心理学理论汇总篇1
关键词：范畴化;词汇习得;教学研究
一、引言
wilkins曾说过：“没有语法不能很好的表达，而没有词汇什么也不能表达”[1]词汇是语言的重要组成部分，是听说读写的基础，词汇量的大小很大程度上决定一个外语学习者的外语水平。
然而在词汇的教和学的过程中却存在着一些些问题，影响着词汇习得的质量和效率。就学生的“学”而言，很多学生为了在考试中取得好的成绩，投入大量的时间和精力去背单词。而这种死记硬背的方式短时效果较好，随着时间的流逝，单词逐渐被遗忘;就教师的“教”而言，教师通常会择取大纲规定的重要的词汇就其诸多义项进行讲解和举例说明。尽管如此，依然不能穷尽单词的所有意义。造成的结果就是，学生在实际的语篇中不能恰当的理解已学单词的含义。面对着词汇学习过程中的这些问题，给学生提供科学有效地词汇学习方法是每个英语老师必须考虑的事情。为了解决这个问题，本文试图将范畴化理论应用于初中英语词汇教学中，并为以后的词汇教学提出一些启示。
二、范畴化理论的回顾
纷繁复杂的大千世界由各式各样的事物组成，看似杂乱无章，然而却是有章可循。因为人类在千差万别的世界中看到是它们的共性而非差异，并据此对它们进行分类，赋予一定的语言形式。分类的结果就是产生了用不同的语言符号做名称的范畴，分类的过程就是范畴化的过程。王寅[2]教授曾给范畴化下了一个定义：范畴化是一种以主客观互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程，是一种基于现实对客观事物所作的主观概括和分类，也是一种赋予世界以一定结构的理性活动。范畴化以体验、互动、概括、归类为基础，是人类思维、语言、推理、创作等高级认知活动中的一种最基本的能力。
“范畴”作为人类的高级认知活动古已有之。最早可追溯到古希腊的亚里士多德，他对范畴理论进行了系统的研究和论述，对逻辑学、心理学和语言学产生了深远的影响。以他为代表的经典范畴论的观点总结如下：范畴由一组充分必要条件决定;特征是二分的，即一个物体如果具备了该范畴的所有充要条件，则属于该范畴，否则不属于该范畴，不存在好像属于又好像不属于该范畴的情况;范畴之间存在清晰地边界;统一范畴内的所有成员地位相同。[3]随着时间的推移人们逐渐发现该理论存在不可克服的缺陷，而发现该理论缺陷的第一人是维特根斯坦。他提出了一个问题“如何给游戏这个词下一个定义？”通过对足球、高尔夫、棋盘游戏等游戏进行调查，他发现没有一组共同的特征可以概括“游戏”这个范畴里的所有成员，以区别于“非游戏”。因此，“游戏”这一范畴似乎有悖于经典范畴论。然而，虽然在“游戏”这个范畴中，尽管没有一组特征是所有成员所共有的，不过许许多多的游戏背后却有很多相似的地方，如：娱乐性、竞争性、运气等，这种相似性他用一个隐喻表达――家族相似性来定义。[4]正是基于经典范畴理论的这些局限，20世纪70年代中期美国加州大学伯克利分校的罗什以大量实验结果为依据，并在总结柏林和凯对颜色词的个案研究及其他学者范畴研究成果的基础上，首先提出了原型范畴理论。[5]原型范畴理论认为：所有的成员通过家族相似性围绕着原型组成一个范畴，且每个成员的地位不是平等，有的居于核心位置，有的居于边缘位置。同时，在20世纪70年代初期，罗什还提出了基本层次范畴理论。她认为某些具有显著特征的基本物体构成了基本层次范畴，在基本层次范畴之上，有更抽象，更具溉括性的上位范畴，在基本层次范畴之下，有较具体、较少概括性下位范畴。[3]
总之，范畴化理论包括原型范畴理论和基本层次范畴理论，本文主要就是把这两个理论应用于词汇教学中，并为我国英语词汇教学提供启示。
三、范畴化理论对英语词汇教学的启示
（一）重视基本范畴词汇，置于词汇教学的核心位置
每一种新的语言学理论的产生都会对外语教学产生重大的影响，范畴化理论也不例外。如上文所述，由于范畴成员的地位不同，形成了基本层次范畴和上位、下位范畴。语言中的基本单位――词汇的组织规律是以人的经验和认知规律为基础的，在形成范畴的同时也产生了词汇范畴。基本层次范畴词汇处于中心地位，向上和向下形成了上位范畴词汇和下位范畴词汇，形成了一定的词汇等级结构。
基本范畴词汇的特点就是使用频率高，构词能力强。因此在平时的教学中，教师应根据使用频率去划分教学的次序，频率越高，在教学中越重视。从基本范畴词汇开始，逐渐的过渡到上位范畴和下位范畴词汇。当然使用频率不是词汇选择的唯一标准，还应该考虑中英文化的区别，文化不同基本范畴词汇就不同。
（二）以原型意义为核心，逐步向边缘意义推进
词汇学习的另一个难点是一词多义。一词多义是人类自然语言的普遍现象。[6]为了减轻记忆的负担，人们总是去赋予“老词”以“新意”，而不是大量的去创造新词。根据原型理论，一个词所有的义项中，有一个意义是其他意义的原型，其他义项在原型意义的基础上进行延伸和扩展。从而形成了以原型意义为核心的语义范畴。
这就要求教师在讲解多义词的时候，要从核心意义出发，逐渐拓展到边缘意义。在过程中，教师要帮助学生发现原型意义和边缘意义之间的衍生机制和理据――隐喻和转喻。
总之，认知语义学认为隐喻使一词多义现象的存在成为可能，促使词汇的意义逐渐从具体变为抽象。隐喻已经不再是一种修辞手法，已经成为一种认知方式。教师了解这一点不但可以清楚讲解核心词义，而且可以很好地向学生解释一些词的具体词义和抽象词义之间的关系，使学生掌握词义演变的机制。从而丰富学生的想象力，提高单词记忆的效率，提高英语学习的兴趣，最终实现英语整体水平提高的效果。此外，了解语言的隐喻性本质及其隐喻概念可以帮助学生更好地理解比喻性的语言和习语。[7]
四、结语
作为人类的高级认知活动的范畴化，为英语词汇教学提供了新的视角和方向。基本范畴化词汇的选择为教师解决了“教什么”的难题;原型理论为教师解决了“怎么教”的难题。而且范畴化理论以人的认知能力和认知特点为基础，不仅可以减轻学生记忆的负担，而且可以提高学生学习英语的兴趣和综合英语成绩，理当在外语教学中推广和应用。（作者单位：青海师范大学外国语学院）
参考文献：
[1]wilkins，D.LinguisticsinLanguageteaching[m].London：edwardarnold，1972.
[2]王寅.认知语言学[m].上海：上海外语教育出版社，2007.
[3]taylor，J.R.LinguisticCategorization：prototypesinLinguistictheory[m].Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress，2001.
[4]wittgenstein，Ludwig.philosophicalinvestigations[m].translatedbyG.e.m.anscombe.oxford：BasilBlaekwell，1978.
[5]陈文华.范畴化理论对英语词汇教学的启示[J].湖南科技学院学报，2011（10）.
心理学理论汇总篇2
关键词：原型理论；石化现象；消除
一、引言
在第二语言的学习过程中，许多学习者在经段时间学习后发现，语言的学习速度放缓，甚滞不前，而且还会出现第二语言学习水平倒语言学习初始阶段的情况。这一现象在第话二习得中被称为中介语的石化现象。Selinker（1992）重新义石化“语言的石化现象是指外语学习者的中介语中的一些语言项目，语法规则和系统性知识趋向于固定状态不起作用。石化结构一般以潜在方式存在，甚至在表面上似乎已经消除了以后，还是会在中介语的使用中出现。石化可存在于语音，词汇，语法各个方面，这是是外语语言学习中一个非常难以解决而又需解决的难题。众所周知，词汇是制约外语学习的瓶颈，一定的词汇量无论对听力理解，还是阅读速度的提高和阅读理解的能力的增强，以及翻译的精确和表达的准确，都是必不可少的保证，本文试图从认知语言学的角度出发，讨论原型模式理论对二语词汇石化消除的作用。
二、形成词汇石化的原因
内因；：Lenneberg从内因的角度解释了石化是怎样发生的。Leneberg的年龄论又称为临界期假说（criticalperiodhypothesis）该理论主要从人的生物生长的角度解释语言石化现象.Lenneberg认为在儿童成长的关键期后大脑两侧的功能分工已确定，语言功能被定位在左脑，因此语言发展势必受到一定的限制。后来人们称它为年龄论，它作为众多石化现象产生的原因之一从生理准备的角度认识分析石化其长处在于解释第二语言发音的石化现象.
