大学生对于线上教学的总结篇1
关键词：建筑电气与智能化；现场总线；教学改革；工程设计
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1009-3044(2012)10-2286-03
explorationofteachingReformsinFieldbustechnologyofBuildingelectricalandintelligentengineering
YanGYa-long
(Schoolofelectronic&informationengineering,anhuiUniversityofarchitecture,Hefei230022,China)
abstract:accordingtothepersonneltrainingplan,analyzingthespecialrequirementsforthecourseoffieldbustechnologyinBuildingelectricalandintelligentengineeringandexploringtheteachingreforms.Basedonexperimentandtrainingcenterandskillcompetition,anexperimentsimulationplatformisdevelopedandthepracticalteachingisstrengthened.theabilityofstudentsinengineeringdesignandtheteachingqualityhavebeenimprovedthroughthereforms.
Keywords:Buildingelectricalandintelligentengineering;fieldbus;teachingreforms;engineeringdesign
随着信息化技术的发展，建筑业与信息技术紧密结合是大势所趋，从业人员需要掌握更高要求的建筑智能化专业知识。为满足社会对专业人才的需求，2006年教育部和原建设部共同审核并批准了智能建筑新专业“建筑电气与智能化”，该专业一经批准设置便得到国内高校的广泛关注[1]。安徽建筑工业学院是首批开办此新兴专业的高校之一，旨在为我国建筑电气与智能化行业培养专业人才。现场总线技术是近年来迅速发展起来的一种工业数据总线技术，它主要解决工业现场的智能化仪器仪表、控制器、执行机构等现场设备间的数字通信以及这些现场控制设备和高级控制系统之间的信息传递问题，广泛用于过程自动化、制造自动化、楼宇自动化等领域的现场智能设备互连[2]。因此，“现场总线技术”课程是机电、自动化、测控、建筑电气与智能化等专业的一门非常重要的专业课程，它具有理论密切联系实际、工程实践性强、知识内容庞大、知识不断更新等特点。2011年，按照教育部全国高等学校建筑电气与智能化学科专业指导小组新制定的专业规范我校重新修订了建筑电气与智能化专业培养计划，现场总线技术课程的教学大纲与实验大纲也做了大幅度调整，使其更加符合建筑电气与智能化专业教学的特色。
1改革教学内容，适应专业发展
教学内容改革是课程教学改革的首要任务。现场总线技术发展迅猛，常用的形成标准且具有一定影响力的现场总线有几十种，而且每年还在不断地递增[3]，因此，现场总线技术课程是一门知识更新很快的课程，包含内容十分广泛，课堂上除了介绍现场总线技术的基本原理，也只能选择几种最有代表性的现场总线加以学习。值得注意的是现场总线技术具有非常明显的行业特点，不同行业常用的现场总线标准不同，例如Can总线主要应用在汽车领域，Lonworks总线主要应用在楼宇控制领域等。现场总线技术是自动化专业传统的专业课程，目前教材大多针对自动化专业学生培养而编写，因此对于代表性现场总线的选择并不从行业特色出发，大都讲解应用最广泛的总线技术，如Can总线、profibus总线、Lonworks总线、FF总线、HaRt总线等。然而，建筑电气与智能化专业具有非常明显的行业特色，它培养智能建筑相关人才，目前应用于楼宇控制的主要现场总线是Lonworks总线、BaCnet总线和KnX总线，Can总线与工业以太网也有部分应用。由于现有教材内容与专业需求不相符，如果只按照教材教学，会出现有用的知识学生接触不到，而学到的东西有部分对本专业没用的情况，不利于学生的培养。针对这些问题，首先，在教学过程中迅速将国内外总线技术的发展动态、国际、国内和行业新规范、新标准整理归纳到教学内容中去；其次，注重教学目的性和适用性，根据建筑电气与智能化专业特点调整教学内容，减少不相关总线技术的讲解，增加并重点讲解BaCnet、KnX等与行业密切相关的总线知识；再次，根据专业规范，剖析专业培养的能力结构，形成合理的教学内容构架，使学生通过学习能够获掌握现场总线基本概念、基本原理和基本设计方法，培养学生工程设计的能力，为以后的学习、创新、工程设计和科学研究工作打下扎实的理论与实践基础。
2改革教学方法，提高教学质量
教学方法是为达到教学目标而开展的教学活动总和。“教必有法，教无定法”。在教学过程中，我们针对本课程涉及知识面宽、内容复杂且理论知识多等特点，讲授时不断注意变化教学方法，在课前充分准备、精心组织设计。
2.1联系实际，合理采用多媒体教学
《现场总线技术》是一门应用性很强的课程，在传统的板书授课模式下，老师只靠一块黑板、一张嘴的教学方法，完全是纸上谈兵，不仅费时费力，学生也很难懂，教学效率低下。如果结合建筑施工现场实际进行教学，虽然能提高学生学习兴趣，但在目前课程内容多、课时少的情况下，难以完成教学内容。为使学生能在有限时间内学到更多的知识，合理采用多媒体教学，在课件中增加图片与多媒体资料。一方面可以在限定的学时内增加教学内容，提高课堂教学的信息量与质量；另一方面，通过观看建筑施工现场的操作录像.让学生身临其境感受现场氛围，远程捕捉现场总线在智能楼宇中的施工方法。
2.2结合课程内容，选择教学方法
每门课程有自己的特点，所以它们的教学方法是不一样的，要根据课程特点来选择教学方法[4]。现场总线技术课程所采用的教学方法很多，比如项目教学法、案例教学法、启发式教学法、“教、学、做”一体教学法、行为教学法、现场教学法、任务驱动教学法、易位教学法等。教学方法都有各自的优点，应根据教学内容的差异采用不同的教学方法，利用不同教学方法的特点，培养学生的动手能力、实际操作能力，提高学生独立分析和解决问题的能力。在教学过程中，根据学生的实际情况和信息反馈，现场总线技术课程不同的教学章节采用不同的教学方法。比如在讲解现场总线理论知识的时候，注重启发式教学法的运用；在讲解现场总线控制系统时，采用案例教学法；在讲解常用现场总线在智能建筑中的应用时，采用项目教学法等。另外注重学生信息的反馈，采用多种方式与学生讨论、交流，获取学生的学习情况，提高教学效果。
3强化实践环节，培养工程能力
3.1结合技能大赛，提高工程能力
建筑电气与智能化专业学生学习现场总线课程旨在让其学会合理选用不同类型的现场总线连接各种智能化设备，实现楼宇智能化。因此，在工程实践中主要是结合楼宇的某种智能化要求，进行项目设计，画出设计图，选取适合控制要求的现场总线类型，然后进行安装、网络连接与调试。楼宇智能化监控的上层计算机一般选用组态软件与总线网络进行连接，通过组态界面、接口程序的编写，实现远程计算机监控，满足智能化要求。因此，开展工程实践，需要学生有较好的现场总线控制网络设计能力、电气设备控制设计能力和组态软件编程能力等，是对学生所学软硬件知识的综合考验。
图1楼宇工程实践模拟平台
为提高学生工程实践能力，我校结合建筑电气与智能化专业目前全国最高规格的大学生技能竞赛“亚龙杯”全国大学生智能建筑工程实践技能竞赛开展实验实训教学。竞赛在如图1所示的楼宇工程实践模拟平台上进行，要求学生以模拟平台作为智能楼宇对象，给出楼宇智能化子系统，如智能照明子系统、视频监控及周边安防子系统等的设计方案，按照设计方案合理选择器件在平台上安装，同时利用组态在计算机上编程实现远程监控，设计中会用到Lonworks总线等现场总线的软硬件知识。目前我校现场总线技术课程的教学与竞赛紧密结合，学生学完相关知识后，在课堂上进行分组，每组4-5人，组成一个设计团队，每组学生自主选择感兴趣的课题，按照课题内容设计楼宇智能化子系统中的现场总线系统，然后在课堂集中讨论各组设计的优缺点，并进行指导和评比。学生修改设计方案符合要求后，让其按照设计内容在规定时间内实际在模拟平台上操作，按大赛的评分标准打分并计入实验成绩，设计与操作成绩优秀的同学优先推荐加入竞赛的选拔。这样的教学方式下，竞争与协作并存，极大程度上调动了学生学习的积极性，提高了学生的工程能力，取得了良好的教学效果。我校建筑电气与智能化专业的学生已连续两届夺得了“亚龙杯”全国大学生智能建筑工程实践技能竞赛特等奖，更证明了教学方式的可行性与先进性。
3.2注重实验教学，增强课程实训
实验教学是高等教育体系的重要组成部分，通过科学实验训练，可以使学生强化所学理论知识、熟练掌握仪器设备基本操作方法，提高学生动手和创新能力。现场总线技术课程的实验教学环节在整个教学过程中占据非常重要的位置。现场总线课程依托我校省级“楼宇控制与节能优化实验实训中心”现场总线技术实验室开展实验教学，目前课程开设的项目有：现场总线认识实验、串行通信接口实验，Can总线智能节点设计实验、Lonworks智能控制网络设计实验、BaCnet总线控制系统设计实验等。此外，实验教学还开设了楼宇控制相关的综合性实验项目，在实验中培养学生动手能力。目前，现场总线技术实验教学在全国大部分高校都存在硬件设备不齐全、较落后且实验台套数不够的问题，这是由于现场总线设备价格较高，开设现场总线技术的专业多，因而学生人数较多的原因。我校同样也面临这样的问题，为此笔者利用组态软件开发了一套面向建筑电气与智能化专业的现场总线实验仿真平台，如图2所示。利用该平台，学生可以先进行现场总线系统的仿真搭建，熟悉现场总线如何应用于楼宇控制环境，后再在硬件系统上实际动手操作，这样软硬结合的实验教学方式，既缓解了实验室硬件设备难以与学生人数匹配的问题，又锻炼了学生软件编程的能力，可谓一举两得。
图2现场总线技术实验仿真平台
通过教学实践证明，在教学中充分激发学生学习的积极性，运用现代化教学手段，精心安排教学内容，结合实际加强学生设计与工程能力的培养，就能获得良好的教学效果。作为现场总线技术课程的教师，我深切感受到对于多专业适用的课程，只有切实分析各专业学生的学习需求，有区分度的进行教学，注重实验实训，才能有的放矢，真正为国家培养出合格的人才。
参考文献：
[1]全国高等学校建筑电气与智能化学科专业指导小组.建筑电气与智能化专业规范[Z].2011.
