，但过于深入、偏题的讨论却是毫无必要的。
2.3归纳讲评病案:每个病案讨论完后，教师一定要及时归纳讲评。首先，教师要及时归纳知识要点。病案的讨论只是帮助学生理解理论知识，如果教师放任不管，那么学生将一头雾水，不能切实理解为什么要这样做，以后遇到同样的问题还是无法顺利解决。因此，教师一定要及时归纳病案中的知识要点，帮助学生抓住重点内容，理顺诊断思路。其次，对学生易出错的难点进行分析。教师要详细记录学生讨论过程中易出错、易混淆的知识点，在讨论结束后，对这些问题进行统一的分析，说明其原因及理论基础，帮助学生理解。最后，回答个别学生的问题。学生在听了教师讲解之后，结合自己刚才的讨论，如果还有问题可以在这个阶段提出，并由教师一一给予解答，加深学生印象，做到切实掌握这一项知识和技术。
2.4完成病案作业:通过课堂上对病案的讨论分析，学生对这一类型的病案有了初步了解，并且初步学会了分析病案、设计护理计划。这时，教师可以选取几个同一类型的典型病案，要求学生单独分析设计护理计划，并完成一份护理病历。通过这一过程，不仅可使学生更进一步巩固专业知识，还可增强学生的专业思想以及日后实际工作中问题处理、病历书写的能力，进而达到实用性教学效果。
综上所述，病案教学法在内科护理教学中存在着诸多优势。尤其是在当今这个以人为主的信息社会，更注重实用性人才的培养。合理运用病案教学法，积极实行启发式教学，可以激发学生临床应变能力，为护理事业不断提供合格实用的技能型人才。这种方法不仅适用于内科护理教学，也适用于其他医学教学。作者期望这一方法能够得到各医学院校的普遍采用，以促进实用型人才的培养。
参考文献
［1］王彬.临床课实践教学中病案教学的应用.达州职业技术学院学报,2005,5.
［2］李勤.病案在内科护理学教学中的应用.蛇志,2007,19(3).
病理学重点知识归纳篇7
1．1一般资料
某年万州考点考生成绩数据库。中医类实际有1054名考生参考，其中228名考生成绩不合格（＜60分），不合格率为21．6％。成绩不合格考生类别结构为：有规定学历中医执业医师（代码为140，以下均用代码［1］）10人，占4．4％；有规定学历中医执业助理医师（240）64人，占28．1％；中西医结合执业医师（150）1人，占0．4％；中西医结合执业助理医师（250）124人，占54．4％；师承和确有专长中医执业医师（340）7人，占3．1％；师承和确有专长中医执业助理医师（440）22人，占9．6％。
1．2方法
一是从考生的学历层次结构、毕业院校和工作单位等方面，分析成绩不合格考生的分布情况，比较不同来源考生所掌握的实践技能差异；二是对实践技能考试的3类14个项目答题情况进行统计，分析考生所掌握的实践技能存在的突出问题，为医学教育提供有益借鉴。
1．3统计学处理
在aCCeSS数据库中按统计要求进行分类筛选，需统计数据采用SpSS16．0软件包处理，进行相关分析，以p＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
2．1考生的工作单位、学历层次、毕业学校不同，成绩不合格率有显著性差异。来自乡村和个体诊所的考生不合格率较高，其中个体诊所的考生不合格率最高，达27．4％（见表1）；学历层次较低的考生不合格率较高，其中无规定学历的考生（340和440）不合格率最高，为37％；跟师学徒、中专学校与高校的毕业生合格率有显著性差异，其中跟师学徒者不合格率最高，达35．8％。
