教育心理学探讨的主要问题篇1
【关键词】探究式教学大学生心理健康
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）09-0235-02
探究式教学是指在教学过程中，教师通过引用典型事例、提出相关问题，启发引导学生通过阅读、实验、观察、思考等方法，完成自主探索，形成对理论的认识。大学生处于青春期，思想活跃，接受外界新生事物较主动，求知欲强，自我意识不断完善，这些特点使大学生可以自觉、主动地进行各方面的探索，发现规律，并自觉遵循规律。笔者通过多年实践，将探究式教学法引入到大学生心理健康教育中，通过强化学生在教育过程中的主体地位，不断增强学生在心理调节上的自主能力，确保以良好的精神面貌和心理状况投入到学习和生活当中。
一、探究式教学的理论分析
探究式教学推崇的教学方式是学生自主学习。从我国古代教育理论来看，学生的自主学习是教学效果取得的保证。荀子将学习过程“入乎耳、著乎心、布乎四体、形乎动静”四个步骤，强调感性认识与理性认识的统一，理论与实践结合。在这个过程中，学生的自主学习是贯穿教育活动的主线。朱熹认为：“读书须要切己体验，不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”。顾炎武倡导学生在学习过程中应该互相启发，走出书斋，进入社会。西方国家的教育家认为，学生需在教师的启发诱导下，开展对问题和事物的独立探究及积极思考，发现和掌握原理和结论，使学生成为自主自觉的思想家，参与知识获得的全过程，提高学生的学习效率。
探究式教学过程中教师的作用。强调学生的主体地位和自主学习，并不是否定教师在教学活动中的重要性。在探究式教学过程中，教师根据探究教学模式的一般过程，按照“创设情境――观察探究――归纳总结――迁移运用”的流程，针对不同阶段，设计相应的教学场景，即创设情境中激发学生学习兴趣;观察探究中激发学生思维的火花;归纳总结中条理化所学知识;迁移运用中培养能力。特别是在大学生心理健康教育中，教师可以通过创设一定的问题情境，引导学生对自身遇到的心理问题进行观察探究，并对常见的心理现象进行归纳总结，提高自身心理调控和疏导能力，使自己的学习、生活更加和谐、阳光，实现心理健康的教学目的。
二、探究式教学在大学生心理健康教育中的实施步骤
问题的确定。陶行知先生说：“只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”在问题的确定过程中，一定要坚持民主化的原则，面向学生征询具体需要解决的心理问题，教师在此基础上进行筛选归类、提炼总结，修正学生在问题提出中的盲目性和片面性，最终确定课堂教学中提出的问题。这样做可以使大多数学生在课堂教学中，能够感觉到自己就是课堂的“主人”，自己完全可以参与到教学中，课堂教学符合学生的兴趣和探究愿望，有针对性，产生理想的教育效果。
问题的讨论。在探究式教学过程中，问题讨论是关键的步骤。在开放性原则的指导下，鼓励学生通过个人自学、小组讨论、正反辩论等形式，启发学生围绕心理活动的细节内容进行讨论。需要注意的是，在心理健康教育过程中，学生的表达本身就是非常重要的教学环节。通过讨论过程中的表达，不仅能够使学生产生感性认识，获得理性认识，更能使学生产生面对和正视问题的勇气，培养学生自我调适能力，达到情绪控制和压力舒缓等目的，预防心理问题的产生。
问题的分析。学生的积极性和主动性充分调动起来之后，教师要适时对学生在讨论过程中的内容进行总结，将学生的感性认识与理论知识进行结合，提出更具科学意义的观点。在这种潜移默化中将相关的知识传播给学生，为了强化效果，可以在此基础上引导学生从多个角度进行深入的思考，让学生对自己原有的观点、观念和认识进行补充修正，对问题产生的原因进行全面归纳，将学生的认识引向更高的层次。
问题的解决。解决是两个方面的内容，一方面是通过问题的讨论分析，使学生充分的认识到心理问题的危害性，增强学生自觉预防主动调适的积极性，让学生熟悉心理问题解决的途径和渠道，在自防的同时能主动找心理辅导教师寻求心理帮助。另一方面是积极启发学生思考问题产生的原因，增强探究解决心理问题方法的自觉性，为开展行为训练等奠定思想基础。
三、探究式教学在大学生心理健康教育中的主要教学方法
根据教学目的的不同，可以采取不同的课堂教学方法。目前，比较流行的课堂教学方法主要有：
查阅资料法。在确定课堂上需要探究的问题后，教师通过布置课后作业等方式，要求学生充分利用课外时间围绕该问题搜集有关文献、资料。为了确保查阅资料的实效，可以要求学生形成文献综述、书评、影评等，使学生在课前就已经进行了较为深入的思考，能够提出个人比较成熟的意见。在课堂教学中，重点是激发学生发言的积极性，让学生敢于、勇于表达自己的观点，展示自己搜集整理资料的成果，让学生充分体验到学习的快乐，自觉发展自身的探究能力。这种教学方法适合心理健康中比较普遍的一般性问题。
案例分析法。这种方法的优点在于形象直观，既可达到激发学生感性思维的目的，也可满足进一步引导学生进行深入思考的要求。通过引入日常生活的真实故事、典型案件或同一问题的正反两方面的表现等，激发学生的情感，带领学生在一定的情境中分析问题，认识到问题的严重性和危害性，促使学生从思想上有深刻的认识和转变。在这种教学方法实施过程中，要特别注意避免“对号入座”现象，在案例的挑选中避免身边事例，防止引起学生在教学过程中的误解，造成对学生自尊心的隐形伤害。
讨论互动法。沟通是心理疏导的重要途径，对于大学生来说与家人、与朋友、与同学、与师长之间的交流是十分有效的方法。教师在课堂教育中，要鼓励学生主动分享自己的故事，特别是如何应对心理波动，将自身的体验包括快乐和痛苦，采取同桌小组与全班集体探究相结合或课外与课内探究相结合的形式，进行深入的交流。这种形式可以作为心理疏导中团体咨询的另外一种更容易让同学接受的方式，推动课堂氛围向积极健康的方向发展。
行为训练法。除了通过课堂教育外，教师还可以通过有针对性地开展必要的和基础的行为训练，鼓励强化学生的正确行为，消除学生的思想障碍，增强学生依靠自身的力量来解决自己在现实生活中遇到问题的能力。行为训练的开展要具有较强的针对性，教师应及时归纳总结解决问题的方法，并对课后的行为实践提出明确的要求，指导学生记录自己的行为，以此确保行为训练取得实际效果。
除以上方法外，还有心理剧法，是相对更加专业的方法，主要是让参与者情绪以一定的形式进行发泄，从而达到心理治疗的效果。这种方法由于其专业性，所以在运用的过程中容易产生对参与者的伤害，一般要谨慎使用。
四、探究式教学在大学生心理健康教育中需关注的问题
课前要充分的准备。虽然大学生已经具备了较强的学习、思考和分析能力，但是在实施探究式教学的过程中必须确保科学的组织管理。按照事先预定的正确方向，提出明确的探究目标和任务，限定过程时间，引导学生进行讨论、总结。根据探究情况，及时调整课堂教学侧重点，把握对学生思想点拨的方向，建立评价激励与总结机制，适时进行沟通和帮助，解决疑难问题。充分的课前准备可以保证教师在课堂“天马行空”的讨论中，具有明确的目标和清晰的主题，确保在开放的教学活动中保持对重点问题的掌控，达到解决实际问题的目的。
课上要突出交流与互动。首先，教师不能够取代学生的主体地位，不能把心理健康教育变成一般性的知识传授过程，要注重强调学生在探讨过程中动手、动脑、动口，启发他们自主地找到问题的症结，得出结论。教师最根本的作用在于完善学生的思维，提高学生的认识，要构建一种和谐的、能满足师生双方心理需要的秩序，让学生分享更多的课堂控制权，师生一起分享探究的快乐。其次，要发挥集体的作用，不能把心理健康教育变成传统的“填鸭”式教学，要给予学生充分的研讨交流时间，一方面让学生学会介绍自己的资料，形成自己的想法和观点;另一方面引导学生学会倾听他人的意见，接受别人提出的意见。在集体内部形成，互相接纳，互相补充，分享彼此的良好氛围。再次，要重视学生的认知、情感、价值观同步发展，建立促进学生全面发展的评价体系，采用多样的、开放式的评价方法，坚持以形成性评价为主，提高学生的探究水平。
课后要关注学生的体验。对于心理健康教育来说，课堂教学更多的在于引导和启发学生掌握处理心理问题的基本方法。探究式教学方法真正作用的发挥在于日常的生活学习体验中，通过启发学生联系实际分析产生问题的原因，主动寻找对策，并对最终的效果进行确认，使学生自我心理疏导能力得到全面的提高。特别是由于当前大学生的个性比较明显，产生的心理体验也会有不同，教师除了在课堂教学中的交流和互动外，还要积极争取学校领导、教务管理机构、辅导员和家长等多方面的支持，形成对学生心理健康关注的合力。在考察学生体验的过程中，会发现学生对不同问题的处理有不同的理解和方法，教师应及时予以帮助，对于走了弯路或没找到处理好心理问题的同学，不能一味盲目的批评和指责，应进行必要的肯定和鼓励，让学生能够体验到自我疏导和调节的喜悦和兴奋。
综上可以看出，探究式教学方法在大学生心理健康教育中具有很好的应用前景，但需要注意的是，由于心理健康问题的复杂性，探究式教学在应用过程中必须与实际情况相结合，创设适宜的情境，激发学生的主动性。特别需要注意的是要将探究式教育与学生日常的心理健康教育和管理结合起来，将理论学习应用于实践，确保学生以饱满的精神和良好的心理投入到学习和生活。
参考文献：
[1]吴彩霞，马喜亭.浅谈探究式教学模式在高职院校心理健康教育课程中的应用[J].巴音郭楞职业技术学院学报，2011，01：31-33.