[2]阳宪惠.现场总线技术及其应用[m].2版.北京:清华大学出版社,2008.
大学生对于线上教学的总结篇2
关键词：线性代数；教学效果；策略；教学案例
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1008-3561（2016）22-0024-02
线性代数作为一门基础数学课程，课程内容具有很强的抽象性，是高等学校基础数学教学的难点之一；同时，又具有很强的应用性，广泛地应用于工程技术、物理、化学、经济及其他领域，是高等学校基础数学教学的重点。因此，在线性代数教学中，高校教师应注重大学生的学习兴趣的培养，注重知识结构和获取知识的过程，注重大学生主动建构知识、探索知识的能力培养。
一、当前高校线性代数教学特点与存在的问题
目前线性代数课程教学主要是在课堂上实现，而课堂教学大多采用“以教师为中心”的教学模式，达不到理想的教学效果，也无法适应大学生的发展要求。本文作者多年来从事线性代数的教学，通过调查，发现大学生学不好这门课的原因大致有以下几个方面。其一，概念比较抽象，大学生难以理解。其二，中学数学基础知识不牢，还有一部分文科生，学习这门课思想上不重视，导致学习这门课程信心不足。其三，教师把教学过程看成是数学知识的单向传递，普遍存在着思想上忽略大学生主体地位，教学方式机械单调等现象。第四，课时数严重不足。大多数教材需要64学时，若每周3学时，一学期实际上课周数为16周，不到48学时，而且还不包括习题课等其他的相关内容的讲解。基于以上种种原因，为了使大学生在有限的课时内更好地学习掌握线性代数课程内容，“以学生为中心”的教学理念应运而生。因此，合理安排讲授内容，营造宽松、愉悦的学习环境，运用多种学习方法和手段，通过增强大学生学习的自信心，来有效地提高线性代数课堂教学质量，已经是每个任课教师不得不着手研究的重要问题。
二、提高高校线性代数课堂教学效果的主要策略
1.重视课堂教学的几个因素
（1）预习。为了培养大学生学习的主动性，可以把班级学生划分为几个学习小组，并明确学习任务。例如，在讲向量组的线性相关性的内容时，由于这部分内容理论性强，比较抽象，大学生学起来难以理解，所以，教师可以在课前指导学生先预习课本内容。让学生以小组为单位，讨论并列出向量组线性相关和线性无关的定义及判定方法（只含一个向量的向量组如何判定、只含两个向量的向量组如何判定、含有两个以上向量的向量组如何判定），让大学生充分进行预习，思考并写出在预习过程中遇到的问题和难以理解的地方，并在下次授课时进行课堂提问或者让学生讲解，把课堂交给学生，充分尊重学生的主体地位。在课堂上让大学生进行充分交流，老师引导重点讲解，既提高了学生的学习热情，同时不需要花费大量的时间从头至尾来讲所有的内容，节省了许多时间，也提高了教学效率。可见，让学生带着问题学习，养成良好的学习习惯，掌握驾驭知识的方式，教学效果较好。
（2）讨论。在认真预习的基础上，先由一个小组分享本组的学习成果，并由此引出存在的问题和大家不理解的地方以及感兴趣的知识点，所有学生参与讨论、答疑，促使每个学生都进行充分预习，最后由老师总结并清楚、准确地讲授概念及定理等疑难问题和重点问题。这样，可以尽可能使每个学生的问题都能得到解决，人人都有收获。例如，在讲授第五章“矩阵对角化”第一节“特征值与特征向量”时，首先由学生分享自己小组的讨论成果：相关概念及其理解；接着，教师根据课堂情况提出相关问题。比如，如果x是a的属于λ的特征向量，那么kx是否也是a的特征向量呢？如果x1，x2是a的属于λ的特征向量，那么x1+x2是否也是a的特征向量呢？需要满足什么条件呢？那么k1x1+k2x2是否也是a的特征向量呢？所有的这些特征向量该怎么求出呢？这一系列问题，课堂上可以通过师生互动、讨论得以解决。这样，学生体验到了成功的快乐，既活跃了课堂气氛，又激发学生的学习兴趣和学习潜能，培养了学生的数学能力和探索习惯，为下一环节的学习提供了基础和方法，从而获取较好的学习效果。
（3）练习。由于线性代数课时少、内容多，如果不重视练习和习题课的教学，教学效果往往会大打折扣的。而且对学生进行严格认真的学习训练，学生不仅可以形成明确的数量关系，提高逻辑思维能力，而且有助于培养学生认真、严谨、踏实、一丝不苟的作风，养成精益求精的学习风格。因此，高校线性代数教学中要注重练习这个教学环节。通常是在学生课下对前面学习内容进行整理总结基础上，精选典型习题进行分析、讨论，交流总结。例如，在学习向量的线性相关性一节之后，学生总结向量的线性相关的判定方法，针对不同类型的习题给出各种相应的解法。这样有利于学生对单元知识进行总结，并进行综合运用。如已知向量组a1，a2，a3线性无关，b1=a1+a2，b2=a2+a3，b3=a3+a1，试证向量组b1，b2，b3也线性无关。对于这个问题，在学生充分讨论、交流的基础上，总结出三种证法，即通过克莱姆法则、线性无关定义、矩阵的秩的性质，三种方法就是三种途径，这有利于学生掌握逻辑推理的技巧。因此，通过这个教学环节，学生对所学概念、性质和公式等知识点进一步理解、深化、巩固，从而提高学生综合解题的能力，并学会用数学的思维方式思考和处理问题。
2.重视课后作业教学环节
在课堂上完成各项教学、学习任务之后，完成课后作业是高校线性代数教学中一个必不可少的重要环节。通过完成课后作业，使学生进一步复习、巩固学过的知识，也便于教师从作业中发现、了解学生对这部分知识的掌握情况。因此，课后作业要求学生认真完成，并以小组为单位，轮流先进行批改，每次都要写出批改记录单上交老师，教师再进行二次批改。这样通过批改作业，可以使大学生开阔思路，提高自己的学习能力；同时也有利于教师了解大学生对知识点的掌握情况和理解能力，了解大学生对问题的判断能力。针对作业解答和批改中存在的问题，个别问题个别解决，对普遍存在的问题，在课堂上详细讲解，尽可能不留遗憾地解决学生的疑难问题。因此，通过这个环节的教学，可以使大学生的学习能力得到更大的提高。
三、结束语
总的来说，高校线性代数这门课程的教学不能仅仅停留在对数学知识的传授，对公式和定理的记忆上，而要让大学生学到数学的精神实质和思想方法，从而提高大学生的学习能力和分析问题、解决问题的能力，使大学生将来在各个领域中都能发挥其重要作用。以上的教学方式，贵在每一节课中坚持使用，整体上看取得了较好的教学效果。然而，这样的方式不太适合大班式教学，比较适合百人以上的大班式的线性代数教学方式，仍在探索之中。
参考文献：
[1]周玲.《线性代数》课程教学点滴谈[J].大学数学，2005（04）.
[2]王跃恒，李应求.关于以学生为中心的线性代数教学研究[J].中国大学教学，2011（08）.