2．2成绩不合格考生实践技能水平较差。从228名成绩不合格考生的各项成绩来看，考生实践技能水平较差，问题比较突出。答题最突出的问题是归纳主诉、辨病辨证依据、基本技能操作、体格检查、临床答辩和病史采集等问题。140和240两类考生，50％以上的病史采集，归纳主诉不合格；150和250两类考生，60％以上的西医诊断依据、归纳主诉、病史采集均不合格；340和440两类考生，70％左右的归纳主诉、体格检查、临床答辩不合格。详见表4、5。表5成绩不合格考生各站分布比例（％）考站140和240150和250340和440第一站20．330．617．2第二站47．352．455．2第三站63．576．675．9计算方法为：某类某站成绩不合格人数÷该类考生不合格总人数×100％。某站成绩不合格指该生该站总成绩不及评分标准的60％。
3讨论
3．1存在的问题
（1）基础知识薄弱，基本技能较差。在写病历时，归纳主诉的能力普遍较差，不合格率占50％以上，所归纳的主诉要点不全、重点不突出、不能导出第一诊断，更有甚者原样照抄病历资料上的症状和体征。考生缺乏对疾病的整体认识，辨病辨证的能力差，不合格率达40％以上；在临床答辩时，有60％左右的考生不能正确回答关于一些常见病证的问题；有近60％的考生病史采集的能力较差，不能围绕主诉通过问诊收集病情资料。考生对中医、西医的常规诊疗技能未完全掌握，这体现在30％以上的考生基本技能操作不合格。常见的问题是舌诊、脉诊、针刺、灸法、推拿手法等中医技能不能正确操作，有的考生甚至不知道脉诊的三关，不会用毫针。有50％的考生体格检查不合格，未掌握听诊、叩诊、触诊、无菌术等西医基本技能，考试时反映出部分考生不会叩诊等操作，更有甚者不知道判断生命体征的方法。本考点出现的问题，反映出许多共性问题，在全国各地考点或多或少都存在。
（2）缺少再学习的环境，继续教育和规范化培训力度不够。由于大部份考生在基层医疗卫生单位工作，有的还是个体诊所，所以考生继续学习的机会较少，缺乏相互间的交流学习，更缺乏像条件好的医院那样的规范化分级管理和查房制度，这极不利于诊疗技术的巩固和提高。正如有的考生所言，“平时根本没这样做”、“原来会操作，现在已经忘了”。这说明，部分考生平时工作时没有规范化诊疗，给患者看病时，只是头痛医头，脚痛医脚，时间久了，就疏于对疾病的系统诊疗，所以就有50％以上考生体格检查不合格，有近60％考生病史采集不合格。表1就显示了来自条件越差的医疗单位，不合格率越高，如来自个体诊所的考生，不合格率达27．4％。造成上述问题的原因，除了考生自身原因以外，还存在着继续医学教育的力度不够，对其管理不严等问题。因为在这些基层医疗卫生单位，除自学外，学习的机会少，约束力差，特别是跟师学徒者，更需要进行系统学习。
3．2几点建议
（1）校院合作把好医学教育质量关，扎实医学生的基本功。考生的实践技能水平较差，除了考生遗忘等因素外，更多的原因是在学校学习没有学到规范而扎实的实践技能，在医院实习、工作时规范化培训不到位。考生的成绩与在校期间的专业成绩呈现出正相关［7－8］，所以医学院校一方面要重视“三基”并强调理论与实践的密切结合、重视医学知识的综合应用、重视临床实践能力，另一方面又要避免陷入“应试教育”［9］。医学院校应按照临床医学工作的基本能力要求，纳入医师准入标准，加大教学改革力度，细化实践技能项目，规范操作技术，强化技能考核。如莫春梅等结合执业医师改革探索《中医内科学》改革，聂景蓉等［11］探索《诊断学》改革，以及文献［11－13］探索《针灸学》改革等值得借鉴。医院在学生实习阶段，应结合临床进一步规范和强化学生的实践能力，注意培养学生的整体观念和辩证论治的能力，强化全面系统规范诊疗的意识，尽量避免以点代面，减少漏诊误诊。同时，对刚参加工作的医学毕业生应实施规范化培训。