[2]储学德.论“心理健康教育”课的探究式教学[J].怀化学院学报，2008，07：120-121.
教育心理学探讨的主要问题篇2
关键词：体育课；探究性学习，问题对策
探究性学习能有效地促进学生的个性和潜能的发挥，培养学生运动学习兴趣，激发学生的思维，提高学生学习运动技术，掌握运动规律，获得情感体验。体育与健康课堂教学中选用探究性学习能使体育教学焕发出生机勃勃的活力和效力，能最大限度地减少教师的讲授；最大限度地满足学生自主发展的需要。探究式学习是实现有效学习的重要途径之一。通过探究式学习可提高课堂教学效率，逐步提高教学质量。
一、问题
1、忽视教师主导作用。探究性学习认为，学生是在现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动获取知识、技能和态度的。在这里，掌握学生的现实经验情况和基础知识水平，创设相应水平的问题情境，在此基础上让学生自主探索十分重要。而在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师却恰恰忽视了这一点。一些教学内容，尽管教师给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用，甚至一些学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。因此，要想使不同程度的学生都有所收获，务必要发挥教师的主导作用。
2、忽视教学内容和全员参与。探究性学习极力倡导学生在新知学习中积极合作、群体参与。这既可以培养学生的探索精神及参与、合作、竞争、交往的现代意识，有利于学生形成会学善学的良好习惯，进一步提高学习能力；又能使优等生才能得到施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助。在这里正确把握能够进行小组合作学习的教学内容，动员全员参与合作学习是关键所在。教学实践中，一些教师片面理解合作学习的含义，不对具体教学内容进行分析，把小组合作搞成制造主体学习热烈气氛的工具，搞成公开教学调整自身教学状态和讲课进程的工具。致使学生不会进行合作学习，有的心不在焉，有的词不达意，有的一言不发；有些小组各说各的、互不相干；有些小组在悄悄的嬉戏；有些小组一人做题，其他成员等待结果等等。这严重背离了小组合作学习的初衷，与新课程的理念格格不入，无疑是纸上谈兵的小组合作，合作学习流于形式，从根本上失去了小组合作的意义。
3、忽视讨论交流主题内容。课堂教学疑难问题的解决，讨论交流是较有效的途径，一些问题经过师生的共同探讨，学生的相互交流便可迎刃而解。在这里，合理引导，确定合适的讨论主题直接影响讨论交流的效果。实践中一些公开教学中的讨论，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的一个教学程序，是一种只见森林不见树木性的讨论。这样的讨论，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，究起来空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。不但不能解决课堂教学中亟待解决的问题，反而会滋长一部分学生轻浮、狂躁、傲慢的情绪。
二、对策
1、正确理解“探究性学习”的内涵，创设问题情境，引导学生讨论、探究；
2、学习理解《体育与健康课程标准》中有关课程性质与价值的阐述，正确认识研探究性学习给学生带来的是终身获得知识的一种学习方法而不是唯一的方法；
3、与学生交流意见，听取学生对“探究性学习”的感受，改进教学；
4、做一些实验，将所谓的“探究性学习”与普通教学二者的教学效果进行比较，从结果分析问题的症结，加以改进。
正确、有效地运用探究学习、接受式学习与自主学习、合作学习等学习方式的前提是：在教学中体育教师要能根据不同的教学目标、不同的教学内容、不同年龄学生特点和体育教学的实际需要来灵活地运用体育教学方法。
教育心理学探讨的主要问题篇3
何谓“讨论”？《辞海》解释为“探讨寻究，议论得失”。《现代汉语词典》解释为“就某个问题交换意见或进行辩论”。“讨论式”教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式，在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下，师生之间、生生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动，在获得知识解决问题的过程中发散思维、培养合作、学会创新。既体现全面性、全体性，又体现差异性。其讨论方式其主要有同桌讨论、小组讨论、全班讨论三种。
一、“讨论式”教学的理性思考
“讨论式”教学是以启发式教学思想为基础的，是以“合作学习”、“合作探索”、“研讨式教学”为具体形式，随着以高新科技为特征的知识经济时代对教育影响的不断深入，讨论式教学越来越受到教育界的青睐。回顾人类教育史，启发式、讨论式教学是古已有之，我国古代杰出的教育家孔子首先提倡启发教学，主张“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语?为政》）的学思结合策略；“学而时习之”（《论语?述而》），“温故而知新”（《论语?为政》）的时习温故策略；“不愤不启，不悱不发”（《论语?述而》）的启发思维策略等。南宋杰出的教育家、哲学家朱熹提倡和实践的一种富有中国特色的教育模式——“书院”，就是典型的“研讨教学模式”；提出的“十大教授法”中的第一条就是“启发式”，第十条则是“讨论式”。古希腊哲学家柏拉图在他创办的“学园”中采用师生对话教学，重视数学，强调在辩论中学。西伦（H?thelen）的“小组研究模式”强调“讨论为主，小组教学”。然而，我国受封建统治、殖民统治时间较长，虽然在二十世纪这一百年中，教育观念有过两次大的变革，但近年又受日益激化的升学竞争的影响，这些强调人的价值，强调民主平等，注重人的发展的教育思想在我国中小学那么时冷时热，那么根本没得到落实。
讨论式教学有厚实的理论根基。首先，认识活动主体说认为：作为认识活动主体的学生，是具备丰富个性的能动的主体。因此，教学过程的展开既要重科学、讲规律，又要重情感、讲创造，要把教师的主导作用放在指导学生的能动学习上。把一个班的学生均衡编组，在课堂教学的某些环节，有计划地向这些小组提出一定的学习任务，指导各组在独立学习的基础上开展讨论，互补学习，共同解决问题。其次，团体动力学说认为：同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素，课堂教学中要改变过去班组只是作为制约学生课堂行为的一种“静态的集体背景”，要使班组、小组等学生集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”，使学生集体成为认识的主体系统发挥作用。第三，课内师生关系学说认为：课堂教学应该体现以教师为主导，学生为主体，发展为主线。现代教学方法不再局限于传统的单向活动和双向活动，而是强调教学是一种多边活动，以小组合作探索为主，使每个学生在小组中充分参与课堂教学，交流思想感情，师生所有成员间双向交流（如下图），要达到这种合作交流形式，讨论式教学是首选的课堂教学方式之一。