大学生对于线上教学的总结篇3
关键词：paD；SpoC；混合教学；教育史
伴随着高校新一轮教学改革，mooC、oBe、SpoC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称paD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallprivateonlineCourse，简称SpoC，2013年由加州大学armandoFox教授提出，旨在将mooC资源与课堂面授相结合，Small和private对应mooC的massive和open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于paD的SpoC混合教学模式，该模式在paD教学过程中嵌入SpoC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。
一、基于paD的SpoC混合教学模式在教育史课程中的构建
教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于paD的SpoC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。
（一）线上教学资源准备
教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、ppt、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。
（二）线上学生自主学习
学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。
（三）线下教师讲授
线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。
（四）线下讨论交流
线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SpoC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。
二、基于paD的SpoC混合教学模式的应用
（一）教学对象
以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。
（二）教学实施
在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于paD的SpoC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于paD的SpoC混合教学模式的实际应用效果。
（三）教学结果
1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1 《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于paD的SpoC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，p<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，p<0.001）、2019级（t=-5.963，p<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于paD的SpoC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（m=4.08）高于对照组（m=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于paD的SpoC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（m=4.36）中等偏上，说明学生对基于paD的SpoC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（m=4.54）和对照组（m=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。
三、基于paD的SpoC混合式教学模式实践总结与思考
（一）基于paD的SpoC混合教学模式实践成效
第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于paD的SpoC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于paD的SpoC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于paD的SpoC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。
（二）不足与努力方向
尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SpoC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。
四、结语
综上所述，基于paD的SpoC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。
参考文献：
［1］沈月．“对分课堂”新型教学模式提升课堂有效性的系统思考——以“思想政治理论课”为例［J］．吉林广播电视大学学报，2019（10）：7-8．
［2］张丹丹．基于在线教学平台的SpoC混合教学模式探索与实践［J］．湖北开放职业学院学报，2020，33（21）：137-138．
大学生对于线上教学的总结篇4
一、以“教学大纲”和《考试说明》为依据。
在高三化学总复习期间,教师应对照化学学科《考试说明》的内容和课本的重点知识,正确处理好《教学大纲》和《考试说明》(即考纲)与课本之间的关系。《教学大纲》和《考试说明》是中学化学教学的基本依据,也是高考化学命题的基本依据。现行课本是依据大纲编写出来的教科书。因此,引导学生搞清“纲”与“本”的关系,对搞好高三总复习尤为重要。高考总复习要重视课本,但又不应依赖于课本。在总复习中教师要引导学生深入分析,研究《教学大纲》和考纲,对照近三年的高考试题和课本上的重点知识,找出知识点和考点,把课本知识进行适当的深化和提高。教师应抓重点、抓规律,抓知识的归纳小结,抓知识点和考点的联系,不让学生死记硬背。教师还应结合《教学大纲》和《考试说明》的内容,合理分散教材的难点,强化知识的重点,对知识点的处理应源于教材,高于教材。教师要明确考试的目的、能力要求和考查内容,力求抓住五点:①知识点;②考试点;③能力点;④德育点(爱国主义、科学史);⑤实际点(联系工农业生产、国防科技、环保知识的实际)。近几年高考化学的命题思路是“守纲不守本”,即知识守纲、守本、不超出课本的范围,而能力不守本,可以大大超越课本。因此,教师不要随意拓宽知识范围。
二、立足教材,采取有效措施,解决本学科复习中存在的主要问题。
高考化学内容可大体归结成以下六块。学生在复习时应按“块”复习训练,适当选些题做,特别对当时做错或不会做的题,认真分析一下,查漏补缺,会有很好的效果。
1.基本概念“块”。
这一块包括物质组成和分类线、性质变化线、化学用语线、分散系统线、化学量线等五条知识线(或小系统)。
2.基础理论“块”。
这块包括结构理论(原子结构、分子(即化学键)理论、晶体结构理论)和元素周期律、周期表线、电解质溶液(含氧化―还原理论)线、化学反应速度和化学平衡理论线。理论块是化学的灵魂。
3.元素及其化合物知识“块”。
这一块是化学的基石,可划分为金属线和非金属线,统一在周期系中。
4.有机物“块”。
这一块的核心是烃及其衍生物线,重点是结构和化学性质,而结构又是官能团和与官能团直接相关的化学键。
5.计算“块”。
这一块纵贯化学各部分,学生要掌握基本类型、解题规律和解题技巧。
6.基本实验“块”。
这一块充分体现了化学学科的特点。它含仪器、基本操作、制备、鉴别(定)、提纯、定量实验、试剂存放、事故处理等。
教材是化学总复习的根本,它的作用是任何资料都无法替代的。学生在复习时应以教材为主体,使化学知识系统化、结构化、网络化,并在教材基础上进行拓宽和加深,不断完善和深化中学化学知识。
三、经常联想,善于总结,使教材知识网络化。
经过高一高二阶段化学的学习,有些学生觉得个别知识点已学会。其实,高考考场得分,学会仅是一方面,还应总结归纳、经常联想,找出同类题解法的规律,才能更有把握不失分。也就是说,化学学习重在掌握规律。有人说:“化学难学,要记的东西太多了。”这话不全对。实际上,学好化学的关键在于怎样记。例如对无机化学来说,学生在学习元素及其化合物这部分内容时,可以以“元素单质氧化物(氢化物)存在”为线索;学习具体的单质、化合物时既可以“结构性质用途制法”为思路,又可从该单质到各类化合物之间的横向联系进行复习,同时结合元素周期律,将元素化合物知识形成一个完整的知识网络。