（2）卫生行政部门要健全继续医学教育机制，促进基层医生诊疗水平的提高。要健全继续医学教育机制，加强对农村社区医生的继续教育力度，为基层医疗工作者创造学习提高的机会，如举办培训班和学术交流会等。对跟师学徒者，有必要专门为他们举办学习班，加强“三基”培训，并鼓励其参加学历达标学习，使他们在继承专长的同时，也能规范处理常见病证。同时，有关部门也要加大对基层医疗机构的监督管理力度，对医务工作者定期进行技术考核或考评，对不符合要求的进行停业整顿，以促进医务人员技术水平的提高。
病理学重点知识归纳篇8
关键词：医学课程模式；批判性思维；批判性思维教学；美国
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1672-0059（2013）04-0092-05
美国政府赋予大学培养合格公民的重任。合格公民指的是在信息爆炸和社会环境日益复杂的时代，能够对人类的问题做出正确决策的个人。批判性思维（Ct：critiealthinking）是正确决策的关键，所以美国大学将优先发展学生的Ct定为教育总目标。对于医科院校而言，因为学生未来的职业与人的生命密切相关，学生Ct的培养更加重要。但是，Ct的培养至今未进入中国教育改革的蓝图，成为人才培养的战略目标。尽管如此，中国很多教育工作者已经意识到Ct的重要性，很多医学院校的教学大纲中已经出现了关于Ct的描述，课堂上也出现了Ct的教学活动。不过，教什么、如何教、当务之急应该做什么等问题困扰着中国医学院校的教育实践者。扎根早期研究工作是解决问题的一条途径，但是无论国内还是国外的相关文献都很有限，还未能形成有效指导Ct教学实践的理论体系。所以，本文另辟蹊径，剖析世界医学教育榜样——美国医学院校——的Ct教学经验，为解决上述问题提供参考。
一、关于批判性思维的认知
Ct是一种能够教导和学习的高级认知能力，然而只有准确理解其概念和本质，才能构建适宜的教学方法。长期以来，尽管教育研究者和实践者一直都在努力界定Ct，但迄今为止仍未达成共识，但对Ct的认识却越来越全面、越来越深刻。
上世纪初，大多数学者认为Ct是一种技能、一种心理加工过程和一种理。从上世纪80年代开始，学者们意识到在困难和问题面前，如果一个人没有使用思辨技能的愿望、决心和毅力，即便他拥有思辨技能，也难以克服困难和解决问题，因此Ct的内涵应更广泛。基于这样的认识，Chaffee认为Ct是人们为了更深刻地理解世界而进行的主动地、有目的地和有组织地审视自己和他人的观点和看法的活动。ennis简洁明了地指出，Ct是“决定相信什么或做什么而进行的合理的和反省的思维”。这些定义反映了Ct应由认知技能和情感倾向构成，是一种有目的的运用认知技能进行决策、判断和解决问题的活动。1988年2月至1989年11月，46个Ct教育专家参与了鉴别核心的认知技能和情感倾向的德尔菲项目。在六轮问答和讨论之后，他们确定Ct由认知技能和情感倾向组成，其中认知技能包括解释、分析、推理、评估、说明和元认知，情感倾向包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇和成熟性。这一认识得到广大学者的认可并自此指导很多国家各个层次和各学科的教学工作。