讨论式教学可以激活学生高级认知能力参与学习活动，使学生对新概念、新知识的掌握通过高水平的思维加工来达成而不再依赖过多的机械记忆。心理学家克拉克研究表明定期进行讨论比不参加讨论的学生能够更成功的获得并保持所学概念。讨论是激发学生创新意识、独立思考和主动发展的最有效方法。教育实验研究表明：讨论可以克服教师单调、枯燥地讲解知识，将知识强加于人的弊端，利于师生之间、学生之间的情感沟通和信息交换，培养学生向他人学习的习惯和合作、竞争、交往等现代意识，学生在学习过程中积极参与，公平竞争，彼此交往、合作，形成良好的心理素质；讨论能调动和激发学生的学习兴趣和积极性，培养学生共同进步的集体主义精神，马克思指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体”（《马克思恩格斯全集》第42卷第123页）。各种形式的讨论既能尊重具有差异的个体，又能满足面向全体，让“优等生”的才能得到施展，中等生得到锻炼，学习有困难的学生得到帮助；讨论能拓展学生展示自我的空间和时间，培养学生的创新意识，创新意识是学生积极主动进行创新思维活动的内部动力和前提条件，传统的“授——受”模式无法完成。美国数学科学家教育委员会、数学科学家委员会以及2000年数学科学委员会提出的《人人有份》报告中预示这次数学课程改革要实现七个重大的转变，其中写道“为了迎接时代的挑战，数学教育正要处理几个困难的转变，这些转变将支配本世纪剩下这段时间的改革过程。”转变之一就是让数学教学从“传授知识”的传统模式转变为“以激励学习为特征的、以学生为中心”的实践模式，由学生被动听讲的课堂变成学生积极主动参与的学习环境，鼓励学生去探索，帮助学生表达数学思想，让学生看到许多数学问题不只一个正确答案，提供证据，证明数学是生动的，激动人心的，使学生体验到深入理解和严格推理的重要性，使所有学生都建立起能够学好数学的自信心，这一点在经济、教育日趋走向世界一体化的今天越来越重要，所以，《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订版）》把“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心”作为了三大教学目的之一；讨论能够提高学生单位时间发表意见的机会，发展学生的思维能力和表达能力，在讨论式教学中，由于很多时候采用了“异质小组讨论”，把一个时空有限的课堂变成了学生人人参与、个个思考、相互研讨的无限空间，从心理上保证了学生愿参与的可能，从时空上保证了学生能参与的条件，使学生间因原有认识特点、经验水平的差异而对数学问题理解的差异，经过讨论不仅使理解更加丰富和全面，而且相互启迪，正如斯托利亚在《数学教育学》中指出：“数学教育是数学活动的教育”，也就是思维活动的教育，这种教育只有通过讨论式、合作式，才能激活学生思维，使之不断放射出创新的火化。
二、讨论式教学的课堂结构研究
教学结构或课堂教学程序一直是教学改革的重要课题。我们知道教学必须充分考虑儿童认知结构与教材知识结构之间的和谐统一，而要实现这一和谐统一，教法结构、课堂的教学结构是其关键的中介变量，可以说课堂教学结构的设计往往是影响有效教学的关键因素之一。正因为如此，教育心理学家布鲁纳才提出了结构主义的教学主张，加涅才提出了学习的心智加工程序理论，萨奇曼提出了用于问题解决和探究的课堂教学探究模式。
讨论式课堂教学结构以数学问题为主线，问题是讨论的中心，讨论始终围绕问题进行。以现代教学论和心理学为依据，遵循儿童的认识规律，以激发学生独立思考和创新意识为重点，创设教师创造性地教，学生合作探索式地学的开放的教学环境，引导学生积极主动参与学习活动，在掌握知识的同时，数学素养得到全面的提高。基于上述指导思想，我们在实验中初步总结了“小学数学讨论式课堂结构”。
讨论式课堂教学结构的关键在于教师通过设计教学问题来引发学生参与讨论，激发学生自己探索，形成自己的观点。在这一课堂教学结构中，主要涉及教师、学生和问题系统三大要素。问题系统是教师和学生共同认知的对象，它们是教学的具体材料和内容，但他们的认知加工方式和目的各不相同，就教师而言，主要是选择与设计问题，选择什么样的问题，在什么时候，以什么方式呈现出来，这既是教师进行教学设计和教学任务分析时必须考虑的重要任务，又是教师教学思维设计必须重视的。根据已有研究表明：问题系统主要由事实性问题、解释性问题和评价性问题三大类构成，它们在小学数学内容体系中，具体表现为铺垫题过渡题尝试题例题巩固题课题练习题，它们共同构成学生学习、认知数学知识、形成数学能力的问题系统，在这一问题系统中，各种“题”——问题的认知功能不同，对于建构数学认知结构的作用也不一样，它要求学生的认知加工深度水平亦有差异，教学中教师必须依据学生的已有知识状况和能力水平，同学生一起参与讨论，在讨论活动中加强引导，适时启发、点拨，以把学生的认知活动引向深入和高级。
教师在这一课堂结构系统中，主要是操作执行七种教学程序，即：前提准备质疑导入新知展示精讲点拨巩固新知课堂小结目标检测。这七种教学程序既可以看作是教师的教学步骤和环节，又体现了教师的课堂教学思维的加工程序。在这一结构中，教师不是课堂讨论的控制者，而是平等的参与者，教师要鼓励、激励学生倾听彼此的意见，充分发表自己的意见；教师也不是唯一的评价者，更不能对学生不适当的回答进行否定，而是进一步提问进行引导，要重视讨论的过程而不是讨论的结果。在课堂教学活动中教师正是通过这七个教学环节来实现其教学的主导作用，即认知引导与认知激励的功能。认知引导与认知激励是讨论式课堂教学中教师作用的关键和核心，也是这种课型的教师所特有。当然，能否实现这一作用，涉及到教师的教学观念及对问题的设计，开放式、民主平等式的教学观念和开放性问题的设计是教师实现这一结构的关键所在。
学生参与是这一课堂教学结构系统中的关键和主体。在这一主体性参与活动中，涉及回忆讨论集中讨论分组讨论充分讨论诱发辩论相互讨论延伸讨论七个环节。它反映了学生认知活动由浅入深，由低级向高级的激活和发展过程，这一过程表现出两个显著特征：一是参与与分享活动；二是高级认知能力的激活。讨论式课堂教学结构中，学生的主体地位得到了充分的尊重和实现，学生之间、师生之间充分参与问题的讨论，共同分享智慧的乐趣，学生的认知内驱力和交往动机被有效的激发和培养，有助于学生非智力因素的培养和发展；同时，讨论式课堂教学以尊重学生、欣赏学生为前提，为学生创设起一个有助于高级认知能力活动和发展的良好的心理安全和心理自由的心理空间，在这一心理空间中，教师鼓励学生进行智力冒险，这对于学生数学问题解题能力和批判性思维的发展具有极大的促进作用，因此，我们认为这是一种适宜培养学生创新思维能力的一种课型。
在应用这一课堂教学结构进行教学设计和课堂教学时，要根据课型特点、知识结构、学生年段来灵活应用，做到有模式但不唯模式，而要超越模式。在各个环节可以组织学生进行不同性质、不同形式的讨论，结构中的每一环节并非不能变动，每一种形式的讨论也不是不能灵活处理，如第一、二环节往往可以合二为一。
三、讨论式课堂操作策略
习惯于传统的课堂教学的教师来组织讨论式的课堂教学，往往出现许多不适应，首先是写教案不适应，传统备课仅仅考虑教师怎么教，沿着教这条线索容易备课，而现在沿着问题与讨论这条主线备课，总觉得无话可写；其次是上课不能照搬教案，因为讨论点的确定往往不以教师的意志为转移，要求教师驾驭课堂的能力比以前高多了。那么，讨论式的课堂空间有哪些操作策略呢？一年中，我们主要在以下方面进行了初步尝试。
1．营造宽松的讨论氛围。
心理学家罗杰斯提出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在讨论式的课堂中，教师要特别注意：一是变教导者为顾问、伙伴式的服务者，真挚、坦率地与学生平等相处，用爱心为学生创造一种心灵放松、敢于质疑的氛围；二是留足敢想、敢说的空间，这就要求教师精讲，如果还是像过去那样满堂灌、问答式，那么，就失去了讨论的物质基础。请看一位特级教师在教学“年、月、日”时的精彩片段，课始师生的轻松对话便把学生带入了无限的快乐之中，师：小朋友，你们知道自己的生日吗？你的生日是什么时候？一生：我的生日是＊年＊月＊日。师：祝你生日快乐！（老师连续让几位小朋友说出自己的生日，老师一一向他们祝贺。）师：请小朋友每个人都说出自己的生日，大家互相说一说。全体学生十分兴奋地说：我的生日是＊年＊月＊日。师：祝大家生日快乐！这时全班小朋友无比高兴，紧接着教师又提问：结合你的生日说一说一年有多长？再互相说一说。结果全班小朋友说出了很多连大人都无法想到的一年的时长，如，“一岁就是一年”“我去年的生日到今年的生日正好是一年”等等，同样，小朋友也用自己的话说出了很多种一个月的长。
2．教给学生讨论的方法。
讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是中高年级结合“学生策略”的介绍着重进行了“讨论策略”的指导。如，发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生由讨论时无话可说到争论不休，由不会抓重点与关键到抓出继续讨论的话题，如在一节平面图形的复习课中，各小组共同整理出完整的知识结构图后，教师提出了一个讨论点“根据图形特征，联想公式推导，哪些公式可以合二为一？”学生经过讨论，当一组同学说长方形、正方形、平行四边形可以合用一个公式时，另一组同学马上说梯形和三角形也可以合用一个公式（当梯形的上底为0时），几秒之后，一组同学说如果知道梯形的中位线，那么梯形和平行四边形也可以合用一个公式。（注：该实验班使用的是新世纪教材。）
3．精心设计讨论点。