有机化学的规律性更强,“乙烯辐射一大片,醇醛酸酯一条线”,熟悉了官能团的性质就把握了各类有机物间的衍变关系及相互转化;理解了同分异构体,就会感觉到有机物的种类繁多实在是微不足道。学生通过多种途径、循环往复地联想,不仅可以加深对所学知识的记忆,而且有助于思维发散能力的培养。实践证明,只有许多零碎的知识而没有形成整体的知识结构,就犹如没有组装成整机的一堆零部件而难以发挥其各自功能。所以学生在高三复习阶段的重要任务就是要在教师的指导下,把各部分相应的知识按其内在的联系进行归纳整理,将散、乱的知识串成线、结成网,纳入自己的知识结构之中,从而形成一个系统完整的知识体系。
四、讲究方法,归纳技巧,把握重点,消除盲点,勇于号脉高考。
1.多选做中等难度的题。
学生应以考纲为基本框架,以课本为“血液”,以教师的讲解和点拨为“营养”,对课本知识进行扫描式清点,多选做一些中等难度的题,尤其要提高选择题的正确率。
2.复习先考虑主干重点知识。
复习到最后阶段,学生在全面系统地掌握课本知识的基础上,应该做到重点突出,尽可能与高考试题接轨。猜题、押题是不可行的,但分析重点、琢磨重点、强化重点、变通重点却是完全必要的。学生一定要避免盲目地追赶时髦、花较多时间去找热点材料和热点题目的做法。
特别提醒的是,学生除了要留心变化的内容外,更要关注不变的内容,不变的内容才是基础,应该将其列为复习的重点。对于考试内容的覆盖面,学生首先要考虑主干知识、重点知识,然后考虑其它。
3.关注常考的热点知识。
在一轮复习时,学生要全面浏览教材章节,熟悉教材内容,在二轮复习时学生要按专题构建复习体系,形成“考纲、考点、教材、知识点”的网络。
近三年高考常考的热点知识如下:(1)阿伏伽德罗常数;(2)氧化还原;(3)离子反应、离子方程式;(4)溶液、离子浓度及其转变;(5)元素在周期表的位置、原子结构和性质、核外电子的排布和电子式;(6)化学键、晶体类型及性质特点;(7)元素及其化合物的重要性质;(8)化学反应速率、化学平衡;(9)盐类水解、离子浓度关系(大小的比较);(10)离子共存;(11)溶液的pH值及计算;(12)阴阳离子的鉴定、鉴别;(13)原电池、电解池;(14)有机化学思想、官能团的确定、同分异构体、同系物;(15)四大反应;(16)有机聚合体和单体的相互转化及计算;(17)实验仪器的洗涤、实验装置、基本操作;(18)混合物的计算;(19)化学史、环境保护、能源材料;(20)新信息、新情景题的模仿思想。
4.重视基本实验,形成技能创新。
大学生对于线上教学的总结篇5
［关键词］SpoC；o2o；教学模式；设计；实践
一、引言
2020年5月26日线上听取了北京职业教育工作推进会，其中《关于深化职业教育改革的若干意见》强调要以课堂教学改革为抓手，支持学校充分利用信息技术开展人才培养模式改革，提升教学效果，满足学生个性化学习的需求。在强化实践的同时，鼓励教师利用信息技术开发智慧课堂，促进学生自主、泛在、个性化学习。在“互联网+”背景下，如何运用教学资源和教学模式推进高效教学模式的改革，提高人才培养的质量成为当前教科研工作的热点。基于SpoC与翻转课堂的理念，以“液压与气动技能训练二课”为例开展o2o混合教学模式设计创新与实践，推进课堂教学模式的改革，构建新型高效课堂。
二、在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性分析
对基于SpoC与翻转课堂的o2o教学模式在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性进行分析，确保教学模式设计与实践的可实施性。
（一）教学背景分析
“液压与气动技能训练二课”是将理论知识的应用、实践技能操作和职业素养教育进行有机融合，培养学生分析和解决问题的综合能力，同时选拔优秀学生代表学校参加北京市中等职业学校技能比赛或全国职业院校技能大赛，做人才储备。二课是利用7、8节课余时间进行技能训练，以往教学教师会准备ppt和相关知识点的视频先给学生讲，再进行实践技能训练。往往学生在上完6节课后会感觉疲倦，精力状态较差，接着继续听课对知识的内化大打折扣，同时实践技能训练的时间不充分。二课学生主要来自二、三年级，学生理论功底薄弱，有不同年级的跨度，掌握知识层次与学习层次不同。液压和气动的元件结构比较复杂，同时元件的原理抽象，单从原理图入手学生不容易理解和接受，在没有理解原理的情况下，液压与气动回路运行实践操作不易掌握，教学效果较差。教学模式的与时俱进，为提升学生学习知识的效率及实践技能操作水平提供了很大的助力。
（二）教学模式分析
2020年上半学期通过京铁电校微学习与自主测评平台开展了线上“液压与气动技能训练二课”空中课堂教学，线上教学模式得到学生普遍认可，但实践技能操作脱节。没有线下实践技能操作的二课，线上知识不能有效地内化，因此教学效果并不理想。相比于线上教学，线下实践技能操作和师生面对面的交流互动则更有助于促进学生对理论知识的内化。假如将理论知识学习的内容放在线下课堂进行，那么师生之间的交流互动的时间和机会都将相应减少，同时技能训练的时间也相应减少，显然难以实现对传统教学的创新与教学成效的提升。在基于SpoC与翻转课堂的理念中，SpoC（SmallprivateonlineCourse）是指小规模有限制条件的在线课程，其中Small是指学生规模数量相对小，相比mooC（massiveopenonlineCourse）是指大规模开放的在线课程，例如智慧职教平台、中国大学mooC（慕课）等知名平台，而SpoC的规模一般在几十人到几百人之间。private是指线上课程对学生加入有条件限制，加入者要达到课程要求才能加入SpoC的课程。onlineCourse是指在线课程，即通常所说的网络课程。翻转课堂与o2o教学都充分发挥了线上与线下结合的教学优势，突破学习时空的限制，满足学生个性化学习的需求，翻转课堂中的线上学习、线下内化的教学理念为o2o教学开展提供了理念指导，而o2o线上线下随时都可以进行知识传递与知识内化的教学思想是对翻转课堂理念的进一步扩充。
（三）可实施性分析
首先该二课班有限制性入班要求和学生的数量，要测试合格后才能入选，以机电技术应用专业（3+2）和电气技术应用专业（3+2）学生为主，该班限额招收20人左右。从以往教学经验来看，学生学习更容易接受直观、形象的教学方式，而且学生具有动手能力强等特点。以液压与气动系统装调与维护项目的一体化教学，把知识化内容放在线上，线下课堂着重实践技能训练，线上理论知识与线下技能训练相结合，用理论知识解决实践中的问题，强化实践能力教学，促使学生能够自主学习，在做中学，在做中教，充分发挥学生的能动性。将线上教学与传统课堂教学有机融合、优势互补，把线上学习资源与课堂的技能训练结合起来，为此，以“液压与气动技能训练二课”为例设计实践基于SpoC与翻转课堂理念的o2o混合教学模式。
三、翻转课堂理念的o2o教学模式设计与实践
（一）准备阶段
本课程授课对象从二、三年级报名的学生中选拔，课前所有学生均需注册京铁电校微学习与自主测评平台账号，并加入“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群。教师根据学生的掌握知识和技能操作的水平情况，分成不同小组，考虑到优势互补的原则，每个小组5~6人，同时每个小组在每一时段的学习任务不同，充分发挥学生团结协作、教师积极引导的作用。合理使用信息化的教学手段，提升课堂教学效率。基于京铁电校微学习与自主测评平台，利用智慧职教平台的相关课程资源转换成微课形式的教学内容，仿真软件、动画演示软件内容、难度适宜的练习题等内容根据任务不同分别到京铁电校微学习与自主测评平台。以tHpHDw-1型液压气压传动综合实训系统台、气动实训室YL-102型气电实训综合台等实训设备为线下课堂技能训练提供有力的保障。
（二）教学阶段