此后，学者们进一步认识到Ct具有学科特性。为更好地指导各学科的Ct教学，研究者开始了界定学科范畴内对教学工作具有明确具体指导意义的Ct概念。在医学学科领域，医疗工作者和医学教育者一致强调Ct的重要性，但对Ct的认知技能和情感倾向却未达成共识。Kmpat和Sprague为明确医学范畴内Ct的定义，调查了哈佛大学医学院、加州大学旧金山医学院、贝勒医学院、凯斯西储大学医学院和马萨诸塞大学医学院的97位教育专家。这些专家对Ct的认识主要分为三类：是一个过程，一种能力或一种特质。其中过程说和能力说与德尔菲项目组专家界定的思维技能基本一致，而特质说与情感倾向相似。该研究归纳了医生在诊疗时表现的Ct活动，主要包括以下五方面的内容：（1）通过各种途径（病史、体检报告、文献、特殊检查、专家意见等）收集诊疗信息；（2）整合、组织、分析和运用相关信息探索和确定病因、制定多种治疗方案并权衡风险和益处；（3）医患沟通时的换位思考；（4）以病人利益及需求、临床资源为基础的循证临床决策；（5）了解知识的局限，识别不确定性以及自己或他人观点的可取之处和偏颇时的自我反思。Krupat和Sprague的研究工作为Ct教学提供了借鉴，但像这样致力于界定医学范畴Ct的研究工作却很有限，还不足以形成指导医学院校Ct教学的理论。因此，有必要从医学教育实践范例的历史沿革中挖掘经验教训，丰富相关理论。
二、美国医学课程改革历程中批判性思维教学的演变
从1765年美国第一所医学院校费城学院建立至今，美国的医学课程都在不断变革以适应社会和科学的变化。在变革历程中出现了六种典型课程模式：基于学徒制的课程（apprenticeship-based，1775-）；基于学科的课程（Discipline-based，1871-）；基于器官系统的课程（svstem-based，1951-）；基于问题的课程（problem-based，1971-）；基于临床症状的课程（Clinicalpresentation-based，1991-）；“从基因到社会”的课程（GenestoSociety，2009-）。
基于学徒制的课程模式为医学教育奠定了基础，但是因缺失Ct教学而饱受批判。其课程目标强化对知识的记忆，并采用重复讲授的教学策略强化记忆。人的认知能力包括知觉、记忆、注意、思维和想象，其中记忆属于低层次认知，思维属于高层次认知。而且，该课程模式不重视基础科学的临床价值，表浅的课程内容局限了学生思考疾病的深度。
由于学徒制的课程模式存在缺陷，美国医学教育工作者从19世纪70年代开始了完善该课程模式的改革工作。以《弗莱克斯纳报告》为代表的一系列变革成果促成了基于学科的课程模式的诞生，孵化了美国现代医学教育的一些重要理念和基本原则，其中最突出的标志是将学生培养成为“思考者”，而不再是“储存器”。具体的教学目标定为：培养独立的、终身学习的、自我导向的临床问题解决者。通过养成学生运用假说一演绎推理技能（hypothetico-deductivereasoningskills）进行思考的习惯奠定教学目标的实现。这一理念来源于基础科学研究的基本思路：根据疾病的基本情况提出各种可能的假说，然后寻找证据验证各种可能的假说直到确诊。
上世纪90年代之前，假说一演绎推理技能一直是美国医学教育的重点。但是，基于学科的课程模式从上世纪30年代开始就受到教育专家的批判：学科教师各自为政，教学内容不成体系，过分强调基础科学细节，因此“扰乱了学生思维和打压了学生对临床的兴趣”。
为了弥补课程缺陷，教育专家在20世纪50年代初开发了基于器官系统的课程。该课程模式围绕器官系统整合基础和临床科学知识。整合课程的目的是为了创造主动学习环境，促进学生养成自我导向学习方式，进而促进学习效果的最大化；扫清学科间的障碍，为学生思考临床问题提供较为系统完整的知识体系，从而提升解决临床问题的能力。
这一模式虽然从形式上实现了学科的整合，但是，教育实践者发现学生实际上难以真正做到知识的融会贯通和情境迁移。在面对不同的临床问题时，学生的表现并不理想。造成这种情况的原因是学生解决临床问题必需的思维习惯（假说一演绎的推理技能）没有得到正确的发展，学生思考问题的知识局限于围绕某一器官的、虚拟的狭窄空间。上世纪60-70年代间，在以认知科学为基础的教学研究工作的启发下，美国医学课程开始了又一轮的改革。