“讨论点”即通常指讨论的问题。研究中教师们普遍认为准确地确定讨论点是讨论式教学的难点，因为讨论点的确立直接关系到课堂讨论的质量。经过实践，我们认为讨论点确立的依据的共性主要是：第一，处于学生的“最近发展区”的知识，学生的认知水平是主要依据之一，其难度略高于全班平均水平；第二，教材的重点、难点内容往往是值得讨论的，任何一节课起码有重点内容，重点、难点问题讨论清楚了，其他问题是也就迎刃而解了；第三，问题的关键处就是讨论点，解决一个数学问题往往有些“突破口”，这个突破口就是解决问题的关键，如学习异分母分数加减法，只要弄清“分母不同怎么办”这个关键问题就行了；第四，讨论点还可以设在解决问题的方法处，不同的学生思考问题的方法可能不同，解决问题的速度和方法也可能不同，若能把典型的方法进行讨论，学生则会在讨论中相互启发，如一位教师在教学“长方体的认识”时，不仅组织讨论“长方体的特征”，还讨论“怎样观察到这些特征的？”；第五，易混易错处也是最好的讨论点，我们都有过这样的体会：有些知识尽管反复强调，但是学生在理解或运用时仍然免不了会出错，对于这些知识，如果组织讨论，则可减少或避免出错。讨论点确立的方式：一是教师课前确立；二是课上根据学生临时的闪光点或出错处确立。
4．及时把握讨论时机。
常言道：机不可失，时不再来。讨论式教学也不是什么问题都讨论，从学生角度想主要是当学生产生疑虑的心理状态时或主动提出有探讨价值的问题时，要及时讨论。具体说来，思考出现困难时、意见发生分歧时、解决问题的方法具有多样时、知识需要拓宽时，都最好能安排讨论。比如，一年级“量长度”一课，老师让学生用直尺量课本的长度，由于有的学生没有将“0刻度”对准书的一端而与大家答案不同，这时就是难得的讨论机会。又如，学习“化简比”后，一位学生提出：既然比可以化简，为什么乒乓球比赛时不把比分16比8化街成2比1呢？这个问题提得好，就是很好的讨论机会。
5．合理调控讨论过程。
要使讨论活动取得实效，教师必须对讨论过程进行指导与调控，教师要进行必要的提示、点拨、设疑、答疑等。一是调控学生的情绪。在讨论中，学生极易出现强烈的情绪，有时甚至影响纪律，降低讨论质量，所以，教师既要激发学生的情绪，让他们发自内心的参与，又要寻求有效的方法，使学生的情绪保持良好的状态。二是调控进程，讨论过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要通过提要求、分级检查等形式，保证讨论活动为提高课堂效益服务。三是发现问题，寻找典型，教师要善于发现学生讨论中出现的典型问题。寻找典型范例，以便在反馈讨论情况时以“典型范例”起到“一石激起千层浪”之作用。
6．灵活运用讨论方式。
我们目前在讨论式课堂教学中主要采用了全班讨论、小组讨论、同桌讨论，同时又兼用了一帮一型、组长轮换型等讨论方式。一般说来，同桌讨论适于动动脑筋相互启发就能得出结论的问题，小组讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会，对于难度较小的问题或临时遇到的“冷场”则可采取这种办法，全班讨论常常是解决重难点内容或解决争议的问题。一帮一型主要用于优势互补的学生，组长轮换型可以培养学生的组织能力，在实验班中，我们都对学生进行了编组，组长值日号就与星期几相同，时间一长，只要分组讨论，各组学生自己就知道今天的讨论主持人是谁。当然，讨论方式绝对不可能一成不变，必须根据讨论点的难易、内容的不同、学生实际而灵活选择。
7．力戒讨论的“假”与“浮”。
教育心理学探讨的主要问题篇4
关键词：新课程改革高中历史讨论法教学实施策略
Doi：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.102
我国的教育改革和发展纲要中提出，传统的中小学进行的应试教育要转变为素质教育，教育要面向全体学生，促进学生的德、智、体、美、劳全面发展。为了适应现代社会与时俱进的教育形势，提高全体学生的综合素质，很多教师在新的教育思想的指导下开始尝试新课程改革，于是在高中历史学科的学习中，我们开始进行研究性学习、合作探究性学习、兴趣学习小组等形式的课堂教学模式，试图改变传统的应试教育模式，建立起一种以学生为主体的新型教学模式。而讨论法教学能够充分发挥学生在教学过程中的主体地位，培养和提高学生的创新能力，符合高中学生的心理特征，体现了新课程理念。但是，在高中历史学科当中使用讨论法教学之前，我们教师必须认真探讨这种教学方法的实施策略，以促进教学工作的顺利开展。
一、运用讨论法教学的实施策略
讨论法教学是指学生通过探索、研究和讨论，最终得出结论。讨论式的教学模式就是指学生在教师的指导下，围绕历史课堂上的某一个中心问题发表自己的见解的一种教学方法。
（一）教师的主导作用
教师要明确自己在教学过程中的主导作用，在备课时，要精心设计课上要讨论的问题，并为提出这些问题做好情境铺垫;在学生提出问题的时，教师要给予学生一定的指导，确保学生的讨论有一个主题，不偏离课堂教学的大方向。高中阶段学生的思维是非常活跃的，但是他们可能对新的教学内容的把握不够准确，所以，教师的适时引导是非常有必要的。学生就问题进行讨论之后，教师要做好课堂小结，也可以引导学生自己概括出问题的答案。对于一些有争论的问题，教师和学生都可以提出自己的看法，也可以在课后继续讨论和探究。
（二）围绕某一个中心问题
学生不管是进行小组讨论还是在全班范围内进行讨论都必须有明确的目的和方向，教师要提前告诉学生发表自己的观点要有理有据，与历史知识相结合。通过讨论，学生对于历史知识有了更深入的理解和掌握，同时又拓展了他们的思维，这样讨论法教学才能达到预期的效果。
（三）发表自己的观点
讨论法教学过程中学生在教师的正确引导下实现一定的学习目标，但是学生通过合作探究讨论得出的结论不能是教师强加的，也不应该是历史教材中现成的结论和观点，教师要鼓励学生形成自己的观点，这才是进行讨论的真正目的。讨论不一定要最终形成统一的结论，即使大家得出了统一的结论，也应该是学生自己真实的观点，而不是教师诱导的结果。
（四）互相讨论和学习
这一点主要是指学生之间通过互相讨论、互相倾听、互相解释和争辩，获得思想上的碰撞，获得知识，提高思维能力。学生在这个过程中深化了历史知识的学习，培养了思维能力和语言表达能力，并且通过合作和讨论培养了合作意识和相互交流的能力，一举多得。
二、讨论法教学的具体操作流程
（一）认真备课，精心设计课上要讨论的问题
教师备课时除了要备课程标准、备历史教材之外，还应该备学生。教师结合本堂课的教学内容设计相应的讨论问题，要注意到提出的问题不能太多或者太难，要根据学生的认知水平设计不同难度的问题，实现不同层次学生的共同发展，做到因材施教。这些问题的答案最好不是教材中已有的现成的观点或者结论，如果是一系列的问题，教师要注意这些问题的层次性，要考虑不同层次学生的认识能力。教师要在课堂教学提问中发挥自己的引导作用，将学生的思维引领到某一问题的思考上，但不能妨碍学生的发散性思维的发展，让学生能够多方面、多角度思考和解决这些问题。
此外，教师提出的问题应该多联系学生的日常生活，让学生意识到历史和我们是息息相关的，这样容易激发学生学习历史的兴趣，使他们乐于参与到话题的讨论中。实践证明，热烈的讨论过程能够延长这些历史知识在头脑中的保存时间，也拉近了师生之间的关系。
（二）给予学生充分的讨论时间，调动学生发言的积极性
受到传统教育的影响，很多学生可一开始还不能适应这种开放式的教学方式，教师要想方设法激发学生参与讨论、积极探究的兴趣，只要学生中有好的想法教师就要及时进行表扬，争取使每一个学生都能积极主动地加入到讨论中来。当讨论出现停顿时，教师要给予学生足够的思考时间，并做好引导的工作，不要每次都急于公布答案，使学生失去主动探索的欲望。总之，整个讨论过程都要突出学生的主体地位，脱离了学生，讨论法教学就失去了原有的意义。
（三）鼓励和肯定学生的新观点，允许多种观点并存
在学生讨论的过程中，教师不能暗示自己的观点，这样会限制学生的思维，讨论法教学就没有了意义。教师要引导和鼓励学生大胆发表自己的见解，使他们用更有条理的话表达清楚自己的观点，即使学生得出了不同的见解，教师也不要急于反驳，可以允许多种答案并存。
总之，讨论法教学在高中历史学科中的应用极好地培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，当然，这种教学方法还需要我们积极探索，进一步完善，不管怎样，在新课程改革的道路上，教师都要转变自己的角色，发挥自己的主导作用，不断提高自己的专业素养，在素质教育的轨道上探索前行。
参考文献：
[1]周萍.走出高中历史教学中分组讨论法的误区[J].中学历史教学，2011（7）.