1．课前阶段在线上学习时，学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，查看学习任务单（例如三位四通电磁换向阀换向回路）。通过观看教师提供的液压系统元件的微视频、动画演示内容，模拟液压与气动仿真教学软件———液压系统，如图1所示，学生结合三位四通电磁换向阀换向回路微视频及其他学习资源，尝试分析回路原理图，如图2所示，开展自主学习与探索。在线上学生可以访问“课程答疑”讨论学习任务的内容，教师进行答疑解惑，学生在讨论和聆听教师或同学的建议过程中也可找出自己的不足之处，进行反思与总结。如果遇到个别疑问线上无法解决时，做好笔记，在线下听老师辅导。借助京铁微学习平台的测试系统，完成本次任务的习题测验。线下实践技能训练时，就本节课学习任务内容开展练习，进行理论知识内化以及技能的提升。首先是回顾课前知识，教师引导学生回顾三位四通电磁换向阀换向回路的知识点，用时大约8~10分钟。对课前学习过程中存在的共性问题进行集中讲解，在讲解过程中，如果学生还有其他个别知识点有疑虑或不清楚，教师统一回答，其他同学聆听的过程也是一个学习的过程。课前知识达成共识后安排学生进行实践技能训练，先用大约10~15分钟，在安全的前提下让学生尝试去练习。教师不答疑解惑，加强巡视同时先不指导学生，观察学生操作的过程。时间到后把学生再集中后统一解决初次练习过程中的问题，培养学生自主学习的能力。学生通过分享问题、解决问题的过程，同时实践操作技能也相应提升。然后是技能的巩固，给大约30~35分钟时间继续技能的巩固练习。最后各小组成果汇报。学生利用手机将汇报信息上传到京铁电校微学习与自主测评平台，教师把汇总的信息投影在大屏幕上，通过分析成果汇报，学生之间相互学习，互通有无，教师参与补充完善，同时为各小组的汇报成果打分。3．课后阶段学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，对自己没有理解的知识点可以利用课前的学习视频再次观看，促进知识点的内化。学生可以根据自身掌握情况，选择难度较高的拓展性知识学习，例如三位四通换向阀中位的不同机能功能。学生在线下学习时，可以通过“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群互动学习，就课堂中因时间限制没有深入展开的话题，继续讨论探究。
（三）评价阶段
课程评价采用过程性评价加总结性评价，其中过程性评价均包括线上评价与线下评价，其中每个阶段过程性评价占10%，总结性评价占30%。在每个任务学习结束后要进行线上评价，教师借助京铁电校微学习与自主测评平台对学生的各项学习打分，使学生及时有效地得到反馈，通过学生成绩分析对课堂教学提出改进意见。线下评价是小组汇报结束后教师进行评价，小组长评价。总结性评价则是在本学期的期末，教师以赛题的形式对所有学生进行线上与线下综合考核。学期末总成绩由过程性评价与总结性评价的结果确定。并把成绩反馈给学生，使学生对本学期学习过程有总的了解，教师可为调整下学期的教学做参考。
大学生对于线上教学的总结篇6
关键词:《大学文科数学》教学策略探索
一、引言
近几年随着我国改革开放的不断深入,经济不断发展,社会的不断进步,社会对文理兼融型、复合型人才的需求更加强烈,大学教育中强化了文科数学的地位,各个学校陆续开设了《大学文科数学》这门课程。《大学文科数学》主要目的是培养文科学生的科学素养,养成良好的思维习惯,提高学生的整体素质[1]。我认为要搞好此门课程的教学首先必须要了解文科类学生的学习特点,再结合这些特点给出相应的教学方法。
二、文科学生的学习特点
通过与文科学生的交流和平时的观察,我发现文科生学习数学有以下几个特点:一是乐于模仿解题,缺少自己决定解题方向和策略的习惯;二是习惯看老师解题和书上的解答,不愿自己解题;三是习惯上课记笔记、记题目、记解法,不习惯记体会,不会总结;四是喜欢老师讲课清楚明白,自己学得轻松,不喜欢有一定的悬念和未知留给自己;五是在数学的学习上依赖性较强,不爱思考,自信心不足。
三、教学策略
1.精心设计组织,上好第一次课。
文科生中有很多学生在高中时数学基础就很薄弱,本以为到了大学就不用学习数学了,谁知道还要学学数学。所以很多学生在开学初就对数学这门课有着害怕的心理,如果一直带着这种心理去听课,听课效果可想而知。如何打消这种畏难情绪?我认为上好开篇第一次课十分重要。教学中,教师应有意识地依托学生已有的认知结构,巧妙地联系生活实际,通俗、宏观、生动而又不失严格性地描述本课程的内容、思想、方法及其在数学科学中的地位和作用,让学生能对本课程有一个比较全面的认识,打消畏难情绪;不失时机地向学生交待本课程学习的难点,以及克服这些难点的方法。这样就为学生顺利完成教学、实现课程目标打下了良好的基础。
2.引导学生自学,养成预习习惯。
“学起于思,思起于疑”,预习就是寻疑的过程。心理实验表明,发现疑难点可以在大脑皮层上引起一个兴奋中心,即高度集中的注意力状态;这种状态可以加深学生对前期知识的记忆与理解,并引导学生的思维活动指向疑难问题的解决,从而整体地提高学习效果、自学能力。预习和自学十分重要,但是经过与大量学生的交谈和平时观察,我发现一个较为普遍的现象:有不少学生不会预习,更不会自学。他们往往是被动听课,课堂上狂抄笔记,而且追求笔记的形式之美,或干脆不做笔记,课后却又不会作业和总结归纳。从某种意义上说,这是以一种急功近利的应试态度来对待学习。鉴于以上情况,我们应首先教给学生如何读书预习,可按照以下程序指导学生预习。
(1)总结记录预习情况。
预习的最后一个阶段是总结,对预习作整体回顾。总结时需归纳这样几个方面:使用了哪些前期知识,初步的新认识有哪些,有哪些疑问。我们提倡准备一个预习本将以上问题稍加汇集整理,目的是使学生在记录问题时进一步巩固前期准备知识、强化新旧知识的衔接。
(2)对预习进行自我评价。
我们逐步地让学生在形成预习习惯的基础上,对预习情况进行自我评价。预习是否成功,看自己能否提出问题,对于不同层次的学生,都应该有不同层次的问题:读懂的有读懂的问题,不懂的更有不懂的问题。每个人都要习惯于在预习的基础上提出问题,带着问题来听课。这样才能做到主动听课、主动学习,更可以潜移默化地形成创造性思维习惯与能力。
总之,教师应通过预习方法的指导,提高学生自主学习的能力,使学生感到自己独立获取知识的快乐,从而激发学生的预习兴趣,逐步培养学生良好的预习习惯。这样可为提高课堂教学效率,保证课堂教学质量,实现课堂教学堂堂清奠定良好的基础。
3.借助多媒体,使抽象的概念形象化、具体化。
随着科技的发展,多媒体教学越来越重要。多媒体教学并不是完全抛弃原来的教学方式,数学不同于其它学科,完全用多媒体教学,学生可能会听得一团雾水,教学效果也不会太理想,有些还是要用粉笔在黑板上演算。文科生普遍数学抽象思维能力比较差,我们可采用多媒体和传统教学方式的结合,传统教学方式为主,多媒体教学为辅。比如在讲解导数的定义时,教师通常以曲线上一点的切线问题和做非匀速直线运动物体在某一时刻的瞬时速度问题为例子来解释导数含义。这时教师可以用多媒体课件来演示,让学生注意观察当曲线上的动点越来越接近曲线上的定点时,动点与定点构成的割线与定点处切线的位置关系。通过观察,我们很容易得出下面的结论:当动点越来越接近定点时,割线位置就越来越接近切线位置。所以,教师应通过多媒体的演示,让学生看到割线位置的变化过程,增加真实感。这样自然也就不难理解:曲线上割线的极限位置即为切线位置。
4.师生互动交流,拓展教学效果。
为了解学生的学习情况,发现教学中的盲点,我在教学实践中做了以下互动工作。
(1)转变传统的单一灌输方式为培养创造力的启发式,营造环境以灵活运用所学知识。
比如在课堂教学过程中,有意识地在例题中设置“陷阱”,这样能让学生看清数学思维不是一蹴而就的,而是有一个渐进的过程。此外,在教学中,在解决问题后,我总是引导学生进行“回头看”,即认真进行反思:这样的方法是否最优?这个问题的条件或结论能否作一些修改,进而改进结论?这个问题与我们以前所学或与其它课程是否有某种联系?……然后经过寥寥数语的点拨,我让学生将所学知识升华到数学思想方法和数学科研方法的高度,从而学会发现问题、解决问题。
(2)课后有意识地组织了学生答疑。
课后答疑是数学课程教学的一个十分重要的环节,如何正常开展答疑并提高答疑效益,常常是令师生双方困惑的问题。经过巧妙的引导和组织,我在这个环节上取得了成功,每次答疑时学生都非常活跃。学生从开始的不敢或不肯参与迅速转变为非常积极地来到答疑现场,从单纯问问题到积极地与我进行各种讨论。通过这个平台,教师不仅能发现学生在学习中的问题,及时纠正,又能和学生建立互动,和他们谈数学、谈人生、谈理想,建立良好的师生关系。
四、结语
总之,教学是教与学两个过程,需要教学的实施者教师和接受者学生的双方配合。在这个过程中,教师起主导作用。给学生一碗水,自己必须有一桶水。教师应努力选好教材,把握好教材,科学灵活地选用教学方法,领悟其中的真谛,及时总结教学经验,多向老教师讨教。最重要的一条,就是要贯彻“以生为本”的理念,一切从学生出发,想学生之所想,给学生之所要,跟学生作好沟通。这样学生就能很好地配合教师的教学工作,做到师生互长,也就能达到最佳的教学效果。
大学生对于线上教学的总结篇7
1互动式教学法的意义
互动式教学法不同于传统的灌输式教学法。互动式教学法是指在教学过程中，通过教师与学生之间、学生与学生之间的互动沟通、交流、讨论而让每一个学生轻松愉快地获得知识。换句话说传统的教学方法更重视教师“教会了什么”，更重视学生“学得怎么样”，而互动式教学法则重视教师“教了什么”和学生“学会了什么”。互动式教学法更能发挥学生的主体作用，更能调动学生学习的积极性和主动性，更能培养学生勤于思考的良好学习习惯，提高学习的数学学习能力。在这个互动的教学过程中，学生的学习主动性明显增强，从完全从传统的“被动学习”转为了“主动学习”，在这个主动学习的过程中，学生在老师的引导下，自主地发现、探究和总结，因此，这样的教学法对培养学生的创新意识、思维能力都有着不可忽视的作用。