基于问题的课程模式诞生于20世纪70年代初。该课程模式以临床问题为导向整合基础和临床科学知识，采用基于问题学习（pBL：problem-basedlearning）的教学策略，推进知识的整合，发展学生的假说一演绎推理技能。pBL改变了传统的以教师为中心的教学方式，以学生为中心，提供主动学习环境，激发学生主动学习的态度。pBL教学策略不仅有助知识的保持和唤起，而且推动假说一演绎推理技能的发展，在美国甚至全世界的医学院校得到广泛应用。
不过，在备受推崇的同时，pBL也成为批判的焦点。其中与Ct教学相关的批评主要有两点：一是pBL教学每次只为学生提供一个病例，难以提供全面系统的知识体系，局限了学生的思考范围；二是pBL从一个病例人手，培养学生从特殊到一般的思维模式（假说一演绎推理），而这样的思维模式与从一般到特殊的思维模式（模式一归纳推理）相比，确诊的时间更长，犯认知错误的几率更大。
上世纪90年代初，为克服基于问题的课程的缺陷，基于临床症状的课程模式率先出现在加拿大卡尔加里大学医学部，随后便很快在美国医学院校间传播开来。该模式从病人的临床症状人手整合基础和临床科学知识，使用概念图提升学生的Ct技能。概念图（schemata）类似于决策树，在病因学和诊断学参数的范围内，某种临床症状的可能原因成为决策树的一级分支，这些原因的可能原因形成二级分支，一级一级的细分下去，直至挖掘出呈现该临床症状的所有可能疾病。课程教学从介绍某种临床症状的概念图开始，然后组织教师团队讲授概念图涉及的一系列基础和临床科学课程，最后安排pBL小组研讨课为学生提供运用所学知识解决实际病例的机会。直观简要的概念图帮助学生习得以往需要多年的临床经验才能形成的知识体系和模式一归纳推理技能（Schemeinductivereasonin～skills），是美国医学院校最常用的教学方法。
21世纪初，美国医学教育工作者意识到现行的医学课程将学生对于健康和疾病的思考局限在疾病的生物医学因素，忽略了病人心理因素、病人所处的自然和社会环境因素、以及医疗服务因素，而这些被忽略的因素可能就是疾病和健康更深层次的原因，是医生正确决策必须考虑的范围。这样的思考，引发了新一轮的医学课程改革。
约翰霍普金斯大学医学院在2009年8月实施酝酿了8年的新课程模式——“从基因到社会”（cts）。这是美国医学教育改革的最新成果。该课程模式从更加宽泛的背景去理解疾病和健康，鼓励学生在包含了社会、文化、心理和环境等变量的综合系统中去探索健康和疾病的生物学特性。该课程模式提供社会行为主题和生物医学主题课程帮助学生构建既有深度又有广度的知识体系。通过模块教学、跨模块讨论、学术聚焦、纵向门诊见习、基础医学向床旁教学过渡、为生命而准备等课程形式，概念图、pBL、基于团队的学习、主题研讨、文献批判、课题研究等教学策略，促进学生在由基因、蛋白、原子、分子、细胞、组织系统到个体，以及由个体、家庭、社区、社会构成的紧密联系的自然系统中思考健康或疾病，做出正确决策。由此可见，GtS课程为学生的Ct发展提供了一个既有深度，又有广度的思考空间。除此之外，患者个体化概念、严谨思维、终身学习、社会意识等方面，GtS课程也予以强化。
三、启示和建议
在美国的医学课程改革历程中，从基于学科的课程模式开始，Ct教学就成为课程建设的焦点。随着全球化和信息化时代的来临，中国的医学院校开始关注学生Ct的培养，但是教什么和如何教的问题困扰着教育工作者。他山之石，可以攻玉。美国医学课程改革历程中六种课程模式的Ct教学的演变（见表1），为解决我们的困扰提供了思路。