[2]武栋玲.浅谈问题式教学法在历史教学中的运用[J].试题与研究：教学论坛，2012（28）.
[3]陈彤.历史课堂开展讨论式教学法应注意的问题[J].宁夏教育，2012（6）.
教育心理学探讨的主要问题篇5
关键词：参与式教学;教育;心理;运用
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1002-2589（2016）10-0214-03
随着我国高等教育步入大众化教育的时代，高校扩招已经在一定程度上带来了生源质量和教学质量的下滑，地方高校教学水平也面临着普遍滑坡的严峻现实。随着智能手机的普及，3G、4G网络的快速发展，大学生在课堂上玩手机已经成了一种非常普遍的现象，这在公共课上尤为严重。究其原因，与学生的学习态度有关，但也与教师的教学方法、教学内容有一定的关系。已有研究表明，65.8%的学生认为高校教师所运用的教学方法效果一般，缺乏艺术性、启发性，无法达到培养学生创新能力的要求。68.6%的教师能够意识到教学方法对学生的重要影响，但是多达80.5%的教师很少学习和研究教学方法[1]。那么，作为师范类学生必修的教育心理学课程的教学现状如何呢？
一、教育心理类课程的教学现状
教育心理类课程是师范类专业的基础理论课，承担着培养未来教师教育心理素养的任务。课程还涉及培养学生基本教学应用能力的重要任务，其重要性是毋庸置疑的。然而，在实际教学中，教育心理学类课程却面临着诸多问题。作为一名从事教育学、心理学教育工作十五年的教师，笔者总结了当前高校教育学、心理学课程的教学现状如下。
（一）教学内容偏理论化，教学方法单一，到课率靠点名
教育学、教育心理学以及“两课”这样的公共课，都是大班上课，很多老师采用的是传统的讲授法，一讲到底，教学内容空洞，缺乏针对性和实用性，导致课堂枯燥乏味。事实上，上述问题一直存在于高校的课堂教学中。教学方法上忽视对学生兴趣的激发和对学生专业特点的重视，教学内容上偏重于条文式的知识点陈述与讲解，造成学生学习动力不足，教学效果欠佳。课堂教学中，教师注重理论知识的传授而忽视了对思考问题方法的引导。一旦出现了学生不愿意学习这门课程有逃课行为的时候，任课教师就采取点名的办法，把出勤的情况和期末成绩挂钩，迫使学生坐在教室听课。很多老师经常抱怨学生难管，却很少从自身的教学上找原因，更有一些老师对学生在课堂上的不听课行为持放任的态度，听之任之。
（二）教师自身的教学素养不高
一些研究教育学、心理学的老师自身的教学理念落后、教学技能水平不高、教学责任意识不强，这些都是导致其不能合理有效地运用教学方法的重要原因。教育学、心理学作为研究教育心理现象和教育心理问题、揭示教育心理规律的学科，而讲授此门课程的老师却不怎么研究如何上好这门课，出现了教教育学、心理学的老师，教不好教育学、心理学的现象。不少高师院校的教育心理学类课程的课堂上普遍存在着空谈理论、“以违背现代教育教学理论的形式来传授现代教育教学理论”的现象。
（三）教学实效性较差
从实际教学效果来看，由于上述现象的存在，使得普遍缺乏实践经验的在校学生对教育理论知识的理解和运用都存在很大的问题，直接造成了不少师范类学生对教育学类课程兴趣不高，学习效果较差，并且在其走上工作岗位后自觉运用教育心理教学理论解决问题的能力和意识普遍欠缺。
上述问题多年来一直存在于高师院校的教育心理学类课程的教学实践中。在教学中经常出现教育心理学课的教师在课堂上大谈尊重学生的主体性，却对自己课堂上学生的主体性视而不见。教学方法上说要激发学生的学习兴趣，而自己在课堂上却忽视对学生兴趣的激发。那么，什么样的教学方法能强调学生作为教学活动的主体参与到课堂教学中来呢？笔者认为参与式教学法应该是一种很适合教育心理学课程的好方法。
二、参与式教学概述
（一）参与式教学法的内涵
20世纪90年代初，我国学术界开始重视对参与式教学问题的研究。单颖认为：参与式教学法是指在民主、宽容的课堂环境中，学生作为教学中平等的一员，积极、主动、全身心地参与到教学的每一环节，与教师共同推进教学的一种方法[2]。高广胜通过研究表明：参与式教学是以教师引导为主，学生参与教学整个过程，通过教学参与来提高学生的学习兴趣。它注重提高学生分析问题、解决问题的实际应用能力，培养学生的团队协作精神[3]。这些观点都认为参与式教学法是一种强调学生以教学主体身份投入到“学”与“教”的活动中来，在民主、平等的对话关系下，通过师生之间、生生之间的交流与合作，完成知识学习及能力培养的教学方法。
在这种教学方法中，教师不仅是知识的传播者、教学活动的组织者、参与者，更是学生学习的引导者、合作者、协作者等，教师的“教”为学生的“学”服务，学生真正成为教学活动的主人，是教学活动的中心。参与式教学法具有以下作用：第一，参与式教学强调要通过同学间的相互帮助和教师指导，完成一定的课题和学习任务，这样能融洽师生关系，使教学更贴近学生，具有针对性和新鲜感，又丰富了学生的实践经验，对培养学生的合作、探究和创新能力具有独特的作用。第二，能整合各种教学组织形式，发挥整体功效。参与式教学的教学组织形式是在班级授课制的前提下，辅之以小组合作、交流讨论、研究性教学等形式。这是传统和现代教学组织形式的有机整合，也是对班级授课制的一种完善和创新。
（二）参与式教学法的具体的组织形式
参与式教学的组织形式是在班级教学的前提下，辅之以灵活多样的其他方法。具体来说有如下几种：合作学习、案例分析、探究式教学、小组讨论、自主学习等。
1.合作学习
合作学习理论以全员互动合作为基本理念，以小组活动为基本教学形式，以达到互教互学的教学效果。在学习任务的分配中，强调依据学生的个人兴趣和小组特点来选择，既发挥个人特长，又体现合作效果。
2.案例分析
教师根据教学目标，设计好教学案例，案例可以通过电影、录像和其他方式呈现出来，让学生讨论案例中的人物在特定的情景中应如何做，以及与此相应的行为，也可以是对情景中的问题提出相应的解决办法。案例分析可以帮助学生在分析别人行为的同时，反思自己的行为和后果，从而提高自己解决问题的能力。
3.探究式教学
探究式教学的本质在于学生在教师的指导下运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力。这充分体现了学生学习的主动性，老师要尽可能地为学生创造参与探究的条件。参与式教学中学生通过学习活动自主探究，在整个学习过程中，学生全体参与、师生互动，提高了学生分析问题、解决问题的能力。
4.小组讨论
先由教师向学生介绍讨论的主题，然后让大家针对问题发表各自的看法，让每个学生都有机会表达自己的意见。为确保讨论的有效进行，小组要安排好组织者，最后要向全体同学汇报，与大家共同分享讨论结果。
5.自主学习
自主学习是学生在学习过程中的一种主动而自觉的学习行为，本质上是学生在教学活动中表现出的积极主动参与精神，而参与式教学既包括学生个体的自主学习活动，也包括学生与教师、同学、群体之间的交往活动。
参与式教学能帮助大学师生树立正确的教师观和学生观，参与式教学法与其说是一种方法，不如说是一种教育思想理念，一种改变传统的教师讲、学生听，培养学生敢于发现问题、善于解决问题的能力的教学意识。作为教师，在课堂教学中应与学生积极互动、共同发展，应注重对学生的独立性与自主性的培养，引导学生去“质疑、探究、合作”，使每一个人都能参与到学习活动中，都有表达和交流的机会，进而提高学生改变现状的自信心和自主能力。
三、参与式教学法在教育学、心理学课程教学中的运用
在教育学、心理学课程的教学中，教师的角色如何向多元化方向发展，既做好知识的传播者和教学活动的组织者，又出色地参与到学生的学习中，成为学生学习的引导者、合作者、协作者，使学生真正成为学习活动的主人。在实际的教学过程中，结合当前教育学、心理学教学中的问题，在参与式教学方法和理念的指导下，笔者对教育学、教育心理学的教学进行了新的尝试，下面是部分章节的教学设想。
（一）“影响人的身心发展的主要因素”教学设计（教育心理学课程）