2互动式教学法在高中数学教学中的应用
互动式教学法，可以贯穿教学过程的始终，从新课的导入、新课教学、复习巩固等教学环节都可以采取互动式教学法。下面仅举几例：
2.1互动式教学法在导入新课教学中的应用
新课导入环节是课堂教学中不可缺少的一个非常重要的环节。通过新课导入环节，科学而合理的新课导入，可以将学生的注意力迅速而有效地集中起来，充分调动起学生学习的积极性和主动性，使学生快速地进入到学习状态，同时也能够通过导入新课的设计，降低新课教学的难度。
比如，笔者在进行抛物线的概念教学时，便通过和学生一起回忆旧知识，以及设置一个连接新旧知识的问题，引导学生探究，从而使学生获得抛物线概念这一新知识。
首先，笔者与学生一起回忆椭圆和双曲线的概念。在学生准确地表述出这两个概念后，引导学生回答出椭圆和双曲线的标准议程，并引导学生将这两个方程进行合并处理，让学生用一个方程来表示出椭圆和双曲线，并强调常数e的定义范围。
其次，与学生一起总结出两种曲线的统一定义：平面内与一个定点的距离和一条定直线的距离的比是常数e，当0
再次，笔者向学生提出问题：我们知道了，当0
接下来，笔者再通过互动式教学法，与学生一道，运用以前学过的求轨迹的方法推导并总结出抛物线的方程。
2.2互动式教学法在新课教学中的应用
新课教学是课堂教学的重点部分，在导入新课后，同样可以采取互动式教学法进行新课教学。
比如，笔者在进行函数最大（小）值教学时，首先带领学生复习函数的单调性，并在此基础上通过与学生共同讨论：
1、函数f（x）=x2分别在（–∞，0）、（0，+∞）的单调性，总结出结论：函数f（x）=x2在x=0时有最小值，为0。
2、函数f（x）=x无最低点，没有最小值。
小结：不是所有的函数都有最小值。
在教师的点拨下，由学生小组合作讨论：
1、函数f（x）=-x2的单调性，在学生们讨论后，让学生自己总结出结论。在学生总结的基础上，教师总结表述：对于任意的实数x，都有f（x）≤f（0），即（0，0）是函数f（x）=-x2的一个最高点，此时我们说函数f（x）=-x2有最大值0。
板书：函数最大（小值）
进入新课教学，让学生在上面的讨论基础上，讨论对于任意一个函数y=f（x），如果有最大值，那么应该满足什么样的条件？通过讨论后，教师根据学生讨论的具体情况适时引导，得出结论：（1）x0在函数y=f（x）的定义域内；（2）f（x0）是整个定义域上函数值最大的（最大值也是函数值），这时我们就说f（x0）是函数y=f（x）的最大值。
进一步进行探讨，讨论最大值不是0，而是m时，应该如何表述？
在学生讨论过程中，老师巡视并做适时指导，然后在学生汇报讨论结果的基础上，总结：一般地，设函数y=f（x）的定义域为i.如果存在实数m满足：（1）对于i内任意的x，都有f（x）≤m。——存在性.（2）在i内存在x0，使得f（x0）=m。——确定性.那么，我们称m是函数y=f（x）的最大值——结论。
在得到这样的具有普遍性意义的结论后，特别强调：最大值是函数值中的一个特别的值，同时具有存在性和确定性。
类比函数最大值的定义，结合新课导入时的知识内容，讨论：函数最小值如何定义？
在学生充分讨论后，让合作小组成员出一名代表汇报讨论的结论，最后教师总结出最小值定义。
2.3互动式教学法在巩固提高中的应用
每一节新课教学后，都要进行巩固提高训练，这一环节是检查学生对新知识的理解掌握情况的重要手段之一，也是使学生进一步把所学的新知识进行重新整合从而得到提高的必要手段。在这一环节，采取互动式教学法教学效果比较明显。
比如，笔者在进行完曲线轨迹的探求教学内容后，在提高部分便设置了一道比较复杂的习题，并通过互动的方式来解决这个问题。从而使学生将所学的知识进行灵活运用。
已知a是定圆o上的点，B是圆o所在平面上一定点，线段Ba的垂直平分线与ao的交点为C，与Bo的交点为D，当a在圆o上运动时，求点C的轨迹。
当学生做好后，笔者进行提问：点C的轨迹是什么？结果令许多学生吃惊，因为他们得出的结论有所不同，有的同学得到的结论是点C的轨迹是双曲线，有的同学得到的结论是点C的轨迹是椭圆。学生们有的认为自己的结论对，有的开始怀疑自己的结论。这时，笔者没有忙着给出正确答案，而是分别让他们到黑板上来，把自己的答案简要地写出来。然后继续追问：现在谁能告诉我，是什么原因导致你们得出的结论不同了？通过这样的互动教学，学生很快就明白了，原因全在B点的位置（圆内、圆外），其位置不同，所得出的结论也不同。
接着，笔者总结：这道题需要对B点的位置进行全面的讨论，这样才能得出全面而正确的结论。
大学生对于线上教学的总结篇8
1mooC和SpoC简介
大规模在线开放课程（massiveopenonlineCourses，mooC），国内称为慕课，一般是面向全社会开放。课程具有资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点，国外主要的mooC平台有Coursera、Udacity、edX等，国内方面，也涌现出了“东西部高校共享课程联盟”、“地方高校‘优课’联盟”、“中国高校计算机教育mooC联盟”等校际的协同创新联盟。爱课程网、中国大学慕课、学堂在线根据不同类型、不同层次高校的教学需求也提供了一批小规模定制的在线课程。小范围限制性在线课程（SmallprivateonlineCours-es，SpoC）是在一定程度上mooC的延续和发展。SpoC的“限制性”体现在对申请参加课程的学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入课程“小规模”指学生人数控制在几十到几百人，一般是面向某些学校或者某些特定学员开放的课程。SpoC基于在线优质课程资源，以在线学习和真实教室课堂为纽带，将教师的知识传授身份转变为学习过程的指导者和促进者，有助于提升学生的参与度和互动性，同时也便于教师全方面深入了解学生。从本质上来说，mooC和SpoC都是一种教学的促进手段。mooC平台加剧了教学资源的聚集与利用，平台越来越多扮演着教师教学支持平台和教学过程数据聚集地的角色。针对mooC+SpoC教育教学改革实践，虽然教师在课堂上课的时间是有限的，但是在备课、准备教学材料、实施教学改革过程中投入了巨大、难以量化的工作量，完善的mooC平台可以将教师从学生成绩填报、课程考核分析与评价等过程中解放出来，集中精力开展教学改革，有效支持教师的教学研究工作。
2“大学计算机”课程教学现状
“大学计算机”是大学计算机基础教学的核心课程，属于计算机基础课程“1+X”体系的第一层次。随着信息技术的飞速发展，课程先后经历“计算机文化基础”、“计算机应用基础”、“大学计算机基础”等阶段。“大学计算机”课程包罗万象，知识点纷杂又不能深入展开，很多大学新生入学前不同程度接触过信息技术课程，学生上课听讲内容“似曾相识”、导致教学和学生的关注点分离，“上课玩手机”等隐蔽性逃课等现象始终存在。部分高校囿于师资水平限制，任课教师教学任务繁重，更深层次上讲，由于授课过程存在大量重复性劳动，教学过程流于形式，甚至退化为计算机培训学校的软件培训课，更无从谈起更高层次的“计算思维”教育。教育部的高校计算机课程教学文件对于构建起高校计算机课程的教学内容体系起到了规范作用，各高校通常以“理论知识传授+计算机与常用典型软件的操作”的形式开展。理论课堂上，事实与工具讲的多而思维讲的少，内容宽泛，讲解浅泛，以概念讲概念[1]；实验课堂实验类型比例失调，以验证性实验为主，综合性和创新型实验比例很低，甚至没有。课程内容没有新意，学生课堂注意力不集中，容易给人留下课程水平低，作用不大，从而加剧了计算机“工具论”等狭隘的错误认识。大多数学校的计算机课程面临着缩减学时、压缩教学内容等现实问题，受限制于学时等因素教学内容面临舍弃等选择，教师为了完成教学内容“填鸭式教学”不可避免；同时学生被动学习之下学习积极性受挫，主动参与程度不高；另外师资数量的绝对不足和师资水平的局限，面临超额的教学任务，课程成为“复读机”式教学不能杜绝。针对学校实际和学生水平如何做到因地制宜，使得计算机课程在教学内容、教学形式、教学方法、教学手段、课程评价等方面进行改革，仍旧面临诸多问题。近年来，mooC作为一种新的教学促进手段大行其道，以其资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点给吸引了世人的目光。接踵而至的SpoC将在线教学和微视频、小众教学、集约化教育等融合在一起，不仅能够弥补mooC教学“教师无法掌握学生的学习过程”、“缺乏科学有效的评价方式”的短板，而且可以做到与传统课堂教学“线上线下相结合”的深度融合，因此选择采用mooC+SpoC混合教学模式来改造“大学计算机”课程成为教学改革研究的热点。
3我校大学计算机教学改革情况