（一）全面、系统、相关的课程内容拓展批判性思维的空间
表1显示了美国医学课程改革历程中，课程内容经历了分散、整合和拓展的过程。思维空间和知识体系密不可分。基于学徒制的课程和基于学科的课程没有考虑课程之间的相关性，培养的学生在面对临床问题时，思维是片段的，难以做到整合所学知识去分析和解释病因。后续的三个课程模式分别从器官系统、病例、病人临床症状人手去整合课程内容，培养的学生在面对临床问题时，能够比较深入地思考疾病的生物医学机制，做到对症治疗。但是，当人类对于健康和疾病的界定不单指人体生物学功能的正常和异常时，这些课程模式为未来医生提供的知识体系显得过于狭隘。GtS课程模式的出现，促进了学生对于疾病和健康的思考深入到基因组学，将学生知识框架拓展到了社会、文化、经济的范畴。当前，我国医学院校课程设置应该借鉴GtS的课程安排，但是需要注意两点：一是课程设置不一定要面面俱到，重要的是为学生提供与当今科学和社会的变化相适应的课程内容；二是学科之间形式上的整合不能帮助学习者真正做到融会贯通，只有知识的整合才能帮助学习者构建全面系统的思维。约翰霍普金斯大学在基础课程模块中提升学生对医学与自然科学、人文科学、社会科学之间内在联系的认识，通过跨模块讨论强化基础和临床之间的关联性，通过学术聚焦课程等课程促进学生将所学知识融会贯通并批判性地应用到实践，这些措施值得我们借鉴。
（二）医学专家型思维确定批判性思维认知技能的培养方向
猜测、假说一演绎推理和模式一归纳推理是医生解决临床问题时常用的三种策略。表1显示了基于学科、基于器官系统和基于问题的课程模式重点培养从特殊到一般的假说一演绎推理技能，而基于临床症状和从基因到社会的课程则高度强调从一般到特殊的模式一归纳推理技能。为比较两种思维技能的优劣，Harasym等人做了一个形象的比喻：玩拼图游戏时，面对几百块的拼图，有效果图引导的话，人们运用模式一归纳推理的思维模式，没有效果图引导的话，人们运用假说一演绎推理的思维模式。两种情况相比，有图引导完成游戏的时间短，拼图过程中犯错几率小。在临床实践中也是如此，运用模式一归纳推理与运用假说一演绎推理做出的诊断决策相比，决策时间要短，正确率要高出五倍。在过去，医生模式一归纳推理技能的形成需要多年的临床经验。医生在临床实践中，一个一个的病例积累到一定阶段后，在头脑中会形成围绕某一临床症状的概念图（特殊到一般），当他们自觉和不自觉地在概念图的引导下去诊断一个一个的病例时（一般到特殊），模式一归纳推理技能形成。在了解医学专家认知技能的发展过程之后，美国医学教育的Ct教学重点从假说一演绎转移到模式一归纳，大大缩短了未来的医生从新手到专家的时间。在我国医学院校的Ct教学中，模式一归纳推理技能应该列为教学重点，但也不能忽视发展学生的假说一演绎推理技能。拥有多元化的思维技能，并能根据现实情况运用技能，才是一个真正的批判性思维者。
（三）多样化的教学策略促进批判性思维技能的发展
从表1可以看到养成Ct技能的教学策略越来越丰富。pBL有助于假说一演绎推理技能的发展，概念图是模式一归纳推理技能习得的有力工具，另外小组学习、合作项目、可替代方案情景模拟、文献批判研究、调研报告、自我反思等活动都有助于Ct技能的发展。目前在我国医学院校，多元化的教学策略已悄然出现在课堂上，但是普遍存在一些问题。第一，不加批判地使用教学策略。例如，目前我国医学院校正流行的pBL教学法，是上世纪70-80年代间基于问题的教学形式。实际上，教育专家认为那时的pBL存在六大缺点，从90年代就已经开始改进了这种教学法。pBL在基于临床症状的课程和GtS课程中被赋予了新的功能，但是我们却还在使用别人已经逐渐摒弃的教学法。第二，教师普遍缺乏Ct教学专业知识（Ct理论知识和Ct教学法知识），Ct教学在课堂上隐晦且漫无目的。所以，为推进Ct教学，中国医学院校迫切需要开展教学方法研究和培养一支擅长Ct和Ct教学的教师团队。