在“教育与人的身心发展”这章的“影响人的身心发展的主要因素”这一节，设计的导学案例是世界十大兽孩。然后对该案例进行分析得出：她们具有人的遗传素质，但由于自幼脱离人类社会，没受过人类的教育和环境的影响，因此当她们被发现时，几乎没有任何人的心理，不会语言和思维，也没有人的情感和兴趣。以此引导学生思考影响人的发展的因素，以及教育在人的发展中的作用。
在导学的基础上进行分组讨论，学生以小组为单位展示自主学习和小组研讨的结果。分组如下：第一组从遗传的角度分析;第二组从环境的角度分析;第三组从教育的角度分析;第四组从其他的角度分析。最后总结：影响人的身心发展的因素是多方面的，主要有遗传、环境、教育、个人主观等四种因素，这四种因素的影响各不相同，教育在其中起主导作用。
（二）“学习动机”教学设计（教育心理学课程）
本章以“中国高考状元调查报告”为导入。联系当前社会上中小学生的各种培训热、特长热，探讨我们为什么要读书？在此基础上讨论个人学习的动机是为了获得职位还是实现梦想，然后精讲本章的基本内容“动机的基本概念、分类”。
最后分组辩论：孩子需要的是“梦想教育VS饭碗教育”。此环节按辩论的形式展开，以班为单位分为正、反两方，由班长、学习委员安排辩论选手，并选派相应的主持人和工作人员，最后安排评委点评。
（三）“教学方法实践”教学设计（教育学课程）
本节设计的导入是“美国老师和中国老师讲灰姑娘的故事。引导学生探讨教学组织形式及教学方法的问题以及教学过程中教师主导和学生主体的关系。
本节安排了学生自学和研讨内容：如何选择合适的教学方法？结合自身学习实际，学生如何选择适合自己的学习方法，学生分小组搜集和整理资料。小组一：如何选择合适的教学方法，主要考虑什么因素。小组二：以教为主的教学方法。小组三：以学为主的教学方法。小组四：我们如何自主高效地学习。这一节比较实用，要让学生掌握使用这些方法的技巧，最后安排学生进行微型课的讲课练习。
（四）“德育实践”教学设计（教育学课程）
本节设计的导入案例是：南京彭宇案和天津许云鹤案。在分析案例的基础上，引出话题：老人跌倒了扶还是不扶？为什么有人说“13亿人扶不起一个跌倒的老人”？引导学生思考道德和德育的问题。
引出话题后，分小组研讨以下问题。小组一：当前中小学德育存在的问题。小组二：应对德育问题的基本措施。小组三：如何从“见义勇为“到”见义巧为”，引导同学们思考在做好人好事的时候也要注意维护自身权益。
（五）“教师与学生”教学设计（教育学课程）
本章内容分两大块：一是教师、学生的本质与教师劳动的特点，另一个内容是如何建立良好的师生关系。第一节课列举一些优秀教师、优秀学生的事例，然后师生共同探讨教师、学生的本质与教师劳动的特点。第二节课以“教师的批评权”为内容，以“某老师上课时被学生在后背贴‘乌龟’怒打学生”为导入，引导学生思考和讨论师生关系及班级管理。在此基础上分小组讨论如下问题：小组一讨论新课程改革背景下的学生观;小组二讨论维护学生的权利的同时保护教师的尊严;小组三讨论新课程改革背景下，如何构建良好的师生关系。
参考文献：
[1]任平.高校教师教学方法运用现状调查[D].重庆：西南大学，2010.
教育心理学探讨的主要问题篇6
“探究式”教学法其主要模式是：教师拟出问题学生展开讨论选出代表发言教师总结发言。“探究式”教学法如果能正确运用，有助于提高教师的科研意识，改进教学方法，提高教学质量；有助于澄清学生的一些模糊认识，培养学生分析问题，解决问题的能力，变被动接受知识为主动学习，拓展学生的思维和视野，增强学生的创新意识和创新能力。
总之，“探究式”教学法使教师的“教法”和学生的“学法”都能得到很大改进，能克服应试教育模式的一些弊端，是实施素质教育的有效途径。但是，就目前的政治课教学实践来看，并不是所有的政治教师都能正确运用“探究式”教学法，而是有少数教师运用此法时仅仅流于形式，尤其是在公开课中。比如某些教师为了显示在教学过程中发挥学生的主体作用，于是便设计一些过于简单、琐碎、缺乏思维价值的问题，问题提出后，学生展开讨论。但事实上这样的问题，学生往往不用思考，答案就脱口而出，或只要在教材上读一两句使可获得教师的首肯，这样的讨论，从表面上看，学生很投入，课堂气氛十分活跃，但从实际效果看，不仅激发不了学生思维的积极性，甚至还培养了他们思维的惰性，也影响了教学效率，说得更严重一点那就是浪费课堂时间。
一堂成功的探究课应具备以下条件：（1）讨论的目的已达到；（2）所有学生，包括不同层次学生的积极性真正调动起来；（3）教师的方法运用得合理得当。那么该如何正确运用“探究式”教学法使讨论课获得成功呢？笔者想就“探究式”教学法模式的几个环节，即教师拟出问题、学生展开讨论、选出代表发言，分别谈一些看法。
一、教师要精心拟出探究题
探究题的选择直接关系到讨论的成败。因此，教师应该精心拟出合适的讨论题，这是一堂成功的讨论课的首要环节。笔者认为教师所选的讨论题应具备以下条件：（1）要具有代表性，使大多数学生都能理解和接受，而且要紧密联系社会实际和学生的生活实际。（2）要选准切入点，使学生有话可说，避免无所适从，无从答起（3）要有梯度，有层次，适合全班不同层次学生的认识水平，使全班学生都能投入到热烈的讨论中，达到整体参与，普遍提高的目的。（4）要结合课堂实际，适时使用。如果讨论是在讲授新课前使用，那么讨论题要能够激发学生学习该堂新课的兴趣；如果讨论是在讲完新课后进行，那么讨论题要能够帮助学生整理本课知识点，理清各知识点的逻辑联系；如果是专题讨论，那么教师应在上一节课后布置本节课的讨论题，并让学生在深入钻研教材的基础上，做好社会调查，准备好讨论提纲，以便讨论时有言可发。
二、真正让学生展开充分的讨论、探究
真正让学生展开充分的讨论，这是“探究式”教学法成功的关键环节，也是充分发挥学生主体作用的关键。目前的教学实践中，有的教师采用“探究式”教学法流于形式，除了上面提到的拟出过于简单，缺乏思维价值的问题以外，还表现在没有真正让学生展开充分的讨论。这种情况一般有两种情形：一种是时间上没有给予充分保证，探究题一出示，有的学生还没有充分思考，教师就已宣布讨论结束，这种情况在公开课中较常见，由于教师没有合理掌握时间，所以使讨论流于形式，走过场。另一种情形是在讨论的过程中，绝大多数情况是教师提问，学生讨论答问，而很少有让学生自己提问的。一直以来，教师提问、学生答问被认为是学生主体作用的体现，事实上，这一过程中，学生还是处于被动地位。真正发挥学生的主体作用应体现在教师的指导下由学生发问并展开讨论。人类改造自然和社会历史的进程表明：提出问题往往比解决问题更具有意义，所以，在“探究式”教学法中，可以让学生提出问题，然后由提出问题的学生充当“老师”，指定其他学生甚至老师回答问题，这种做法能极大激发学生的好胜心和提问的主动性，真正让学生展开充分的讨论。例如在学习“社会主义市场经济与集体主义”的内容时，有一学生提出：“集体主义对市场经济的作用属不属于宏观调控的范围？”教师在肯定此问很有水平后，让全体学生自由讨论几分钟，然后由提出问题的学生充当“老师”，指定其他学生回答。课后，这一学生还为能提出这样一个问题而自豪。
教育心理学探讨的主要问题篇7
一、提高教师的“提问”质量
学生的学习过程是一个相对独立的过程，必须经过学生自身的积极思维活动去建构知识、掌握知识。
例如，探究活动“塔里木盆地的绿洲”，教师可从以下三个方面提问来点拨学生的思维：①联系有关外力作用的相关知识，说一说山前冲洪积扇是怎么形成的以及山前冲洪积扇在塔里木盆地中是怎样分布的？②绿洲分布在山前冲洪积扇为当地居民的生产和生活提供了哪些方面的有利条件？③从交通运输有利于城镇间的人流和物流方面思考，分析城镇的空间分布与交通线路之间的关系。这样来设计地理问题，比较好地体现了启发性和由浅入深、循序渐进的原则，并且紧紧地扣住了地形对聚落分布影响这个实质性的问题。各种地理事物和现象，在它的发生、发展过程中，既对立又统一。教师提出的地理问题应蕴涵地理事物矛盾的对立统一关系，在提问中抓住了这一关系，就能培养学生认识和掌握这个规律，就有利于使学生获得正确的地理知识。
二、培养学生的“提问”能力
首先，要建立民主平等的师生关系，使学生敢问。教师要树立新型学生观，充分尊重学生，把学生看成学习的主人，注重学生主体地位的提高，和学生平等相处，坦诚相待