我校“大学计算机”课程面向全校一年级本科新生在每年秋季学期开设，每期学员人数五千多人。面向20多个专业学院的80多个本科专业学生开设。实施mooC+SpoC改造前，在我校大学计算机基础教育体系中，大学计算机课程分a、B两个层次开设。a层次学时设置为56学时（理论24学时+实验32学时）；B层次48学时（理论16学时+实验32学时）；”两门课程分别实施统一的教学大纲、实验大纲、考试大纲。近五年来，我校一直在深化开展“大学计算机”课程教学改革。2012年，在全校范围内开展了全部本科专业学生的计算机基础水平摸底调查，通过调查问卷的形式发放4000份，回收有效问卷3711份，掌握了第一手的调查资料。同时结合我校综合性院校特点，加强同各个专业学院的调研工作，结合人才培养方案优化课程设置及教学安排。以每学期师生恳谈会、校际交流调研、对口支援高校培训等形式进行实地调研、参观考察，为开展混合教学积累经验。从2012年开始，我们按照学科门类从全校选取了20%的有代表性的专业，涉及本科、民考汉、民考民等多种类型的学生，开展mooC教学探索试点，通过设置部分自学内容以“专题考核”方式进行。2013-2014学年，在完善教学内容和总结经验的基础上，逐步扩大改革实施范围，选取40%的大学一年级新生实施mooC+SpoC教学改革，采用网上自主学习+线下面授的模式进行。2015年SpoC混合教学改革模式[2]进一步深化，通过校级公共课混合式教学模式改革立项项目形式，从教学方案实施与实践、教学过程设计、案例教学方法、在线学习模式、学生成绩评价机制等方面进行专题研究。2016年SpoC教学改革全面铺开，以线上自学24学时+线下面授16学时的方式，实施滚动式并行流水化课程开设方法，根据学生人数和师资实际情况分批次独立完成。同时以精品课程建设为契机，从教材建设、网络教学资源建设、习题课建设分别推进，目前经过两轮实践检验的教学视频已经在eoL教学平台上线，配套的SpoC混合教学模式的教学案例也已编写完成，截至目前主编参编出版部级规划教材2部，省部级规划实验教材1部，配套教学案例3部。
4mooC+SpoC混合教学模式应用实践
新生刚从中学传统课堂进入网络化的教学模式多有不适，学生们依旧希望大学教师在课堂讲思路、讲提纲、讲重点、讲难点、少术语、多示范，多提问、多讨论，通过对学习内容实施指导与引导、辅助以通俗的语言案例讲解、进行问答与互动来完成课程的学习。完全化的mooC学习，容易导致师生沟通的缺乏，加之学生自主学习能力的尚未完全建立。因此，承认个体的潜能和差异的同时注重个性发展，给不同学生的学习提供具有差别性和多样性的课程设计，在教学形式和教学方法上做到因学生而异。这种共性和差异性的存在，需要mooC平台和SpoC课堂有机结合，为此我们实施了以资源为中心的混合教学过程设计（图1），以及混合教学实施模式（图2）。4.1构建课程资源平台，规范教学内容为便于开展线上线下相结合的混合教学，参考国内“东西部高校共享课程联盟”、“地方高校‘优课’联盟”、“中国高校计算机教育mooC联盟”等mooC教学平台，以及爱课程网、中国大学慕课、学堂在线等平台中的名校的高质量的教学资源，开展具有自我知识产权的“微课”视频、习题库、测试库等全方位的教学资源建设。发挥互联网思维以资源建设为核心，充分依托我校eoL网络教学平台，教学资源平台，学生自主学习平台，“东西部高校课程共享联盟”等平台，充分挖掘优势课程资源，消化吸收后自主设计、重组教学内容，设计并完善现有教学案例，结合互联网+大赛，微视频设计大赛、多媒体课件立项等方式促进教学资源的收集与开发，丰富和完善教学资源。优化课程学时数，通过减少传统课堂授课学时数，增加学生自主学习学时数的形式改造课程。通过网络教学平台、教学视频点播等形式增加学时自主学习时间，在形式和内容上减轻教师的重复性劳动，“大学计算机”试点课程学时调整为40学时，线上自主mooC学习24学时（理论+实验），线下SpoC面授16学时。依据专业学科大类及学生受众不同，动态调整授课方式及教学案例。4.2加强教学设计，满足学生多层次学习需求开展混合教学环节设计和以资源为中心的教学过程设计[3]（见图1），构建混合教学实施模式（见图2），以有效支持学生自主学习，降低混合学习的难度。在立足本校实际情况的基础上，对现有的教学内容进行优化重构。以“讲—节—测—练”为组织架构，以“微课”视频为主线，将教学内容划分为若干讲，每一讲由若干节组成，各节之间前后呼应，各讲之间有机结合。每节之后安排小节测试，便于对学习内容进行即时测验，考察自主学习效果；针对技能型操作内容，提供3-5个同类型的练习作业，为课下自我练习提供学习材料。通过内容的重构，争取使学生线上学习做到“讲、学、测、练”相结合。3.课堂教学2.在线学习4.学结与评价1.课前准备mooCtHeoL测试题教师学生教学资料iCourse中国大学mooC学生资源池练习题图2混合式教学实施模式基于网络教学平台，丰富《大学计算机》精品课程线上教学内容，以线上线下互补相结合，提高学生的参与性、积极性、学习的主动性；以翻转课堂，混合教学，小班教学等手段，丰富教学形式，延伸教学内容，提供多层次多样化的教学课堂，满足不同层次的学生的个性化学习需求，促进教育公平。4.3营造学习情境，引导学生自主学习合理设置教学目标，实施混合式教学实施模式（见图2）。线下课堂教学充分利用启发式教学，刺激学生的思维；在教师积极引导下，引导学生自主学习、自主探索。线上自主学习重视师生沟通交流，多方协同共同营建讨论区，使之成为学生自主学习的求助驿站，学习经验的精华聚集区。线上学习由于缺乏线下课堂的教师面授的即视感，学习中遇到的问题不能及时得到正向反馈，而线上学习讨论区的功能承载了问题求助、课程内容讨论，学习情绪抒发等方面的内容。此外鼓励教师利用口头表扬进行鼓励、对作业完成优秀的学生进行奖励激励，感受主动完成工作的愉悦感，从而形成良性刺激，感受自主学习的激情。4.4多方位作业评价，引导学生自评互评学生作业评价是检验学生学习知识掌握情况的一种手段，也是学生知识内化、迁移的体现。学生作业评价可以形式多样化，具体可结合实际开展学生自评、学生互评、教师引导的学生自评与互评、师生共同参与的复合式评估等形式的作业评价。无论哪种形式的作业评价，都需要教师充分发挥主导作用，通过课堂上的直接观察、回答问题、读书笔记、师生座谈、访谈等教学信息反馈手段对学生的学习从正反两个方面给与客观公正的评价。特别的，针对学生作业自评和作业互评，需要教师利用自己掌握的丰富评估知识和教学技巧，以通俗易懂的形式让学生全面掌握评价体系，主要包括评价意义、评价标准、评价方法等。作业自评使学生以一种直观的方式来审视自己的学习状况；作业互评使学生换一个视角来审视学生的作业并进行评价，可以锻炼学生的沟通技能、培养和他人合作能力，有助于形成良好的学习氛围。无论是学生自评还是互评，教师都要及时引导学生的评价，根据学生理解的偏差修正评价目标、方法。适时抽查学生的自评与互评，及时掌握学生评价倾向，并在需要时提供建议。4.5改革课程评价方式，实施过程化考核由以往以期末考试为主的终结性评价转向侧重于知识考核、能力考核、计算思维能力培养为主的形成性评价。根据“大学计算机”课程内容特点适时实施过程性评价，形成性评价贯穿课程始终。形成性评价不仅仅关注学生课堂上学生的知识学习，还关注学生线上以及课堂学习对课程学习的态度、方式等。通过灵活开放的方式，如课上或课间师生片段性对话，电子邮件，读书笔记，QQ，微信等形式，对学习过程进行动态化监控，便于教师指导学生的学习。图3“大学计算机”课程平均成绩对比改革后的大学计算机课程的课程评价公式为“总评成绩100%=线上成绩40%+线下面授30%+期末考试30%”。线上成绩，占总成绩的40%，包含mooC视频学习，知识点测试，线上讨论等部分；线下面授包括出勤和平时作业成绩，占总成绩的30%，侧重于课程相关内容的实验作业，以应用型和设计性实验为主，少量的综合性实验为辅，主要考察学生利用相关知识进行问题解决的能力；期末考试为无纸化考试方式，占总评成绩的40%。期末考试以office软件操作技能考核为主，从课程SpoC实用教程中分模块随机选题，通过无纸化考试的方式进行上机作答。图4“大学计算机”课程优秀率对比从近几年学生的课程考试结果中平均成绩（见图3）和优秀率(见图4)来看，其中2011为参照基准，为改革实施前的成绩评价结果；2012-2015为混合式教学模式实施后的课程总评成绩。2016年a、B层次合并，未列入对比。课程整体平均分稳步上升，优秀率大幅提高。
5总结
经过几年的mooC+SpoC教学改革实践探索，我们通过建立以资源为中心的“大学计算机”mooC教学平台，结合混合教学过程设计，探索实践出了线上线下相结合的混合教学模式，取得了较满意的教学改革效果。
作者:常耀辉钟福如蔡文青单位:石河子大学信息科学与技术学院
参考文献：
[1]战德臣,聂兰顺,张丽杰,等.大学计算机课程基于mooC+SpoCs的教学改革实践[J].中国大学教学,2015,8:008.
[2]常耀辉.基于SpoC混合教学模式的程序设计课程教学改革与实践——以“VisualBasic程序设计基础”为例[J].工业和信息化教育,2017,(01):26-32.