病理学重点知识归纳篇9
【关键词】病理学；教学质量；教学反思；基础医学；临床医学
【中图分类号】R197【文献标识码】a【文章编号】1005-0515(2010)2-106-02
病理课是一门联系基础医学与临床医学的桥梁课，根据中专学校以培养实用型基辅人才，力求使学生掌握基本医学知识和医学技能的特点，把握学科知识结构，抓住理论与实验两大部分，重视理论联系实际，充分发挥它的桥梁和纽带作用，本文结合多年教学实践就此浅谈几点体会。
1 理论传授
1.1 形象生动的语言艺术
病理学的专业术语较多，特别是总论部分。而同学们在刚开始学习病理学的时候恰恰就是总论部分。如果是泛泛的讲授这些名词，同学们就失去了学习的兴趣，反而“知难而退”，所以，讲好总论部分，对于病理课的教学起到了关键的作用。在教学中，运用形象生动的语言，以便让学生正确理解这些概念的内涵和外延。例如：在《局部血液循环障碍》这章讲授肝淤血时，肉眼观察：形成红(淤血)黄(脂肪变性)的花纹状外观一槟榔肝。运用形象生动的语言，借助多媒体课件演示，不仅活跃了课堂气氛。而且得到了较好的教学效果。
1.1.1 巧设悬念、启发教学
在讲授炎症的临床表现时，先向同学们抛出问题：脸上长疖子在局部可有什么表现?这样就引出炎症的临床表现有红、肿、热、痛、患扁桃体炎时，为什么扁桃体肿大?通过这些似乎简单而学生又不能自行解答或答不全的问题，这不但活跃了课堂气氛，也激起同学们强烈的求知欲，然后再老师的讲课中，同学们就能聚精会神地听，同时也加深了对知识的理解和掌握。
1.1.2 图形并茂、加深理解
教师要熟练掌握画图技能。这就要求黑板上画的图既形象又快。画图结合多媒体图片，不但增加学生的直观感，也便于理解记忆。例如在讲“风湿小体”时，我先通过多媒体链接风湿性心肌炎中“风湿小体”的图片，然后在黑板上画出“风湿小体”中央一纤维蛋白样坏死，周围一成堆的风湿细胞和纤维母细胞及炎细胞，加深学生的理解。
1.1.3 层次清晰、条理分明
教师除了知识讲授准确以外，还要有工整的板书，列出大小标题，强调重点，这也是每堂课教师讲授的灵魂和主干。
1.1.4 融会贯通，游刃有余
病理课的总论部分是为各论内容服务的，所以，在讲授各论涉及讲过的内容时，可以根据情况随机提出问题。例如在讲渗出性炎的种类时。我们讲过五种类型，那么在讲授呼吸系统一大叶性肺炎这部分内容时，提出问题“渗出性炎”有哪几种?大叶性肺炎的病变性质属于哪一种?这样，既巩固了知识。又教会同学们如何运用知识，使整个课程融会贯通，游刃有余。
1.1.5 借“桥”过河。联系临床
学校开设的病理课。并不是培养专科病理工作者。当学生第一次接触到疾病，往往很感兴趣。应因势利导，运用病理知识，密切联系临床。例如：在讲小叶性肺炎的诱因，其中有一条是长期卧床的衰竭病人，两侧背部易发生坠积性充血而诱发小叶性肺炎。因此，我们可以联系到长期卧床的病人，骶尾部长期受压而缺血坏死形成褥疮。所以在护理上要做到“五勤”：勤翻身、勤擦洗、勤按摩、勤整理、勤更换。
1.1.6 归纳总结、便于记忆
病理学的内容比较系统，我们可以通过形象记忆，加以归纳总结。如局部充血这一节，充血和淤血都有原因、形状、结果，那么我们就可以归纳为“圆形果”，有的内容也可采用取字法，如坏死结局，可采用“分机包溶钙”加以记忆。