外因；英语词汇的总量非常大，而且随着社会的发展、科技的进步不断更新和扩大，因此，对于学生而言，词汇量的扩大永无止境。比如在英语词汇教学初始阶段，由于学生没有多少知识基础，主要运用行为主义理论，利用之间的规律联系，从而根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，强调语言的机械训练，用各种比较形象具体方式，对学生进行反复不断的刺激―反应―巩固，达到词汇记忆。随着学习单词数量的扩大，读音难度的增加，学生渐渐失去了刚开始学习英语的那股热情。尤其到了高年级，大量单词需要记忆，而学生未掌握科学的读音记忆方法，记住一个词需要花很多时间，加之小学生遗忘性大，好不容易记住的单词读音过几天又忘了。随着不断增加的升学压力，某些老师会用填鸭式的方式来教授词汇，比如孤立的教授单词，不解释单词的全部含义，缺少记忆环节，以及忽略文化背景知识。其中有些老师已经意识到了填鸭式的方式容易造成学生词汇石化，这些教师多用建构主义理论指导词汇教学。老师们加强构词法教学，引导学生分析词的组成，培养学生运用构词法扩大词汇量的能力。例如英语最常见的构词方法有，派生法、合成法。转换法、混成法、缩写法等。虽然老师们在总结经验的基础上，充分利用学生己有的英语知识，采用比以往更多的方式进行英语词汇教学，但还是有很多不足，为词汇教学石化产生留存了空间。
三、原型理论的创立和发展
从亚里士多德到维特根斯坦之前的2000多年，范畴理论都是经典范畴理论，强调特征是二分的，范畴的边界是明确的，范畴成员隶属于集合的程度是相等的，没有核心和边缘之分。正对亚氏观点，维特根斯坦在20世纪50年代提出家族相似理论。20世纪70年代Rosch和她的同事们在维氏家族相似性原理的基础上，创立了原型范畴理论，发现范畴是凭借典型特征建立起来的概念，大多数的范畴不可能制定充分和必要的标准。原型是同一个概念范畴中能反映本范畴特征最好最典型的成员，其他成员具有不同程度的典型性，隶属于同一范畴的各成员之间并不存在共同特征，而是具有相互重叠的属性，形成家族相似性：范畴的便捷式模糊的，范畴内的成员地位不相等，具有中心成员和边缘成员之分，具有更多的共同属性的成员是中心成员。
根据原型理论的定义，后来Rosch和marvis将范畴分为三个层次：上一层次（superordinatelevel）、基本层次（Basiclevel）、和下一层次（subordinatelevel）.心理学家，人类学家，和语言学家的研究显示，范畴的基本层次是人类对事物进行分的最基本的心理等级，依赖于人类最基本的的感知能力，不能太抽象，不能太具体，可向上或向下不断扩展。位于上位和下位层的概念是在基本层次的基础上分别强调突显其综合或更具体特性，以便表达更笼统或更具体的意义。例如词汇tree构成了基本层次范畴，在它之上有高层次范畴plant，在它之下有低层次范畴词汇pinetree，prunetree等等。
四、原型理论在消除英语词汇石化的作用
总所周知，我们的外语教学存在盲目追求词汇量大，但是忽略了学生认知中的障碍――石化现象，如何消除石化，如何采用合理的方法消除词汇中的石化现象，这成为当今认知语言学家和研究英语教学法学者的关注。在这里，笔者以尝试利用原型理论来消除英语词汇石化。
1.从基本词汇的教学为出发点消除初级阶段的词汇石化
根据原型理论的定义，词义范畴可以划分为三个不同层次，michaelwest提出建立科学的符合英语词汇教学先后顺序的标准：（1）用于定义和构词的价值大小：（2）文体中性的程度：（3）可得性，即大脑激活的速度：（4）学习的难易程度。据人类学家Berlin和认知心理学家Roach的研究表明，人们对基本层次如“tree”的感知最自然，无添加想象力，感知上的辨认最快，习得最快，言语上有相应的独立词表达且词语一般长度最短和使用最频繁。
2.重视一词多义教学从而消除学生中级及高级阶段的词汇石化
当学生的基础层次范畴的词汇量达到了一定程度，词语的一词多义会造成学生形成词汇石化。在英语学习中，一词多义现象并不是偶然、任意的语言现象。根据原型范畴理论，一个词所有相关的词义中总有一个是更为中心或核心的意义，这个意义可以成为其他意义的原型，其他意义都是在此基础上进一步延伸或辐射出来的。
词的义项变化主要有三种模式，（1）连锁型（concatenation）词义演变从原型开始，派生出第二义项，第二义项又派生出第三义项，但是第一义项与第三义项相对无关。（2）辐射型也就是派生，是指词的中心意义为基础来引申词义。每一种辐射的意义由中心意义发展而来，但又各自独立存在。（3）综合性，符合前两种模式交叉派生繁衍词义。上面三种模式中词汇这些相互关联的意义的延伸主要依靠两种途径：隐喻和转喻。
oxfordadvancedLearner’senglish-ChineseDictionary中head一共有17个释义。individualperson；individualanimalinaherdorflock.一人；头，只。这个释义带有转喻的认知特征：“头”是人身体的重要部位，把“头”作为人或动物的数量计算单位，点“头”的数量就表示点“人”或“动物”的数量，以“部分代整体”，如50headofcattle.50头牛。
隐喻从认知语言学的角度来看，是一种认知现它“从一个认知域投射到另一个认知域”（Lakoffhnson，1980），使一个词的意义范畴中的各项意义系都清楚地显现出来。正如Sweetser所归纳的那样：“多数的多义词是由于隐喻使用的结果”。如power（abilitytodooract）一词的中心意义为“能力”，其几个次要意义如下：（1）力，力量；（2）精力，体力；（3）权力，威力；（4）权限；（5）强国，大国；（6）有权利的人；（7）机械装置；（8）机械能，动力：、；（9）冥，乘方；（10）写作与演说的技能。这些引申义基本互相独立，但都是由中心意义辐射开来。
根据原型范畴理论，对这类词，重点讲解原型意义，突出重点，让学生理解各义项之间的深层关系，融会贯通，培养他们根据上下文推断具体意义的能力，灵活掌握词汇。
五、原型模式消除石化应注意的问题
1.文化差异
由于人类对客观世界的认识包含一定的主观因素，因同民族之间也会存在一定程度的认知差异，因而对范畴的划分、基本层次的认识也存在一定的不同之处，会随着时间、地域、民族而发生变化。正如Hudson指出：基本层次概念有一定的相对性，或许与人们生活的区域或职业等因素有关，如生活在城市的人常将“tree”视为基本层次，或许他们对松树不很熟悉，因而有时将pine称为pinetree。而对于一个居住在森林中的人或者森林学家来说，ponderosapine可能是基本层次词，因而常将其简称为ponderosa（Hudson，1984）。这种文化背景差异不仅存在于同一语言学习者之间，不同语言之间的文化差异更大。
2.词汇的更新
英语单词的意义不是一成不变的，随着社会的变化和展，词汇也发生变化。主要表现为词义的改变和新意的生。一个词刚出现的时候只是用作一定的事物、现象、质或者行为的名称，因而是单一的，继而在语言发展过中逐渐获得新的意义，这样便形成了一词多义，一词多是词义变化的结果，词义随着社会的发展会出现分化现，有的词原始意义和派生意义同时保留下来，而有的词原始意义可能消失，为派生意义所代替。
六、总结
在教学中，教师在具体的词汇教学中一定要顾虑到学生的石化现象，利用原型模式在很大程度上对石化的消除中起到了很大的帮助。教师在进行具体的词汇教学时指导学生正确习得基本层次词汇，如何辨认词的原型意义，并对多义词的各个义项的有机联系进行分析，进行联想，结合语境通过转喻隐喻等手段猜测词义。但是在此过程中，教师也要清楚地意识到由于文化差异和词汇的不断更新引起的范畴的不断改变，每个人多某些原型有不同的想法。总之原型范畴理论为指导的英语词汇教学提供了新的视角和途径。消除了由于机械枯燥的记忆形成的石化，帮助学生准确有效地习得英语词汇，提高英语教学的质量。
参考文献：
[1]Lakoff&Johnson.metaphorweLiveBy[m].Chicago：UniversityofChicagopress，1988.
[2]Rosche，mervisC.Familyresemblances：studiesintheinternalstructurecategories[J].Cognitivepsychology，1975（7）：
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[4]黄红.《原型理论与英语词汇教学》[J]河北理工大学学报（社会科学版2009年3月，第9卷，第2期.
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[6]王寅.《认知语言学》.上海外语教育出版社.2010年3月.