大学生对于线上教学的总结篇9
地理教学拓展一般分为课堂教学过程中的拓展和课外专题性的拓展，本文仅指课堂教学中的拓展。
关于课堂教学拓展，金昌全在其“地理课堂教学拓展的研究”中，将其定义为“在地理课堂教学过程中，师生根据课本教学内容、学生经历和认知能力，将书本知识与课外有内在联系的知识结合起来进行举例论证、实践应用、追因索果的过程。”
对于其表述的“书本内容”、“课外有内在联系的知识”，笔者理解如下：“书本内容”应为本节课教学目标规定的知识内容，而课外知识即本节课教学内容以外的知识，既包括与本节课相关的地理学科知识，也包括学生的经历和其它学科知识，教师在地理课堂上进行拓展，旨在加强学生对教学内容的理解，在深度和广度上培养学生的地理学习兴趣，建立科学的地理思维方法和探究方法，促进其认识问题和解决地理问题的能力得到提高，从而促进学生均衡、有个性的发展。
二、地理课堂教学拓展的依据
1.地理教学目标和课程目标
从高中地理课程目标的内容特点来看，高中地理课程着眼于使学生形成公民必备的地理科学素养，强调学生对概括性、应用性和有迁移价值的原理性知识的掌握，强调学生地理思维能力的培养，强调对地理学精神实质和思想方法的掌握。这就需要教师在具体的教学过程中对某些内容有所侧重，特别是地理概念、地理原理和地理规律性知识，教师在课堂教学过程中对这些内容进行拓展，有利于实现课程的总目标。
教学目标是地理课程目标的具体化，是学生每节课中完成某一地理课题在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求，没有教学目标的达成，课程目标也很难实现，因而教师在课堂教学过程中应综合考虑地理教学目标和课程目标，从全局出发进行拓展。
2.学生认知能力和生活经历
地理课堂教学拓展的过程，一方面是对地理新旧知识之间的联系进行拓展，教师诱导学生对旧有知识进行整合、加工，从而生成新的地理知识；另一方面是将地理知识与生活中遇到的地理现象进行联系，从而帮助学生加深理解，增强实践应用能力。对于拓展的深度，应基于学生的认知能力，考虑学生的最近发展区，既不能低于学生现有认知水平，也不能超出学生的最近发展区。
对于拓展的广度，应基于学生的生活经验，从学生生活中遇到的常见地理现象入手，有助于学生将所学内容与已有经验联系，降低学生的学习难度，还能使学生体验到地理学习的有用性。
3.地理教材文本内容和知识结构
地理课堂教学拓展应立足于地理教材文本内容，精选与课文联系紧密的拓展内容，如引入事例证明课文观点，或与已有区域知识进行比较分析，或拓展情境对学生进行情感教育等。每一节课都有基础目标和发展目标，教师如果本末倒置，任意拓展，则会违背最初的教学目标。
美国认知心理学家布鲁纳认为，“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后在训练中解决课堂上所遇到的问题。”韦志榕专家也说，“因循学科逻辑，一个个看似分散的地理知识‘点’，才能被一些‘链条’所贯穿，而所谓的‘思想’、‘道理’、‘方法’正是蕴含其中。学生通过这些有逻辑的地理知识的学习，逐渐建立起‘头脑中的地图’（包括知识结构图），即会用地理的‘头脑’来思考和分析问题。”
三、地理课堂教学拓展的策略
1.地理课本知识拓展策略分析
（1）学科间知识的拓展联系。由于地理学科兼顾文理，内容覆盖面广，通过将这些学科知识引入地理课堂，能够加深学生对当前学习内容的理解，增强学生的实践应用能力。如关于晨昏线的内容，必修1教材中仅给出晨昏线概念，不利于学生理解，教师通过将学生已有的数学知识如大圆、球与线的垂直关系、切面等引入课堂教学，能够使学生更清晰地掌握晨昏线的概念和特征。如晨昏线拓展案例Ⅰ所示。
案例Ⅰ晨昏线的拓展
（教师在引导学生明确晨昏线的概念后所进行的拓展）
师：如果沿着晨昏线切地球，那么这个切面和地球球心是什么关系？
生：切面过球心。
师：对，这说明晨昏线是一个大圆。那太阳光线和切面是什么关系？
生：应该是垂直吧？
师：垂直。能不能总结晨昏线的特征？
生：（思考后总结）过球心的大圆、与太阳光线垂直。
师：大家总结得非常好（ppt演示太阳直射不同位置时晨昏线的形态），并在演示过程中进一步强调：晨昏线与太阳光线始终保持垂直关系。
师：晨昏线实际上是由晨线和昏线构成的。请大家仔细观察，正对着你们的那条线是晨线还是昏线？
生：讨论并得出是晨线（地球自转由夜半球进入昼半球）。
师：站在晨线上看到的太阳应该是什么样？
生：太阳在地平线上，即将升起。
师：也就是说太阳高度角是0°，同样站在昏线上，太阳也在地平线上，但即将落下，所以太阳高度角也应该是0°。
（2）地理学科内知识的拓展联系。教师通过引导学生分析各地理知识内容间的内在联系，可帮助学生理解地理教材结构，从而完善学生的认知结构。如必修1关于热力环流部分的教学，教师通过对等压面和等压线之间的关系进行拓展，从而将教材中热力环流内容和大气的水平运动联系起来，如拓展案例Ⅱ所示。
案例Ⅱ等压面和等压线关系的拓展
图1是人教版教材中“热力环流图”。
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师（引出等压线）：可以看到高空等压面就像地形一样是高低起伏的，如果在高空选取一个海拔高度相同的平面，让它与不同的等压面相切割，这个平面与等压面的交线如何？能不能近似地如图2这样表示？
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师（继续引导）：这样就把某一平面的等压线表示出来了，那么如果是近地面的等压线？该怎么表示？你能不能试着画出来？
2.学生生活经历拓展策略分析
教师通过分析学生的日常生活，如家庭生活、社会现象、电视报刊信息等，将地理知识拓展到这些日常生活中，帮助学生学习所学内容。如拓展案例Ⅲ所示。
案例Ⅲ环境污染问题的拓展
教师展示环境污染案例材料：
某地区过去属于一个农村地区，后来发展了造纸工业，造成环境污染，给人们的健康带来很大威胁，但是由于受制于经济技术条件和生存发展的压力，环境问题长期得不到解决。当地政府、企业负责人和老百姓围绕这个问题展开了激烈的讨论。
学生活动：角色扮演当地政府、企业负责人和老百姓。
大学生对于线上教学的总结篇10
Keywords：Functionexperiment，mooCs，teachingmethod
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1003-9082（2016）11-0127-01
近些年来，我校将生理学、药理学和病理生理学实验合并成立了机能实验学一门将综合性实验课程。在教学过程中我们引入了慕课（massiveopenonlineCourses，mooCs）教学模式[1]，进行教学探索。在具体实践教学中，我们发现考核在慕课教学中是十分重要的一个环节。
一、考核形式分为线下和在线考核两种形式
线下考核以笔试和操作技能考核相结合的形式进行。共进行三次，每次九十分钟。首先是笔试，试卷构成包括名词解释、单项选择、是非判断题、综合分析题。用时30分钟，满分100分，占期末总成绩的5%。然后进行操作技能考核，每次一位同学进行操作，由两位教师根据评分细则分别评判成绩。满分100分，两位教师评分的平均值就是该同学的最终操作成绩。操作成绩每次占期末总成绩的5%。三次平时测试占期末总成绩的30%。
在期末时，进行一次期末综合技能操作测试。选取一个实验项目，每个同学五分钟进行一步操作，然后下一位同学进行下一步操作，六位同学依次合作，共同完成实验项目。有三位教师同时依据评分细则评判成绩，满分100分。三位教师评分的平均值就是该同学的最终成绩。占期末总成绩的20%。
在线考核通过网络进行。每次实验课结束后开放下一侧实验的测试平台，全部为单项选择题，限时15分钟内完成。学生只有在学习了全部内容后才能登陆测试页面。测试平台于下一次实验课开始前一天关闭。测试结束后不会马上给出正确答案与解析，正确答案与解析会在正式实验结束后给出。每次测试题为10道，满分100分，占期末总成绩5%。共十次测试，总计成绩占期末总成绩的50%。
二、考核内容包括基础知识、操作技能和实验分析能力考核[2]
基础知识考核主要考核学生对实验相关的学科的基础知识的掌握[3]。例如关于哺乳类动脉血压测量与失血性休克这个实验，要求学生具备生理学中的动脉血压的形成与影响因素和病理生理学中休克的知识。这些内容的考核通过线下和线上同时进行，以线上为主。
操作技能考核主要考核学生对实验器材是正确使用和实验操作的技巧的掌握。例如手术剪刀的正确拿持方法和正确的家兔颈部神经识别。这些考核通过线上和线下结合，以线下为主。
实验分析能力考核主要考核学生对实验现象的分析能力。例如对不同因素导致呼吸曲线的变化分析。这些考核主要通过线下考核。
三、考核效果
通过我校慕课教学实践发现，学生学习兴趣高涨，在实验中操作成功率明显上升。学生对实验分析考核特别感兴趣，认为有助于提高他们的实践能力，为成为一名合格的医务工作者奠定良好的基础。
通过成绩分析发现，线上成绩普遍得分率较高，线下成绩相对得分率较低。可能与线上试题侧重于基础知识的考核有关。
通过学生问卷调查统计发现，大部分学生认为慕课教学法对自己的实验课学习有帮助，同时认为有助于实验操作的掌握。