其次，要创设激发学生思维的问题情境，让学生想问。教师应精心设计能促进学生思维的问题情境，学习只有发生在有意义的背景中，才是有效的，只有在问题情境中，才能促使新旧知识发生冲突，产生困惑、疑问，有了疑问就能诱发学生积极思维，勤思好问。
第三，要注重思维过程与方法，教学生会问。教师要重视思维的推导过程，站在学生的角度设计一些问题情境，清晰地向学生展示自己“发现问题―提出问题―解决问题―发现新问题”的思维过程，以便学生模仿、领悟和习得。
第四，要将课堂教学向校外引申，强化学生的“问题”意识。课堂教学是实施素质教育的主渠道，但不是唯一的渠道。教师要确立“大教育”思想，树立“开放性”课堂教学观念，建立课内和课外相结合的学习基地，为学生营造更加广阔、真实的探究、学习空间。允许并激励学生将课堂中解决不了的疑问带出课堂，走出校园，走向社会。
三、开展各种类型的讨论活动
1、专题式讨论
专题式讨论对于深入地探讨某一地理话题，真正实现师生、生生之间心平气和的对话是十分有效的。例如，天气与气候有关“全球变暖的影响”这部分内容，教师可预先将有关“全球变暖观点”提供给学生，学生根据个人所持的观点自由组合，将全班分成四组，各组成员围绕本组观点，通过多种途径收集整理资料。最后由每组派出代表主讲，其他成员补充，在课堂上进行专题讨论。
2、问题式讨论
问题式讨论是地理课堂中最常见的讨论方式。地理课堂讨论的问题与教学内容的联系密切，大多是随着教学进程而提出的，并且具有问题的真正内涵，值得进行逻辑追问与原理探究（连问“怎么样”“为什么”）。例如，火山和地震带这部分内容，可通过以下问题进行问题式讨论：①岩浆的发源地在哪里？它在上升过程中将发生怎样的变化？
3、思维操练式讨论
思维操练式讨论是一种高级的头脑游戏的讨论方式，它往往不拘泥于具体知识的再现与理解，而在于锻炼脑子的灵活性、迁移性。思维操练式讨论的命题在现实生活世界里是不存在的，学生感到新奇、新鲜、有意思，容易被激起一种探讨的冲动。例如，在地球的运动对气候的影响教学中，就可以提出“假如没有黄赤交角，对地球会产生什么影响？”“除地球外，对太阳系其他行星存在生命的可能性进行排队”诸如此类问题让学生进行思维操练式讨论。
4、任务式讨论
地理教学中的任务式讨论源自各种与地理相关的任务，讨论是为任务的解决“方案”而展开的。任务式讨论需要学生群策群力，集思广益，依靠与发挥学习共同体的作用，集体探讨任务的性质、内容、特点，以及完成任务的途径与策略。讨论后应形成文字材料，意义比较大的任务讨论还应要求学生整理成“方案”与“建议”，以便张贴出来进行交流。“地理Ⅰ”中适合任务式讨论的课题并不少，如“以本地自然资源开发利用的变化为主题，分组开展研究性学习，交流学习成果”、“针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划，开展活动”等等。
5、反思式讨论
教育心理学探讨的主要问题篇8
【关键词】课堂教学；讨论式教学法；应用
高中生物新课程的基本理念包括四个方面，即提高生物科学素养；面向全体学生；倡导探究性学习；注重与现实生活的联系。这四个方面既是高中生物课程改革的基本理念，也是指导高中生物教学的基本理念。因此，生物教学应该注重发挥学生的主体地位。而传统的教学方法就是讲授法，基本上是通过“满堂灌”教学方式及大量的课后练习来完成教学任务。这种填鸭式的教育使学生被动的去接受知识，不能调动学生学习的积极性和主动性。实践证明，这种费时、费力又收效甚微的教学方法是完全有悖于素质教育要求的。因此，我们要从学生实际出发，注重学生的“学”。“讨论式”教学法可以最大限度的调动学生的主动性、积极性，以激发学生学习的兴趣，充分的锻炼学生的心理素质、思维能力和语言表达能力，是实施素质教育的有效形式。
一、讨论式教学含义
“讨论式”教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式，在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下，师生之间、生生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动，在获得知识解决问题的过程中发散思维、培养合作、学会创新。既体现全面性、全体性，又体现差异性。
二、讨论式教学的作用
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”在指导全局性的纲要文件中，提到讨论式教学方法，课件其意义的重大。它是一次以教学方法改革为突破口的全面的教育思想、教育理念的大改革、大创新。在讨论式教学中可以激发学生学习的兴趣、增强学生自信心和协作意识，培养学生的团队精神，更加的适应社会发展的需求。
三、讨论式教学中应注意的问题
（一）讨论小组的设置要合理
讨论小组子在设置的过程中要考虑多种因素。小组成员不宜过多，一般4-6位同学，各小组成员在学习成绩、性格、兴趣爱好等各方面在分配的时候要均衡。在分配小组时，不仅要考虑智力因素的发展，而且要重视非智力因素的培养，各层面的学生都要兼顾，这样才能取长补短，才能充分调动起每位学生学习的积极性。
（二）问题设置要合理
问题的设置要围绕教学的重点和难点，要有启发性和探讨性，让学生有探讨的价值。一旦问题过于简单，学生就失去了探讨的兴趣，也就失去了探讨的意义。比如，在讲授“Dna是主要的遗传物质”时，让同学们讨论“各位科学家做了哪些实验并得出何结论？”这样的问题就过于简单，就没有讨论的价值，因为在课本中就很容易找到正确答案。而若提出“艾弗里肺炎双球菌的体外转化实验和噬菌体侵染细菌的实验共同的设计思路是什么？”这样的问题可以进行讨论，它需要学生进行更深层次的思考，是对学生现有知识深层次的挖掘和拔高，能够使学生能力得以提升，思维得以激发，能够碰撞出思维的火花，产生满足感和成就感，达到解决问题，获得新知的目的。
（三）讨论过程时间的掌控
我们在使用讨论式教学方法时，不能把它当做追求课堂气氛的一种手段，要真正的落地实处。在课堂教学中，往往提出问题不到一分钟，老师就叫“停！”，在短时间内，学生还没有对提出的问题进行深入的思考，有的同学才刚刚的投入，有的同学可能刚刚有思路，组员之间还没来得及交流，这样收效就甚微了。我们不能只追求一种形式，为了“讨论”而“讨论”。要使它切实的提高我们的课堂效率。我们要能够很好的掌控讨论过程，把握好讨论时间，切记使讨论成为“放羊式”教学。开展讨论气氛要活跃、热烈，又能放、能收。
（四）讨论氛围要轻松
心理学家罗杰斯提出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”当一个人心理上感到安全时，他才会敢于表现自己，敢于去发展他的发散思维和求异思维。因此，我们在教学中不能居高临下，要与学生平等相处，要鼓励学生表达自己的思想，无论对于错，要敢于大胆的说出来。我们不要随意的打断学生的思路，我们要学会倾听。尤其我们生物这一学科，现在强调实验与探究能力，往往很多题目是关于实验设计的，当同学们在回答的时候如果出现错误或思考上的偏差，我们要鼓励他继续说完，之后再纠错，这样不但鼓励其表达自己思想，锻炼其语言表达能力，而且还能通过这个过程加深对本知识的理解，记忆深刻。
（五）讨论时机要恰当
俗话说“机不可失，时不再来”讨论时机要恰到好处，才能取得最好的效果。比如，我们在讲“噬菌体侵染细菌实验”时，有的同学就会提出“为何不可以将噬菌体培养在含放射性标记的培养基上，而要先让大肠杆菌标记上后再用未被标记的噬菌去侵染呢？”如果同学们提出这样的问题，这就是很好的讨论时机，通过讨论同学们可以很好的掌握病毒培养的特点。
综上所述，是本人在生物教学过程中开展讨论式教学方法的一些尝试和感悟，力求在传授知识的同时，能够充分发挥学生的主体地位，调动学生学习的积极性和主动性，开拓学生的发散思维，培养学生的团队精神，提高学生的综合素质，切实落实素质教育。在讨论式教学中切记流于形式，要真正的落到实处。
参考文献
[1]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000.6.