[7]张辉；王俊凯.《“隐喻”在防止英语学习“石化”现象中的作用》[J]安徽电子信息职业技术学院学报.2010年第3期
心理学理论汇总篇3
关键词：图式图示理论词汇习得大学英语词汇教学
一、引言
近几年来，图式理论在语言习得中的实际应用性被越来越多的学者所接受。关于图式理论最早是Bartlett在20世纪30年代提出的，他认为图式是“以往的事件或经验的功能性编组，这种编组总能在任何有机的相适应的交际应答中起作用”。一个人反复接触某人、某事或某物，就会使他对自己的经验进行概括，从而形成一定的图式。图式理论最早并未用于语言习得中的各个方面，而是用在人工智能领域内，后来学者们用它来研究第二语言习得阅读理解的心理过程。本文在简述图式理论的基础上，讨论了如何在大学英语的词汇教学中应用图式理论来提高教学和学习效果，探索改进大学英语教学的途径和方法。
二、图式与图式理论
图式是输入并储存在头脑中所有对世界的一般认识，是人们头脑中的常识性概念。不同的语言学家对它的解释不同：pearson认为“图式是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”；Cook认为“图式是头脑中的先存知识或背景知识”；widdowson认为“图式是已知事物或信息存储于头脑中的知识结构”。但是，不管他们对图式的定义如何不同，他们一致认为，图式是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织。图式中每个组成成分构成一个个空档，图式的实现即图式的激活和空档的填充，从而达到语言的理解。
图式理论是关于背景知识在语言理解中的作用的学说，因此这种运用图式知识进行语言理解和文本解读的阐述就是图式理论。图式理论强调两种基本的信息处理方式，即自下而上和自上而下。前者是一个从部分到总体的过程，这种方式又称“材料驱动”。后者是一个从总体到部分的过程，利用图式的预期作用对总体进行预测，这种方式又称“概念驱动”。图式理论对语言习得的作用主要表现在“推理”。语言习得者可以从潜在的众多图式中推理出适合文本情景的一个来帮助解释文本内容；语言习得者在已选择出的图式中进行推理，从而使其各组成部分起作用；当“缺省值”（Schemaabsence）（即某些信息在文本中缺省）被用于文本时，语言习得者可以从已有的背景知识中推理出该内容，填充空档，从而达到理解文本内容的目的。总之，图式理论在语言习得中有很强的操作性和实际应用性。
三、图式理论在词汇教学中的应用
1.词汇习得的重要性
词汇是语言的三大要素之一，是一切语言活动的基础。《大学英语教学大纲》对词汇部分做出明确规定：四级水平的学生必须领会式掌握4000单词及一定量的常用词组，其中复用式掌握的单词为2500。从某种意义上说，词汇教学是英语教学成败的关键，抓好词汇教学就是抓住了主要矛盾。虽然我们在英语教学上一直在一定程度上重视词汇的教学，但学生在口头交际、作文表达时表现出来的词汇匮乏现象证明了教学效果不尽人意。词汇量少，直接影响到学生的语言接收和语言表达的质量，他们的语言交际能力发展也因此受到很大的制约。在教学过程中，改进词汇记忆法，扩大词汇储量，掌握辨认和应用词语的技巧，就可以提高词汇学习的效率。
2.图示理论在词汇习得应用中的可能性
单词也是图式。Rumelhart（1980）指出，熟练的阅读者“具有更多的发展完全的单词图式”。他所指出的是那些能够被阅读者立即自动识别的单词，即学者们所称的“视觉词”。图式理论要求学习者掌握尽可能多的视觉词。在外语学习中，能成为视觉词的显然是那些高频率词。掌握尽可能多的视觉词是继续扩大词汇量、提高学习效果的关键。认知心理学研究显示，像视觉词这样的已自动化的信息不会占用容量有限的短期记忆空间，因而能腾出空间便于其它信息成分的处理，这样阅读效果就会大为提高。相反，正如perfetti&Lesgold（1979）所指出的那样，如果阅读者识字特别吃力，他的短期记忆负担就会加重，精力就花费到了辨认文字一类的“自底而上”的处理方式上，而无法利用前后语境，进行效率更高的“自顶而下”的处理。由于高效率的读者能“自顶而下”高屋建瓴，因此对他们来讲不仅能很快理解词汇信息，而且还能根据语境提供的图式，预测可能遇到什么词汇。他们还能不断精炼语境中遇到的词汇，记住这些词汇在特定语境中用法的信息。因此，从某种意义上说，从语境中学习词汇，也就是将词汇置于某种图式之中，以方便理解和习得。
图式理论有助于解释词汇习得与知识学习相辅相成的两个方面。一方面，知识学习的一个重要部分就是学习相关词汇，另一方面，学习词汇就意味着学习概念，学习新知识。词汇知识和涉及概念的图式知识，包含了涉及该词的网络知识，以及其它相关的单词和概念。
3.图式理论在词汇教学中的启示
在教师教学过程中，为了加深学生的记忆和提供更多的相关知识，可以为学生们创造贴近生活的事件场景或故事情节之类的图式，让学生们列举与之相关的词汇，这样就可以激发学生们的充分联想，记忆和认识更多的词汇。由于有特定的场景，学生对这些词汇的印象也会更深，需要使用的时候也易于从长时记忆中提取。例如到外地旅游这个场景包括：购买车票或机票、预订旅馆、准备要用的物品、上车或登机、下车或飞机、到达目的地、游览、购买纪念品、返回等。这样一系列的事件会引起学生或读者对很多相关词汇的提取和联想，包括buyingtickets，makingreservations，makingpreparations，boarding，reachingthedestination，visiting，buyingsouvenirs，等等。另一方面，图式理论对英语词汇习得的启示还在于从上下文或语境中来猜测或推断生词的意思。这也体现了前面提到的图式理论对语言习得的作用主要表现在“推理”上。这里的推断即是指基于学习者广泛的知识和已有的关于周围世界和语篇的经验，为遇到的生词建立一个图式，即根据已有的证据和学习者的相关推理，来得出所遇到的生词的意思。例如学习者遇到这样一个句子，“Gorgeousweathertoday，isn’tit？whynotgotothepark？”在这句话中，学习者很有可能不知道gorgeous这个词的意思，但从这个语境中又可以推断，这个词应该是类似beautiful，fine，nice等一类的词，因为如果天气不好就不会建议去公园玩了。因此，学习者便能从上下文中推断出这个生词的意思。猜测和推断生词的意思对于习得词汇是很重要的，因为学习者或读者可以通过如上过程这样不断地积累，来识别和记忆这些词汇。
一般而言，中国学生的词汇认知能力往往较强，在阅读和听说时能够辨识单词及其意思；但是他们词汇的创造性运用能力却很有限。根本原因就是学生不注意将词汇的接受性知识转变成产出性知识。这与传统词汇教学中为教词汇而教词汇的做法有关，教师孤立地教单词，学生则在没有意义的语境中练习，只学到一些关于词汇的知识，没有真正掌握词汇的具体用法。因此，教师的教学任务之一就是精心设计各种有效的练习，创造运用词汇的环境和任务，让学生通过说、写、译等活动，将词汇知识变成词汇运用能力，提高使用已知词汇的流利程度，同时让他们有机会在使用中复习和巩固已习得的词汇。
四、结语
总的来说，根据认知心理学的图式理论，外语词汇学习中“大量接触”是基本原则，但由于外语学习的特殊条件，这种“接触”应比母语中的接触投入更多有意识的努力。各种能帮助增加接触，有利于借助母语图式的方法，如善用双语词典、使用笔记本、使用记忆术等，都是词汇习得的有效辅助方法。另外，由于听、说、读、写在语言习得中是相互联系的，所以，探讨图式理论在语言习得综合能力上的运用应该是研究者们今后努力的方向。
参考文献：
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［4］陈光伟.英语词汇习得研究及其对教学的启示［J］.西安外国语学院学报，2003，（1）.
心理学理论汇总篇4
关键词:国际金融;启发式教学;外汇模拟;实践教学;课程改革
中图分类号:G642文献标志码:a文章编号:1673-291X(2010)10-0223-02
收稿日期:2010-02-18
作者简介:邓晓霞(1971-),女,重庆人,副教授,博士研究生,从事国际金融理论与政策研究。
2008年全球金融危机使世界对金融衍生产品有了新的认识,而危机带来的全球经济的快速衰退加深了经济学者对预测及防范金融危机的思考。特别是金融危机首先引发关键货币汇率的巨幅波动导致全球汇市的大跌,并对全球经济产生巨大的影响,使我们对金融危机的危害性有了更深的认识。国际金融这门课程就是以外汇汇率为线索,对国与国之间的国际收支、外汇市场交易、外汇风险、货币危机及国际金融市场、国际货币制度等进行研究。在金融危机造成巨大损失的背景下,要求中国高校对《国际金融》课程教学内容和教学方式进行改革,在一般理论的讲述下更要注重模拟实践教学,从实践教学的角度去启发学生对贯穿整个《国际金融》课程的汇率的积极的关注,思考怎样把汇率理论与实际汇市操作相联系,从而提高学生学习的积极性和主动性。
一、《国际金融》课程的主要内容及重难点变动
国际金融学,也称为开放的宏观经济学,是在国际贸易学的基础上产生的一门新型学科,是世界经济学的一个重要组成部分。在国际经济金融一体化和全球化的今天,国际金融不仅与一国的国际贸易和国际经济合作紧密联系,而且涉及到一国的宏观经济的平衡和稳定,涉及到国际经济金融的协调和合作。因此,国际金融是一门涉及面广、综合性强的学科,它以国际间的货币金融关系为研究对象,既要说明国际范围内金融活动的主要问题,又要阐述国际间货币和资本运动的规律。特别是美国金融危机对全球经济产生极大消极影响的背景下,我们应对国际金融课程教学内容进行一定的调整,要体现货币危机理论在国际金融理论与实践中的应用。本次金融危机对国际货币体系、国际金融市场等的教学内容形成了冲击。它暴露了当前国际金融理论的缺陷,对这部分教学内容需要探讨,提出一定的修正和补充意见。
中国高校国际金融教学的主要内容一般包括以下五个方面:
1.国际金融基础知识。包括国际收支、外汇储备、外汇汇率、外汇交易、国际金融市场等的基本概念和基本内容。这是整个国际金融课程的基础,在这部分教学中要注意把握基本概念的内涵。特别是对于国际收支的广义定义与外汇汇率的基本概念要讲解清楚,对于直接标价法、间接标价法下买入与卖出汇率的表示要通过例题来分析,学会正确判断和运用。