1.1.7 突出重点、章后小结
每讲完一堂课，都要对本节内容加以总结、概括，突出重点内容。每章结束后，要把整章知识加以贯穿，这就好比用一根线把平时的知识点串起来一样，及时进行教学反思，这样才能不断地提高教学质量。
2 实验课是理论联系实际的重要手段
病理学重点知识归纳篇10
[关键词]：护士；修养；方法
[中图分类号]R192.6[文献标识码]B[文章编号]1007―8517(2009)07―0138―01
知识修养是护士职业道德的重要方面。随着社会科学的发展，医学模式的转变，对护士应当具备的知识结构及其修养的要求也越来越高。诚然，当前不少地方都在举办护理高等教育、护士进修班等，是护士进修知识修养的最恰当、有效的措施。但是，由于我国护理高等教育不能满足社会需求，且护理人员严重缺编，护士脱产学习的机会少，因此应大力提倡以自学的途径来深化护士的知识内容，扩大护士的知识面，提高护理学科水平。
自学的方法很多，本文仅就个人多年来的学习体会。认为可归纳五多两有。既：多读、多问、多听、多动笔、多积累和有毅力、有动力。
1多读书
护士应当养成读书的习惯，对本职需掌握的知识应有计划地安排阅读，要自己每月、每季、每年都有读书的重点和完成的学习内容，保证每天都能坚持读书不少于一小时。对于中专毕业的护士，应有计划地阅读学习大专课程。而已达到大专程度的护士则应自修更多知识，努力提高专业水平，这样，坚持数年定会增加知识的深度与广度。特别是在临床工作中碰到一些特殊的病例，应当结合病史，临床表现，看看这种病的生理、病理、治疗、护理、转归等，理论结合实际的学习，更能学以致用，加强护理工作的主动性，提高科学性。
2多提问
护士在学习过程中要好学，更要善于学习，所谓善于学习，就是能对护理工作过程中的各个环节多提几个为什么?以提问的方法启发自己多思考。工作中不能只满足于会做，还要知道自己为什么这样做，使我们通过解答问题增长知识，达到知其然，又知其所以然。这些问题可以问自己，也可以问老师，问同事，问医师。从中得到启示和提高。
3多听讲
包括多听学术讲座和报告，掌握国内外护理学信息，以及新技术、新业务、新知识，以不断更新自己的知识结构。另外，院内组织的各种业务学习，护理业务查房，主治医师、主任医生、业务院长的定期查房等，都是我们学习和提高的好机会。通过这种方式学习的知识，往往比自己单纯读书更易于理解和记忆，能收到更为显著的效果。
4多动笔
动笔即多做笔记，多归纳总结。一般应当遇到问题随时记，归纳总结系统记，点滴经验天天记，真正做到看书必动笔。平时，遇到问题动笔记录是为了有针对性的看书，而看书摘重点，做卡片是为了把各种有关资料中，自己学习的重点内容加以摘录进行分析综合，结合工作体会记录下来，作为今后总结经验的参考。归纳总结，即是把积累的资料经分析出来，摸索出科学规律的过程。此过程可以提高自身的思维能力、组织能力及科学水平。因此，结合理论基础，总结护理经验，即深化了学习内容，又检验了学习成绩，是一个很好的学习过程。
5多积累
知识在于积累，点滴积累都会收到较大的效益。鉴于护理工作及服务对象的需要，就必须学习有关人体点滴各个方面的知识，因此，就要积累各个方面的书刊和资料。其中也包括医护人员的必读教科书、医学参考书、专业杂志、以及文献报道等。实践证明，护理人员要提高学术水平，只依靠医院的图书馆是不够的，而应当在自己家里创造一个学习环境，充分利用业余时间看书学习，至于积累的方法是多样的，除以上介绍的作笔记、做卡片外，进行主要文献或信息的剪接，对稀少罕见资料的复印、购置书刊、以及专业学术会议的论文、论文汇编等均应保存各查，只要充分的积累，刻苦的学习，必能收到可喜的成效。
6要有动力、有毅力