[2]黄燕.探究性学习在生物教学中的应用初探[J].四川教育学院学报.2004.S2.
教育心理学探讨的主要问题篇9
关键词：教学；传统；讨论式；创新
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0035-01
1.《新课标》中提出的注重学生自主学习，提倡教学方式多样化的要求，目的在于彻底改变学生被动学习的局面，使其积极主动的参与到学习过程中，改变只重视结果不重视过程的学习习惯。讨论式教学与传统教学相比有哪些优势及不足呢？以及怎样更好的应用讨论式教学呢？这便是本文试图探讨的问题。
2.讨论式教学概述
讨论式教学法是与讲授式教学法相对应的一种教学方法。它是指为实现一定的教学目标，在教师的精心准备和指导下，通过预先的设计与组织，启发学生围绕特定问题进行思考，积极发表见解，获取真知和提高素质的一种教学方法。
3.讨论式教学的优势分析
在信息化发展迅速的现在社会，可能直观的展示会引起学生的好奇心以及新鲜感，但是有时候也会减少教学过程的有效性以及学生学习的主动性和积极性。
3.1提供学生自主学习的空间。课堂教学是实施素质教育的主渠道。我觉得有时候老师教书不只是"教书""，更有一种内涵在里面。素质教育的要义之一就是"让学生主动发展"；现代教育理论也十分强调学生是学习活动的主体；以我的一次教学经验为例吧，在六年级数学有一课是圆柱的表面积，我第一次运用了课件，在电脑上向同学们展示了如何将圆柱看成三部分，两个圆和一个长方形"。当时我自我感觉很直观，学生应该可以很快理解，而后我们一起推出了公式，但是在后面的习题中我发现很多学生还是不能够真正理解，错题很多，所以我就想到上一节动手课，让学生自己来发现并总结规律，我让学生拿来圆柱形的纸筒，还有剪刀直尺，四个人一组，给他们25分钟时间自主研究探讨，果然，我发现这次效果明显，很多同学真正的理解了，做题时会不自觉的分成三步来做，做题效率明显升高很多，在这过程中孩子们很兴奋，感觉课堂气氛活跃了很多，所以我举得而实行"讨论式教学"则给学生的自主学习提供了很大的空间，在预习或作讨论准备时，学生可自主地训练接受信息、筛选信息的能力；在小组讨论中，学生能自主地抒发己见，。可见"讨论式教学"能确立学生的主体意识，创设和谐宽松、自主学习的课堂氛围。
3.2培养学生自主探究的能力。讨论式教学完全是提高学生自主探究能力的一种方式，。要解决这一问题，就必须指导学生改进学习方法，尤其要重视学习中的自主探究，同时重视与同学合作中的信息多向沟通，彼此间的互相启发，从而展开积极的思维活动，在感悟中变"死记"为"活学"，力求把所学的知识转化为自身的能力。实行"讨论式教学"正是解决上述问题的有效方法之一。
4.讨论式课堂操作策略
讨论式教学是一种新的挑战，也不很容易驾驭。那么，讨论式的课堂空间有哪些操作策略呢？一年中，我们主要在以下方面进行了初步尝试。
4.1营造宽松的讨论氛围。心理学家罗杰斯提出："有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维。"所以调动起学生的学习氛围尤为重要，他会让每一位学生都不由自主的吸引进来，就算是学习比较差的同学也会被氛围感染参与进来，而不像是传统课堂让学生有自暴自弃的感觉，进而也不会产生学习兴趣，长期以往，会更形成学习的惰性。
4.2教给学生讨论的方法。讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是中高年级结合"学生策略"的介绍着重进行了"讨论策略"的指导。如，发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生之间会形成学习的竞争性，会因为不同观点而进行讨论，会上升为一种荣誉的挑战，经过激烈讨论之后，如果不同意见可以最后经过探讨形成最后答案更好，如果没有，僵持不下，这时候老师就发挥了作用，引导学生做最后梳理，进而得到正确答案。
5.讨论式教学的弊端
任何一种教学都要它的利弊两个方面。讨论式教学也不例外。它有利的两个方面上面已做了阐述。下面谈谈它的弊端：
讨论式教学对学校硬件设施要求较高。我国幅员辽阔，教育的地域差异很大，尤其西部农村教育条件比较差，实验器材奇缺，很难开展实验探究讨论式教学。
讨论式教学运用不当会挫伤学生学习的兴趣。如果运用不当，长期使学生讨论不出什么结果，会挫伤学生的兴趣。
讨论式教学时机不当。在课程的课堂教学中，为了追求学习方法的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目采用合作讨论方法，如：在教学内容过易或过难的地方设计讨论，结果由于时机不当，收效甚微。
讨论式教学花时间多。有些问题需要的时间比较多，或问题难度较大，学生难以得到答案，又或许教师在对学生进行指导的时候没有把握好时间，这样就很难把握好整节课的时候，导致不能很好的完成教学任务。
讨论式教学使学生接受的知识性较少。在现行推行素质教育的同时，各种各样的考试任然占主导地位，而在进行讨论教学过程中，由于教师的作用只是引导，对很多知识点没有时间进行强调，这样学生所接受的知识可能就会相对减少，在进行考试时便会发现知识的疏漏。
讨论式教学评价不全。其主要问题表现在：一是偏重于学生个体的评价，忽略了对学生所在集体的评价；二是偏重于对小组合作讨论结果的评价，忽略了对讨论过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度，学习习惯，参与程度以及创新意识，实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向，少言寡语的学生。这种不公正，不全面的评价极挫伤学生参与合作，讨论学习的积极性，主导性，更不可能很好的发挥"评价促进发展的功能。"
参考文献：
[1]陈梦稀.教育学湖南教育出版社，2006
[2]肖成全.有效教学.大连辽宁师范大学出版社，2006
教育心理学探讨的主要问题篇10
关键词：教育本质研究；高等教育本质；高等教育本质研究
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02
高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。
一、对高等教育本质研究的回顾
新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。
第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。
第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。
第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。
此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。
二、高等教育本质研究的视角与观点
1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。
首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。
其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。
2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。
三、高等教育本质研究存在的问题
新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。
1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。
所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。
只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。
2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。
高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。
总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。
参考文献：
[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.
[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.
[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.
[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.
[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[m].京华出版社，2000.
[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.
[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.
[8]李枭鹰.从大学称谓变化看高等教育属性嬗变[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，3.