2.国际金融理论。包括国际收支的调节理论、汇率决定理论、开放经济的均衡和调控理论、国际储备理论、国际货币合作理论、债务危机和货币危机理论。其重点在国际收支调节理论和汇率决定理论。但是在金融危机背景下,对货币危机和债务危机理论的形成机制要加强分析,并指导学生结合英镑危机、东南亚金融危机等了解货币危机理论,从而实现理论与实践的结合。
3.国际金融制度与政策。包括外汇管制和货币自由兑换、汇率制度的选择、外汇市场干预、金融政策的国际协调、国际货币体系、区域国际货币一体化、国际金融组织等内容。在这部分教学过程中,要通过国际货币对金融危机的传导作用来认识国际货币发行国的收益和损失,并讨论人民币自由兑换的条件和进程,使学生充分认识一国金融政策在国际经济背景下的协调,了解克鲁格曼“三角悖论”的原理。
4.国际金融市场。包括外汇市场、国际货币市场、国际资本市场和欧洲货币市场等。如今金融市场的交易量伴随金融衍生产品的迅猛发展而急剧扩大,同时也加大了交易的风险,从而导致了金融资产的极大损失。在这部分内容介绍中要加大对国际金融市场的创新金融产品做重点的介绍,让学生了解金融衍生品的“双刃”作用。
5.国际金融实务。包括外汇交易、外汇风险管理等。这是国际金融实践教学的重点。实行外汇模拟交易,将使学生真正感受外汇市场汇率变化带来的损失和收益,并形成自己的风险控制理念。
总之,在金融危机背景下,我们必须对以往的课程教学内容进行调整,突出理论与实践的结合,引导学生关注经济现状,学会用理论分析、解决现实问题。
二、《国际金融》教学方式的改变
课程内容的变化往往伴随教学方式的改变,枯燥的满堂式灌输已经不适应信息时代的教学模式。在国际金融课程教学中,应注重以下几种方式的结合。
1.启发式教学。在教学过程中,教师应对于关键概念、核心理论以及分析问题的主要方法等均设计分层次的、逐步深入的甚至是具有学科前沿性的问题,积极启发学生主动思考,在打好基础知识的同时,培养学生独立分析问题和解决问题的能力。
2.案例式教学。对于已经发生的货币危机、债务危机等实践性问题主要运用案例式教学,通过实际案例分析来增强学生学习兴趣,提高认识、理解程度。
3.研究式教学。本课程鼓励学生参与科研活动,增强学生的科研能力。指导学生利用学习的国际金融知识研究经济金融热点问题,尽早介入科研活动。
4.小组作业式教学。对于像分析中国的国际收支问题、人民币自由兑换问题、中国的国际储备适度规模及构成等问题,通过小组讨论形成小组作业,在各个小组内部推行目标分工,并综合形成ppt结论,在课堂上讲解分析结果并回答其他组同学提问,在讨论中完成这部分内容的深入分析。这样不仅考察了学生收集资料、分析问题的能力和运用知识的水平,并且促进了学生巩固学习内容,强化学习效果。
5.双语教学。为适应经济、金融全球化的发展趋势,本课程应积极推行双语教学,推动学生与国际接轨。因此要编写课程的双语教学大纲、授课计划、电子教案和习题集等。
三、《国际金融》外汇模拟实践教学的推动
国际金融是理论与实践并重的课程。在理论教学的同时,必须通过实践平台来加深学生对理论知识的运用。在我校国际金融课程教学中加入了外汇模拟交易实验平台的教学,学生通过在线模拟炒汇,运用所学专业知识进行了模拟实战练习取得了很大的收获。很多同学在模拟过程中,切实理解和掌握了汇率的变动影响因素,并根据国际经济情况对一国货币走势进行了判断与买卖操作,并且在此过程中提高了学习的兴趣,变被动、单纯的理论学习为主动、理论与实践相结合的学习,取得了以下进步:
1.认清了标价方法。对直接标价法和间接标价法及美圆标价法有了深切的体会,知道在哪种标价法中价格高低代表的含义以及该选用哪个价格进行买卖报价。通过操作确实明白低买高卖的原理。
2.锻炼了投资心态。学生在模拟炒汇过程中,逐渐摸索出市场涨跌互现的规律,知道要心态平稳,顺势而为。如果所买进的货币贬值了,不必过早杀跌,而要等待反弹时机出货,尽量减少损失。如果确实心急,也可以寻找第三种货币来做交叉盘,寻求解套良机。
3.培养了一定的投资理念。学生在模拟交易中终于明白投资中心态是最重要的,多数同学明白了在投资中要避生就熟,自信则赢。只炒自己经常涉及的熟悉货币,不要去碰冷僻或相对陌生的货币,这样比较清楚它的走势,容易掌握介入和抛出的时机。
4.加强了对理论的认识。学生在外汇模拟交易中根据所学影响外汇汇率波动的理论来指导模拟交易,在宏观经济指标变动下考察汇率的变动,思考理论指导的正确性和重要性,反过来提升了学生学习理论的积极性。
5.丰富了学生外汇投资的经验。通过外汇模拟交易,学生在交易中总结了一些好的投资经验:比如,要带着真实的交易心态去做模拟交易,从中总结交易技巧。不能只靠运气,要在交易中摸索规律;对决定交易的因素要作记录,从而总结出一套适合自己的投资决策方案;顺势操作,勿逆势而为。要善用停损单设立止损位降低交易风险。发现错误决策要当机立断止损出局,不要犹豫。在对情势判断不清的时候,要保持半仓操作,不要满仓,要留有余额,以减少交易风险等。
总之,通过模拟炒汇,学生对金融市场风险有了一定的认识,初步理解了风险控制的概念。这对于他们将来个人从事投资理财是非常有效的。
参考文献:
[1]艾洪德,徐明圣.新形势下金融学专业本科教学面临的挑战与改革[J].东北财经大学学报,2006,(4).
心理学理论汇总篇5
【关键词】建构主义理论高中英语词汇教学问题措施
对于高中英语教学来说，词汇教学是其中最重要的内容之一。词汇掌握能力对学生英语学习有着非常重要的作用，影响着学生英语听、说、读、写、译等综合能力的发展与提升。
一、高中英语词汇教学中存在的主要问题
由于受到高考体制的限制，许多教师在进行英语教学时，以提高应试能力为目标，仅围绕高考考题类型对学生进行英语知识的灌输。在很大程度上，严重阻碍了学生在听、说、读、写等方面能力的提升。对于英语词汇教学来说，往往只是对主要的词汇进行讲解以及将其应用的主要句式结构进行延伸之后，便不再做更进一步的要求。特别是一些教师往往将英语课堂当作知识点讲解课堂或是习题训练课堂，并没有在词汇教学过程中融入一定的情境式、探究式的教学形式，导致一部分学生为了应对高考，采取死记硬背的方法进行记忆，效率低、效果差，从而对英语学习产生不自信或是抵触、厌学、弃学等心理。因而，本文基于建构主义理论，探究如何开展情境式的高中英语词汇教学形式。
二、建构主义的内涵
建构主义最早是由皮亚杰提出的，它主要源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”与“学习的方法”，也就是从“什么是学习”和“如何进行学习”这两个方面进行说明。
三、基于建构主义理论的高中英语词汇教学
1.积极创设情境
情境教学法是培养学生创造性思维的有力措施之一。因此教师应在充分挖掘教材的基础之上，联系学生的实际情况，对具体的教学过程进行精心组织和计划，创设出具有浓郁英语氛围的情境，在激发学生学习兴趣，调动学生积极性与主动性的同时，促进学生对英语词汇学习的积极思考，从而构建出具有丰富储备量的英语词汇知识体系。在具体操作过程中，教师可以通过以下几种形式进行。
科学导入。教师在进行英语词汇教学时，可以充分利用warming-up进行词汇学习导入，让学生在一定的情境中认识并积极应用词汇。比如在学习必修1Unit5时，该单元有许多关于人物品质的英语单词，教师可以让学生利用这些词语对自己所崇拜的伟人进行描述，并请另一位同学对该同学的描述进行表演，使学生在情境中充分地理解和掌握学到的英语词汇，加深对所学词汇的印象，从而保证学习效果。
2.充分利用多媒体技术
情境创设中，音乐起到非常重要的渲染作用，它可以很好地激发学生的想象力，陶冶学生的情操，启发学生的心智，并且可以使学生在英语歌曲中认识到新的词汇和语法等。对此教师可以在英语词汇教学过程中，充分利用多媒体技术，播放适合学生听记的歌曲，或是组织学生开展听歌猜词等游戏，使学生对所学的词汇产生深刻的印象。
3.充分利用学习迁移
由于学生在进行高中英语学习之前，已经积累了一定量的英语词汇，教师可以充分利用学生掌握的旧词汇，使其与新词汇之间形成一定的联系，通过旧知识来促进新学的知识，从而促进高中英语词汇教学质量的提高。比如在讲述prepare这个词语时，可以通过提出词缀pre，告诉学生它是提前、先前的意思，并对其进行延伸，比如precede、predate、precognition等，通过学习迁移，对相同的内容知识进行整合，从而加深对英语词语的印象和记忆。
4.合作、探究学习
合作、探究学习在构建主义理论中占据着非常重要的地位，在进行英语词汇教学时，教师可以通过资质小组讨论等形式，对所学的词汇进行造句，或是通过小组表演，对所学的词之间的集体意识和合作能力。比如教师可以将学过的相关词汇，写在纸条上，每组选取一个同学抽取，小组就抽到的词汇进行一定的讨论和组织，使其成为一定的话剧、小品等内容并进行表演。通过小组之间的交流与沟通，融汇众人所长，使英语词汇可以牢牢被学生掌握，同时促进学生交际能力、沟通能力、协作能力等方面的提升，提高教师的英语词汇教学水平。
四、结束语
总之，在高中英语词汇教学中，应依靠建构主义理论，对教学过程进行精心组织和构建，采取积极措施，充分发挥构建主义理论在高中英语词汇教学中的积极作用，从根本上促进高中英语教学体制的深入改革与创新。
【参考文献】
心理学理论汇总篇6
关键词：道德人格；人格结构；词汇评定；量表编制
引言
道德心理的科学研究开始于西方的20世纪二三十年代。为了解决道德认知与道德行为关系的问题，更好地理解个体的道德行为，研究者整合道德心理学、人格心理学和发展心理学的方法与理论，将道德人格引入道德心理学领域(lapsley,1996;blasi,2004;walker,2004)
道德人格研究的特质取向以特质论为理论基础，把道德人格理解为与道德有关的人格特质或倾向。考利最早采用词汇学与因素分析相结合的方法确立了道德人格的四因子结构[1]。walker等人把道德人格理解为与道德有关的特质或倾向。他们的研究发现道德典范的人格特征可聚为六类:原则性的—理性主义的、可靠的—忠诚的、正直、关爱—值得信任的、公正的和自信的[2]。
参照西方学者的研究策略和方法，陈劲获取了现代中国人诚信心理结构的四个正性取向因素和四个负性取向因素[3]。沐守宽发现中国人的美德结构包含诚善仁厚、勤谨务实、机智干练、自立自强、沉稳理性五个大因素[4]。陈劲，沐守宽参照西方学者的研究策略，采用词汇学与因素分析相结合的方法对道德人格的研究取得了重要成果。但其缺点也是明显的：就研究材料获得途径来说，词典中收录的词汇都是从过去文献中搜集汇总来的，部分比较生僻缺乏时代性。最重要的是，社会是不断发展进步的，道德人格也是相应地发展的；另外，相对于当事人人格直接描述的词来说，词典词汇更抽象、书面化，仅文化程度较高的人群对其比较熟悉和常用，而当事人人格直接描述词则指示着当下道德观的内容，由此得到的道德人格才更有时代性。
鉴于道德典范人格特质的研究符合道德心理学对道德人格研究的特质取向的研究方法，先前的研究经验提供了方法的保证。为了充分澄清当代中国的道德人格的结构及其概念，获得对道德人格结构量化测评的本土工具，本研究拟通过目标人物评价的方法搜集初步词汇，进而编制词汇评价问卷调查收集数据，因素分析的方法，试图编制一个道德人格词汇评定量表。
一、对象与方法
（一）量表编制过程
第一步，采用目标人物评价的方法对当下与道德有关的人格形容词进行搜集，进而采用逐步筛选、浓缩的方法，同义词归类、近义词选取有代表性的、删除有多层含义的复合词和有歧义的词，提取描述道德典范人格词汇117个[5]。
第二步，此步骤对117个道德典范人格描述词汇进行意义明晰度、评价度以及反义词对称性考验。该步骤采取主观标准与客观标准相结合的方法，即在课题专家组（由两名心理学硕士生导师、一名教育学硕士生导师和六名硕士生组成）一致意见选取词汇的基础上，随机选取109名大学本科生被试对上述步骤得到的词汇的语义清晰度、词汇评价度以及反义词对称性做0～100百分制评定。保留语义清晰度平均分80分以上，且词汇评价度平均分60分以下，反义词对称性平均分80分以上的73个（对）词汇构成词汇评价量表的项目。
用73个形容词（后加‘的’）编制自我评定问卷，其中有2个词汇重复，分别是“安静”和“好动”。要求被试对每个反义形容词对和单向形容词作自我评定。词汇评定采用7级评分。
（二）正式施测
选取某大学来自全国各省的本科生150名进行培训，统一指导语和调查实施方法。本研究发放问卷4000份，收回3852份，有效3345份，问卷有效率86.8%。被试覆盖18个省、市、自治区。其中，男1534人，女1677人，未注明性别134人。年龄9～75岁，平均年龄30.29岁。来自农村或乡镇1509人，来自县城671人，来自中小城市592人，来自省城308人，来自直辖市或沿海发达城市81人，未注明居住地148人。职业包括工、农、商、学等各个领域，未注明职业93人。学生被试495人，含文、理、工、农、医各专业的本科生及少量研究生。
（三）统计分析
使用epidata进行数据录入与管理，采用spssl5.0对数据进行分析。
二、结果
（一）道德人格词汇表的结构及项目分析
首先对3345个样本的73个道德人格词汇项目数据进行因素分析适合性检验，kmo测度值为0.955，bartlett球体检验的显著性达到0.000水平，表明所选词汇项目数据适合因素分析。
对73个词汇项目进行主成分分析和最大变异正交旋转，删除共同度、负荷量小于0.3以及在最高因子负荷与次高因子负荷相差低于0.03的形容词项目14个，最后得到七个因素包含59个形容词项目，共解释49.79%的总方差。对剩余的59个形容词项目采用方差最大化正交旋转之后，各形容词在因素上的因子负荷介于0.43～0.74之间，共同度介于0.30～0.62之间。
因素一（f1）包含的词汇项目为和蔼可亲、豁达、讲义气、乐于奉献、乐于助人、朴实、善解人意、随和、体贴、孝顺、有爱心、有同情心、有追求、正直、爱憎分明、不怕困难、自强；因素二（f2）包含的词汇项目为俭朴—奢侈、合作—竞争、无私—自私、温和—暴躁、吃苦耐劳—好逸恶劳、任劳任怨—拈轻怕重、谦虚—骄傲、友好—敌意、礼貌—粗鲁、心胸宽广—心胸狭隘、宽容—刻薄、礼让—恃强；因素三（f3）包含的词汇项目为干练—拖沓、独立—依赖、成熟—幼稚、聪明—愚笨、理性—感性、坚强—脆弱；因素四（f4）包含的词汇项目为自律—放纵、专注—三心二意、认真—马虎、细心—粗心、热爱生活—厌世、有理想—得过且过、有思想—肤浅；因素五（f5）包含的词汇项目为积极—消极、大方—小气、自信—自卑、勇敢—怯懦、古板—活泼、冷漠—热情、外向—内向；因素六（f6）包含的项目为善表演、善掩饰、贪图名利、有心计、圆滑、势利；因素七（f7）包含的项目为爱冒险、叛逆、占有欲强、征服欲强。
根据因子所包含的词汇项目所反映的内容，七个因素分别被命名为f1为同情心，解释总方差的13.78%；f2为亲和性，解释总方差的9.42%；f3为独立性，解释总方差的6.34%；f4为严谨性，解释总方差的5.96%；f5为外向性，解释总方差的5.96%；f6为世故性，解释总方差的5.04%；f7为抱负性，解释总方差的3.29%。
以上分析结果显示，道德人格由七个大因素组成。这样，我们就建立了道德人格词汇评定量表。项目区分度采用计算词汇项目得分与其所属大因素得分之间的相关系数得到，项目区分度为0.47～0.79，显示形容词有很好的区分度。
心理学理论汇总篇7
[关键词]图式理论阅读教学阅读教学新模式
一、相关的理论依据与阅读教学模式
巴特利特(Bartlett)在其经典著作《记忆》(1932)中,是这样描述的:“图式是对于经验的反映或对过去经验的积极组织。”并由此提出了研究阅读心理的图式概念。Rumelhart(1977)率先提出了“相互作用”阅读理论。该理论认为,文本自身没有固定的意义,它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中,读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑,从而激活读者大脑中已存在的相关图式,同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测,并结合文本信息从可能的预测中作出选择,从而消除歧义。阅读理解是一个积极主动的“自下而上”和“自上而下”的不断发生交互关系的过程。
根据这一理论,广大教师摸索出一套的阅读教学模式“篇章――词汇――篇章”模式。这种教学模式弥补了“词汇――篇章”教学法和“篇章――词汇”教学法的不足,综合了两种教学法的优点。和“词汇――篇章”教学法相比,这种模式对认知加工,即对非视觉信息或高端的知识的理解赋予了更多的重视。同“篇章――词汇”教学法相比,这种模式对感知加工,即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性。尽管“篇章――词汇――篇章”的教学模式越来越受到人们的青睐,但也有其不足之处,如对重点词汇和语法知识的讲解都融入到阅读理解,会使阅读支离破碎,影响整体的阅读效果。这种模式显然基本上是自下而上理论和自上而下理论的结合,但阅读教学对这一理论的应用并不是把过去的两种方法简单相加就行的。
二、新模式的构建
(一)新的阅读教学模式,即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式
笔者在实践中发现这种以“相互作用模式”为理论建立起来的“篇章――词汇――篇章”模式有其不足之处,如把许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,会大大地影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时也影响了课文之间的衔接和内涵的理解,故笔者尝试着把部分词汇进行分流。首先,在讲解篇章之前消化部分词汇,扫除文本阅读中的障碍,以便顺利地完成文本的阅读。其次,在篇章的理解和分析中再讲解部分关键词汇。最后,在篇章分析结束后,对某些词汇进行再次梳理,作为词汇教学的补充和延伸。这样就构成了一种新的模式即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”。这不是传统教学模式的重复和再现。而是根据Rumelhart的相互作用模式原理而采用的相应的灵活的教学模式。它将阅读过程中的字词、句子、段落和篇章的学习融为一体,融会贯通,能够通过阅读获取课文的句法及语篇等方面的信息,从而获得较丰富的语言知识和文化知识。
笔者运用图式理论,结合相互作用模式,对阅读教学进行了尝试,并提出了“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”新模式,如图:
(二)新模式的优点和不足
这种“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式有以下优缺点。
优点:(1)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计把“自下而上”和“自上而下”理论模式有机地结合起来,自然地形成一种“相互作用”阅读模式,并使两者不断地发生交互关系。该模式既没有忽视学生的感知过程中像词汇和语法形式等快速和准确的识别这些低端技巧的低层次的理解,又兼顾了学生认知过程中的分析问题和解决问题的能力的高层次理解。对熟练和非熟练的读者,该模式的解释力都是比较充分的。
(2)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计尝试着把部分词汇进行分流。既把部分词汇放到文本前进行先行讲解,部分放到本文中分别讲解,其余的放到文本后讲解,避免了许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时加深了课文之间的衔接和内涵的理解,弥补了相互作用模式的不足。
(3)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计通过师生互动的活动形式把“自下而上”模式和“自上而下”模式有机穿插地结合起来,并时时注意激活已有的图式和帮助学生建立新的图式。促使学生积极主动地思维,较大程度发挥学生的创造潜能,使他们成为阅读的主体,加深对课文的准确和深刻的理解,增进他们的欣赏水平。使教学过程从传统的以“教”为中心转为以“学”和“练”为中心的新型阅读教学模式。
不足:词汇的分流固然弥补了相互作用的不足,但是,具体操作起来还是有些问题。哪些词汇应该先讲,哪些词汇放在文本中讲,哪些后讲,布局不合理,也会影响阅读教学的整体性和完整性。分散学生的注意力。影响阅读教学的整体性。这一点正是我们要着重研究的问题。
三、新模式的教学实验
从2009年3月至2009年12月,笔者抽取哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班,即08级财管3班40名学生(实验组)和08级会计9班46名学生(控制组)进行了两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式的对比实验。实验的步骤和结果及分析如下:
(一)实验假设,受试及变量
1.实验假设
(1)新模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。
(2)新模式比传统的三个模式更能提高学生的整体阅读能力。
(3)新模式有助于学生的写作能力和听力的提高。
2.受试
受试:为哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班。抽取的实验组和控制组在前一个学期的期末考试成绩较为接近,这些学生上课时数,课外学习时间和学习背景较为一致。实验是在这些学生大一的第二学期(2009年3月至2009年12月)进行的。因此随机将一个班定为实验组(40人),另一个班为控制组(46人)
3.变量
(1)自变量:两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式。
(2)因变量:①新模式实施后问卷调查分析。
②前后测试四级题成绩分析。
(二)控制手段
1.实验组和控制组使用统一的教材既外语教学与研究出版社编写的《新视野大学英语》第一册(Unit5～Unit10)及第二册(Unit1～Unit4)材料。受课时数一样,并保持统一的教学进度,统一参加前后测试。
2.实验组和控制组的授课教师为同一人,在实验组和控制组分别采用新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式进行授课。
(三)实验方法
1.文献法:查找资料,学习有关专家、学者已经研究出的多种可行的英语阅读模式,通过学习阅读教学理论,转变教师和学生的阅读教与学的理念。
2.调查法:问卷的设计参考吕中舌等(1998),刘亦春(2002)等著作中设计的问题,并考虑了专科院校的学生的实际情况和阅读水平。通过与学生交谈,听取他们的建议,最后确定正式调查用的问题,此次问卷调查是在2008级新生非英语专业实验组。发放问卷40份,收回40份,有效问卷40份。
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3.试验法:在对本校专科生英语阅读过程中所存在的问题的调查与分析的基础上,通过文献检索和经验总结,并通过实验研究,在教学实践中修改、完善教师的阅读教学模式,最终总结出关于专科生英语阅读教学新模式的有效途径与方法。
(四)实验步骤
整个实验分四个阶段,在一个学期内完成。
第一阶段:前测
实验前测试。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2006,12)(听力理解(75分)、阅读理解,(快速阅读理解和仔细阅读各50分)、写作(50分)。总分225分。时间为85分钟,测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
第二阶段:实施新模式
跟踪调查,两个班所有的受试都按课程表的安排分别用传统阅读教学模式和“新模式”上课。
第三阶段:后测及测后问卷
设计问卷调查表,对实验组的学生进行问卷调查。之后,受试组和实验组的学生参加英语四级考试(实验后测试)。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2007,12)(分值和时间同前侧),测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
第四阶段:收集问卷调查和测试数据,得出相关结论。
(五)实验工具
调查以问卷形式进行,采用莱科特五级分制(1～5Likert-Scale)。问卷要求学生根据自己平时阅读过程中的实际情况,在每道题后面的括号里填入1、2、3、4或5。这些数字的含义如下:1=起很大作用;2=起一定作用;3=不起作用;4=基本不起作用;5=不清楚等。
(六)数据收集及分析方法
调查的数据分析采用的是officeexcel软件包。得出全部被试问题的平均值和标准差。采用定量和定性分析的方法统计各项指数和参数,分析新模式和传统模式的差异,将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比分析。
(七)实验结果与分析
1.问卷调查结果与分析
学期即将结束时,对实验组的40名学生所进行的问卷调查显示:从结果可以看出,对于你希望今后老师用什么模式授课这一问题。77.5%的学生希望老师用新模式进行阅读教学;10%的学生希望老师用旧模式进行阅读教学;12.5%的学生无所谓。说明绝大多数学生希望老师用新模式进行阅读教学。
有关新模式对英语阅读能力的提高,起很大作用的占35%,起一定作用的50%,说明通过新模式的教学,学生在阅读的能力的提高方面有了较大提高和自信。有关新模式对英语阅读兴趣的提高,起很大作用的占52.5%,起一定作用的35%,说明新模式激发了绝大多数学生英语学习兴趣和积极性;80%左右的学生认为新模式对阅读材料的主旨题,主要内容,整体结构,和阅读准确性,阅读速度的提高起一定的作用(包括起很大作用)。说明新模式对学生掌握阅读材料的中心思想,主旨大意,整体的框架结构及阅读的速度都有显著的提高。此外,新模式对写作的影响也较显著,22.5%的学生认为起很大作用,60%的学生认为起一定的作用。在新模式中,图式知识的运用,给学生提供了清晰的思路和精炼的框架结构,丰富的相像力,使他们有话可写,有据可依。新模式对口语的影响也较显著,20%的学生认为起很大作用,47.5%的学生认为起一定的作用。新的教学模式采用的“互动活动”和小组讨论活动,使学生克服了“张不开口”的心理障碍,提高了口头交流的准确性和流利性。新模式尤其对平常不爱说话的、胆小害羞的学生帮助很大。
新模式对听力的影响不够显著,17.5%的学生认为起很大作用,32.5%的学生认为起一定的作用。新模式对词汇的影响最为薄弱,12.5%的学生认为起很大作用,15%的学生认为起一定的作用。说明传统的教学有助于学生扎实地掌握词汇基本功。
对总体英语水平的提高,35%的学生认为新模式对学生的总体英语水平的提高有很大作用,起一定作用占42.5%。说明新的阅读模式比传统的阅读模式更为有效。
2.实验结果分析与讨论
(1)新模式对快速阅读能力的影响
实验组快速阅读理解的前测平均分为26.63分,后测平均分为34.45分,后测比前测提高了7.82分;控制组的前测平均分为25.87分,后测平均分为29.67分,后测比前测提高了3.8分;实验组比控制组平均提高了4.02分。实验组成绩有了较为明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生快速捕捉信息的能力。
(2)新模式对仔细阅读能力的影响
实验组仔细阅读理解的前测平均分为17.13分,后测平均分为21.25分,后测比前测提高了4.12分;控制组的前测平均分为20.98分,后测平均分为23.91分,后测比前测提高了2.93分;实验组比控制组平均提高了1.19分。实验组成绩有了一定的提高。但不是很显著。说明新模式对仔细阅读(包括词汇的考核)的影响不是十分明显。同时也说明传统的教学模式注重词汇知识和语法知识的教学,有一定的优越性。
(3)新模式对听力能力的影响
在听力方面,实验组听力的前测平均分为18.25分,后测平均分为21.88分,后测比前测提高了3.63分;,控制组的前测平均分为21.09分,后测平均分为23.80分,后测比前测提高了2.71分;实验组比控制组平均提高了0.92分。说明新模式对听力的影响不是十分显著。
(4)新模式对写作能力的影响
在写作方面,中可以看到,实验组写作的前测平均分为27分,后测平均分为33分,后测比前测提高了6分;控制组的前测平均分为26.96分,后测平均分为30.33分,后测比前测提高了3.37分;实验组比控制组平均提高了2.63分。也有了较大提高。新模式中列表的形式归纳思想或图式构思,能激发作者充分联想,使学生能游刃有余地在主题概括和论据细节之间驰骋,使学生的写作结构合理,布局清晰,内容充实。
(5)新模式对总体英语水平的影响
实验组前测总分的平均分为89分,后测平均分为112.87分,后测比前测提高了23.87分;控制组的前测总分的平均分为94.89分,后测平均分为107.7分,后测比前测提高了12.81分;实验组比控制组平均提高了11.46分。实验组成绩有了明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生的英语总体水平。
总之,实验证明新的阅读教学模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。另外,新的阅读教学模式从整体上说优于传统的三个阅读教学模式。新模式有助于学生写作和听力能力的提高。实践证明,新的阅读教学模式是行之有效的。
参考文献:
[1]immanuelKant.KritikderreinenVernunft.1781.
[2]Barlett,F.C.Remembering:aStudyinexperimentalandSocialpsychology.CambridgeUniversitypress,1932.
心理学理论汇总篇8
关键词：大学英语；词源学；词汇教学
词汇是大学英语基础阶段的教学重点之一，对大学英语听说读写等交际能力的培养有重要作用。自从二十世纪七十年代以来，词汇教学一直是国内外研究者和教师们研究热点课题之一。香港中文大学（theChineseUniversityofHornKong）教授HerbertD.pierson在UsingetymologyintheClassroom一文中指出，要特别注重利用课堂教学培养学生对词源学习的爱好；Scholfield，Hedge等从文化背景，词义和构词，心理学等角度展开；学者陈燕（2002）、李天行（2004）、李良红（2002）等从词源角度探讨其对英语词汇教学的作用。
实践表明，词汇教学在国内的英语语教学中凸显重要位置和意义。语义学告诉我们，英语单词作为形、音、义相结合的统一体，有其概念义语体义、搭配义、本义、引申义等不同表达含义，由此英语单词词义的内涵丰富多彩。在传统的英语词汇教学中，教师和学生只注重英语的读音和拼写，而对于单词的不同含义和来源却不曾作为词汇教学的重点。对于从历时的层面对单词进行词源的探析教学没有提起足够的重视。从而导致学生词汇学习的不理想：教师词汇教授效果差；学生英语单词学习毫无兴趣和乐趣；课余时间词汇学习的投入时间少；缺乏持之以恒的复习和运用；没有词汇学习策略的有效指导，意志力不强、自主学习能力差，从而导致缺乏继续学习的积极性和自觉性等。
1词源学的界定
词源学一词出自希腊词etumologia，其意为“引出词的真实情况”。现代英语中的很多词汇大都是从古英语衍变而来的。因此，英语词汇包括本族词和外来词。本族词是英语词汇的主体和核心，表示全民族社会活动中经常使用的基本概念。外来词是从其他语言诸如拉丁语、法语、希腊语、意大利语中借来的词，以弥补填补英语词汇的空缺或增强词汇的表现能力。
英语经过长期的历史演变过程，很多词汇包含有超出于本义的其他丰富涵义。探究其来源或是源自文学名作、圣经故事、神话传说和寓言故事，或是源于历史事件、名人轶事、风尚习俗、人名地名，亦或是源自体育娱乐、航海、狩猎、农业等。词语本身或有关词语的故事，往往充满浪漫和冒险，会把我们带入神话与历史的境界，也会将我们引进伟大人物或伟大事件出现的遗址。”了解一个词的来源不仅可以是学生对该单词明其今义，更能深刻理解该单词的含义，并铭记在心而不易忘记。在大学英语词汇教学中适当地介绍英语词源的知识非常有助于学生对英语词汇的总体体系的把握，甚至可以举一反三，增强学生的记忆效率和情趣，使得索然无味的单词记忆变得活泼而有意义。
2词源教学的理论依据
词汇学习涉及很多方面，它包括记忆、理解、分析和运用的过程，研究如何促进词汇学习的策略主要可以依据的理论如下：
2.1心理语言学相关理论
语言的基本材料是词汇，没有语言材料，就很难组织好语音和语法教学。学习和掌握词汇的过程是一个十分复杂的心理认识过程，学习外语必须掌握一定的词汇量。一个外语学习者即使有一个天生的理想发音系统，并有一定的语法知识，但词汇特别贫乏，他肯定不是一个好的外语学习者。一个成功的外语学习者应具有掌握外语词汇的能力。心理学家认为外语词汇能力包括：对以字面形象出现（听觉、视觉和动觉）方面的良好记忆力，用以协助感觉部位对单词的牢固记忆；正确区别词汇之间语义差别的能力；独立猜测一个新外语单词词义的能力；记忆外语中不同的词语组合和短语、词组的转化；迅速识别并理解他人外语谈话和书写的能力；迅速找到自己所要表达思想所必需的词汇的能力等。
2.2外语教育心理学相关理论
外语学习重要的问题是记忆，外语学习的难题之一是如何记忆单词。有人说外语单词特别难记，前记后忘；有的说，我明明学会了这个单词，可过了两天又忘了，等等。这到底是怎么回事？这里首先要搞清楚到底学会没学会这些单词，是真学会还是假学会。若过了两天又忘了，从心理学的角度讲，这不是真正的记忆，是“假记忆”。因为真正学会一个单词要符合9个条件：（1）正确地发音；（2）能拼写正确；（3）知道它的词性；（4）能认出它的书写和口语形式；（5）能随意回忆起它；（6）能把它用一个恰当的东西或概念联系起来（7）能把它用在一个恰当的语法形式里；（8）在口语、书面语中能熟练地识别和运用它；（9）知道它的搭配关系。记忆是智慧之母，培根（Bacon）也说过：“一切知识不过是记忆。”当代法国人又总结了一个公式：记忆=成才。学外语若记不了大量的单词，学好外语是不可能的。要想记忆大量的词汇，一是努力与勤奋，二是讲究记忆的方法与技巧。
2.3相关的构词理论
1.象形词理论。该理论的基础是英语文字起源之一即象形文字之说。该理论认为古老的英语单词有不少是象形文字，虽然历经变迁，许多单词的象形已经不太直观，但是在现在的一些单词中的仍能体现它的象形特点。
2.谐音词理论。英语中的谐音词以它独特的优势在词汇学中占了一席之地。已经被广大的英语学习者所接收接受。
3.缩合词理论。该理论的基础是英语单词的合成词理论，是另类合成词。简单说就是把两个单词裁掉一部分后再组成新词。
3词源学在大学英语教学中的意义
3.1利用词源知识有助于英语词汇的记忆
英语单词如同汉字一样，也有其自己的“偏旁部首”即词根词缀，识记一些基本的词根和词缀，可以增强学生对英语单词“见词识意”的能力。例如regress这个词，gress在英语里是一个偏旁部首，它是“走”的意思；re也是一个偏旁部首，是“往回”的意思，一个人总是往会走而不朝前走，所以regress是退步、倒退的意思；而与之相反的是，progress中gress是“走”的意思，pro是“往前”的意思，一个人总是往前走，所以是“进步”的意思。当然，这里pro“向前”是源于希腊神话的一个典故，它是普罗米修斯的简写。众所周知，普罗米修斯是先知的一个神，他提前预见一些事情。所以这里的pro是“向前”的意思。通过追溯词源，分析构词过程，可使词汇记忆变得相对比较轻松。在词汇教学过程中引入“词源信息”，可帮助学生全面地掌握词义，使学生能更好地理解词义并迅速扩大词汇量，最终达到提高语言运用能力的目的。
3.2通过词源教学，有利于增强学生猜词能力和阅读理解能力以及写作能力
通过词源的具体渊源的学习有助于理解该词在具体文本含义，并能将词汇应用于写作，增添文章的色彩。语言理解能力是其核心，大学英语阅读类文章包括诸如环保、教育、地理、等各个领域的内容，内容多样、涉及面广且针对性强。阅读中遇到一定比例的生单词是在所难免的，通过追根溯源了解其词源，对大学英语阅读有着相当积极的意义。语言具有相通性，汉语里的词语是由有意义的单字组成的，而英语许多单词是由“构词元素”组合而成的。如果掌握了数量有限的词根及构词元素，通过联想，新词的含义往往容易猜出，这非常有利于提高阅读理解能力和写作能力的提高。
3.3利用词源有助于我们了解西方文化，激发英语学习的兴趣
学习的重要目的是激发学生的学习积极性和好奇心，在教学过程中，教师应该有意识的鼓励学生去体验和所学语言相关的文化。语言是文化的载体，英语中的很多词语具有丰富的文化内涵。通过导入具有丰富文化内涵的词源鼓励学生通过多种方式感受和体验英语国家的文化，从而逐渐提高学生跨文化交际的水平和能力。所以有意识地加强大学英语学生跨文化交际知识学习和跨文化交际能力的培养十分有必要，以此来了解英汉文化的异同，体会体验语言所蕴含的韵味。而英语词源的学习有利于学生做到这一点。
4词源教学在大学英语教学中的应用
目前在大学英语教学课堂上，很少有教师能有意识地传授讲解词源知识。虽然绝大部分英语教师没有接受词源学的系统教育，但也并不妨碍词源教学的开展，教师可以参考一些词源词典或词源学专著，也可以修一些古英语、法语、拉丁语、希腊语等方面的知识。涉及具体词源学习的方法，笔者认为丰要从以下三方面人手：
4.1注意理解旧词新义
很多专业术语是从旧词的核心意义引申演化而来的。如mouse本义为“老鼠”，而在计算机语言中则为“鼠标”key本义为钥匙、关键，在计算机用语中意为“键”。
4.2外来词的吸收
英语在其发展中借入其他语言的表达，随着国际科学技术和经济、文化的不断交流，越来越多的外来词被引入到了英语当中。比如从汉语借用的kongfu（武术），来自日语的tsunami（海啸），来自俄语的sputinik（人造卫星），来自西班牙语的autopista（高速公路）等。
4.3讲解词根和词缀
尤其是词根简化衍生的二级和三级词根，破解传统词根书上的不能讲解的词根，让学生通过识记词根迅速扩展单词量。在大多数情况下，前缀往往改变词根的词义，而后缀更多改变的是原词根的词性。变体有：ac-，ad-，af-，ag-，an-，ap，ar-，at-，都是在原来的词根前面添加字母a或者再加上词根原来的首字母），例如aloud大声地，account叙述，affirm申明，aggrieve使苦恼，announce宣布，appraise赞扬，arrange安排，assure使安心，attract吸引。通过构词法法理解合成的新词。即用原来的词语，或原有词语中的一部分，合起来造出新词。例如chatroom，textmessage等。
4.4融入文化背景
诸如神话传说、文学作品、历史事件、宗教故事、风尚习俗、人名地名等，深入挖掘英语词汇的前世今生，增加词汇学习的趣味性。academy专科院校；军事学院就源于古希腊神话的英雄阿卡得摩斯。后来，大哲学家柏拉图就在这座园林里授课，于是这座园林就根据阿卡得摩斯的名字被叫做academeia。柏拉图死后许多年，他的学生和信徒们仍在这时举行学术讨论。当然他却为后提供了academy这个意味着学习场所的词。
参考文献
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心理学理论汇总篇9
论文关键词：建构主义学习理论；情境教学；词汇学习
一、建构主义简介
1．建构主义学习理论
建构主义(constructivism)教学观是对传统教学观或客观主义(objectivism)教学观的批判和发展。在教育心理理论的形成和发展中，传统教学观—直起主导作用。直到60年代初瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知和发展理论广泛传播，在教育心理学界和教学领域引起重视并应用于教学实践，人们才逐渐认识到传统教学观的局限，认识到由于人的主观能动性，学习不仅受到外界条件的影响，也受到学者自身的认知方式、学习动机、情感、环境和价值观的影响，而这些因素往往被传统教学观所忽略。
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是维果斯基(vygotsky)理论的基础上形成和发展起来的。建构主义的内容很丰富，但其核心内容只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。)…建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授的重点在于个体的转换加工和处理，而非“输入或“灌输”。www.133229.Com在教学过程中，学生个人的经验和主动参与在学习知识中有重要作用。
2．情景教学理论
建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境联系。学习主要根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取而是本身也要根据具体事例的变异性而重新建构。学习者是借助他人的帮助对知识进行建构的。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“事例式教学”或“基于问题的教学”或隋境教学”。
二、建构主义情境教学理论与英语词汇教学
在英语教学实践中，学生的英语水平达到一定程度时，往往就会停留在这个水平上，很难再有新的突破。究其原因词汇是一个很重要的因素，因为学生有限的词汇量直接影响着他们的阅读能力、听力理解能力、口头表达能力和笔头表达能力乃至整体英语水平的提高。那么如何帮助学生迅速有效地扩大词汇量，就成了英语教学中一个刻不容缓的问题。语音、语法、词汇是构成语言的三要素，其中词汇是语音和语法的载体。语言的输入是指词汇量的增加，所以词汇教学至关重要。而以建构主义指导英语词汇教学是学习词汇的有效途径之一。
教育部在今年2月26el就宣布今后大学英语四六级考试将由原来的100分制改为710分的记分体制，不设及格线，不颁发合格证书，只发放成绩单，突出听说能力的考查。其中记分体制改革将从今年6月起试行，整个改革方案的试点从明年起试行，试点学校为180所，其中北京有24所。在此基础上，改革方案将从2007年开始正式全面推行。并且对考试的内容也做了相应的调整，其中比较有意义的一个改革举措是取消了原来词汇与结构的考察部分，原来词汇与结构部分占到l5分，现在在这张试卷上这部分就取消了，取消这部分的主要原因是因为我国以前的英语教学太过于强调学生对于语法知识的掌握，而不注重英语的实际应用能力，现在考试中就把这部分30道单选题全都去掉了。
大学英语四、六级考试改革的要求说明考试更强调的是对学生综合能力的培养，强调对所学知识的充分利用。建构主义认为学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而建构成的。而利用情境来建构意义能达到事倍功半的效果。因此，词汇学习已不再是单一的、纯粹的对某个词汇进行机械记忆，直接灌输进大脑，而是要利用原有的知识，结合当前环境，积极利用所处情境来理解词汇的意义。ⅲ这也是大学英语四、六级考试对词汇测试形式改革的目的所在，把词汇置于语篇中，要求学生利用语境、上下文关系并结合自己所学知识来理解词汇。所以，以建构主义学习理论为基础，结合情境教学来指导英语词汇教学，对加深学生对词汇的理解，提高学生词汇量，使其更决地适应新的考试形式有积极的促进作用。
三．创设情境指导词汇教学
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。“情境”是学习环境的四大要素之一。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，利用情境指导教学，并作为教学设计的重要内容之一因此，在词汇教学中，教师应强调情境要素在学习中的作用，积极创设情境指导词汇教学。
1．创造语境学习词汇
很多教师还是使用传统的教学方法，孤立地讲解单词的语法知识，要求学生进行机械的记忆，这样会使英语学习变得枯燥乏味，使学习者丧失对英语学习的兴趣，打击学习者的信心。每位学习者都不能孤立地学习单词，而教师也不应在毫无语境的情况下大量地传授词汇知识，而应创造丰富的学生感兴趣的语境，这样才能有利于记忆单词。为了使学生在学习课文的同时，有效地记忆单词，教师在课堂上应有意识地培养学生用英语进行思维的习惯。比如可以找一些背景材料，引导学生积极思考，用所学单词讨论分析并回答问题；创造一些与学生生活密切相关的话题或内容，创造生动有趣的语境，这样有助于加强记忆。在这样积极的氛围中，大部分同学都能积极参与。这种创造语境的教学方法可以激发学生的学习兴趣，调动其表现自我的积极性，把原本枯燥的讲解单词与语法知识的方法，变成轻松自如的主动接受的方法。
2．结合文章学习词汇
在讲解课文时，先讲解课后词汇表中的词汇语法知识，然后讲解课文是目前英语课堂中普遍存在的问题，这使得许多大学生在进入大学以后都是盲目地、不加选择地拿起词汇书逐个地按顺序背单词。为了增加词汇量，有的甚至背词典，一天备几百个单词。这种孤立的、囫囵吞枣、急于求成的记忆词汇的方法容易使学生感到枯燥无味，不利于学生掌握和理解所学的单词，同时也很难消化记牢。这种方法只能是一种短时的记忆方法，由于没有课文内容的联想，脱离语句的使用，不知道词汇的出处，很难记住。一次记忆量太大也容易使大脑记忆中枢产生疲劳，结果是记得快也忘得快。即使记住了一些词汇也不知道它们的用法，不清楚与其它同义词与近义词的区别，结果欲速则不达。这种背单词的方法特别不适宜大学新生。所以教师在英语课堂中，应把词汇融入课文中，利用课文中的背景知识或上下文关系来讲解单词的语法知识，并积极引导学生自己利用课文中的相关知识去掌握相关的词汇。教师还应教导学生在课外阅读时，应注重对文章和故事情景(特别是有趣情景)的联想，只有这样才能较容易地、更牢固地将生词记住，并且能够更好地掌握它们的用法。因为词的许多语音特征、词形变化规律和词的各种不同意义的展示只有在句型中、在课文中才能综合体现出来。大量阅读还可以提高所学词汇的重现率，这更有利于对词汇的记忆和掌握。
3．在目的语环境中学习词汇
心理学理论汇总篇10
关键词：词基音声识记接辞词种拟声拟态词
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-1578（2012)05-0014-02
词汇是语言的构成材料之一，这一点任何语言都是如此，日语也不例外。因此，在学习日语的过程中，我们通常除了要求学生要不断增加词汇量外，到高年级时还会开设《日语词汇学》这门课程，以期望通过介绍日语词汇的基础理论知识能帮助学生理解日语语言的本质和功能,使学生能准确熟练地运用语言材料。但是在实际的教学过程中，学生对这门课的重视程度却是比较惨淡的，大多数学生给出的理由是所学的知识不具有实际效用。李庆祥（1998）指出“词汇学”是对具有一定的系统的词的群体进行研究的科学，因此，《日语词汇学》的内容也多是理论性较强的内容。那么在该门课的教学过程中，如何才能使学生既能理解日语词汇的理论知识也能将之运用到生产活动中，关于这一点的探讨是极有必要。郑宪信（2008）认为教师可以采用灵活的教学方法来吸引学生的兴趣，另外可以通过文化的导入来帮助学生理解日语词汇。孙瑞雪（2008）也讨论过词汇学在教学中的应用，她认为可以通过图示来进行基础词汇的教学，根据词语之间有派生性这一特点来串联相关词汇，此外在教学中要讲基础词汇的面扩大，增加学生的个人词汇。尽管“日语词汇学与语法学等一样，是日语语言学的一个重要部门”“日语词汇学是我国日语教学和研究的重要一环”，关于词汇学的教学方法的探讨除了上面两篇文章外已无其它。然而，《现代日语词汇学》这本教材中所介绍的内容却包括了词汇语义分析、记述方法等多方面的理论知识，那么这么多的理论知识我们该如何来教授并让学生学以致用呢。本文拟就这一问题进行思索、探讨，谈谈在日语词汇学的教学中如何引导学生让词汇学理论发挥实际效用功能。
日语词汇学的主要内容可大致分为两类：对词汇的研究与对词的研究。词汇的研究包括了词汇量、词汇来源、词汇构成体系、词汇文体特征的研究；词的研究则包括了词构成、词义、词情感文体特征的研究。本文拟讨论词构成理论在实践中的运用，具体而言，本文打算对《现代日语词汇学》第四章内容的教学进行探讨，谈谈如何引导学生运用这些理论知识。
1单词音声形式识记方面的运用
关于词的构成这部分的理论知识，词汇学系统理论的教材一般通过介绍词素、词基、接辞等一些专有名词而展开的。单词的构成要素叫词素，比如白/帆、書き/終わる、高/さ中，词素分别为“白、帆、書き、終わる、高、さ”，其中“白、帆、書き、終わる、高”为词基，“さ”则为接辞。所谓词基是指构成单词主要成分并表示词义的核心内容的词素,它分为自立词基和结合词基。接辞也可分为两种，接头辞和接尾词。这些细分暂且不论，总之，根据单词构成要素的不同，可以将日语单词分为两大类，单纯词和合成词，由一个词素够成的为单纯词，有两个或两个以上的词素构成的为合成词，合成词的数量自是比单纯词庞大。这一词的构成理论主要有以下两方面的运用。
词汇学理论中介绍一个单词是由两大方面构成的：形态与词义，其中形态包括音声形式和表记形式两方面。单词表记形式的识记过程中主要是注意不要将日本汉字与母语汉语汉字相混淆，其它的并不存在太大的问题，因此以下主要讨论音声方面。
据日本内阁公布的“常用汉字表”，常用汉字共1945字，构成现代日本所使用的汉字的基础。而在几部日语大辞典中，《新明解国语字典》5万8千词，《广辞苑》22万，尽管日语除了汉字，还有用假名书写的词，但是综合这几个数的明显差别，根据词构成理论我们可以知道大部分的单词是通过汉字的排列组合而构成的合成词。而且，根据前面介绍的词构成理论，我们可以认为合成词的读音大多就是有由这些汉字词素的读音组合构成的。也因此，在识记日语单词的读音时，我们首先要做的是“只见树木不见森林”，也就是说在记单词读音的时候，应该以每个词素为单位，而不是以整个单词为单位，记住作为单词构成要素的每个汉字词素的读法，如此即便碰到没学过的单词，也可以根据自己记忆库中各个汉字的读音进行猜读。比如，“屈強”由“屈”“強”这两个词素构成，在基础阶段的学习中经常出现“理屈（りくつ）、勉強（べんきょう）”这两个单词，根据单词构成理论可以推得“屈”字及“強”字的念法，并由此猜测“屈強”可能读成“くつきょう”。如此既然很多单词都为合成词，合成词是由两个以上的词素构成，那么在学习的过程中我们只要总结归纳作为词素的每个汉字能够有的各种读音，就能大致猜测出单词的读音，而不用去死记硬背，或者说，在识记单词读音时能够省心。