教育心理学课程的意义篇1
积极心理学是20世纪90年代在美国心理学界兴起的一种新的研究思潮，它利用心理学较为成熟、完善的实验测量方法，研究人类积极的、具有建设性的力量、美德、潜能等积极方面。积极心理学强调关注普通人的积极力量，提倡以一种积极的观念重新解读人的心理现象，并在该过程中挖掘个体在现有条件下获得幸福感受的各种因素。积极心理学相信人性的优点和价值，主张用积极的理念审视人的潜力与价值，使人的积极品质得到培养，人固有的正向力量得到激发，人格优势和心理潜能得到充分发挥，真正获得美好幸福的生活。积极心理学的本质与目标就是寻求人类的人文关怀与终极关怀，它以关怀全人类的福祉为宗旨，展示了一种全新的教育理念，对于高校心理健康教育课程的改革和完善具有重要的指导意义。笔者认为，作为高校开展心理健康教育的主要途径，心理健康教育课程应该吸收积极心理学的相关理论要素，着眼于全体大学生积极心理品质的培养，进一步提高课程的实效性。
一、以增进学生的积极体验和培养学生积极的人格品质为核心，构建高校心理健康教育课程体系的积极目标
课程目标不仅是课程建设的出发点，也是课程建设的归宿。课程目标对心理健康教育课程教学的方向具有规范作用，它指导着课程的教学内容、教学方法、教学手段、课程评价等。第三届国际心理卫生大会明确指出，能够时常体验到幸福感是心理健康的重要标志之一。积极心理学的核心目标就是帮助人们增进主观幸福感，获得幸福体验。在积极心理学视角下，大学生心理健康教育课程目标不仅仅是矫治心理缺陷、预防心理问题，更主要的是挖掘大学生的各种外显和潜隐的积极体验，并在实践中扩展和深化这些积极体验，培养大学生的积极品质和积极人格，使大学生能够学会以欣赏的态度对待生活，提升创造幸福的能力，增进大学生的幸福感。
高校心理健康教育课程是面向全体大学生、促进大学生心理成长的发展性课程，是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程，课程目标设计从内容上来说应当达到知识、情感、意志和行为的统一。课程教学不仅需要传授心理健康的基本理论知识，更重要的是通过实践训练促进知识在个体身上的内化，使之养成良好的心理行为习惯。很多心理健康知识是浅显易懂的，关键是在学生现实生活中能否意识到，自觉转化为行动。只有心灵受到最真实的触动，才能做到知情意的统一。教育的本质在于引导人的发展，在于对人的生命存在及其发展的整体关怀。人文关怀是心理健康教育的基本精神，心理健康教育是人文精神的重要载体，在心理健康教育课程的目标设计中，尤其要注重结合教学内容中丰富的人文内涵，以情感人，以情怡人，以情育人，发挥熏陶感染、潜移默化的作用，使学生受到感悟，实现情感的升华。
二、以积极、生动、实用的内容为主体，丰富高校心理健康教育课程的内容
我们的一切教育、思考和知识，都以怎样获得我们本性所不断追求的幸福为对象（自然的体系）。积极心理学认为，心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学，也是关于人的幸福、发展、快乐、满意的科学。高校心理健康教育的核心价值就是健康（health）、和谐（harmony）、幸福（happiness）。在3H的价值指引下，应该把握以下三个方面来设置心理健康教育课程内容。
1.积极性。积极心理学以积极情感体验、积极人格和积极的组织系统为支柱内容，这就决定了在心理健康教育课程内容的选择中应该注重积极导向，应该更加注重大学生潜能的开发、积极心理品质的培养。在课程内容选择中，要注重将传统的心理健康教育与积极心理健康教育结合起来，将提升主观幸福感、塑造积极人格、创造积极环境融入课程中，如在课程中，如设置“学会感恩”“塑造乐观人格”“积极的情绪管理”“爱与幸福指数”等专题，介绍和行为训练内容。
2.实用性。调查显示，对于课程内容的设置，大学生普遍认为除了基本的心理健康理论知识以外，更希望在课程内容中增加一些符合他们年龄和心理特点、更具有实用性的内容，所以，课程内容的设置必须紧密结合学生实际生活和现实需求，将那些能够帮助学生走出困惑，提高心理调适能力、优化心理品质，使他们能够快乐地学习和生活的内容都列入课程内容，如开设与每个学生密切相关的人际交往、情绪调节、自我意识等内容的专题学习研讨。
3.以学生为本。积极心理学注重激发人内在的积极力量和优秀品质，实现个人的自我成长和自我发展，达到身心健康、生活幸福的目的，充分体现了以人为本的思想，实现了心理学研究的返璞归真。欧美国家的学校心理教育理念正在从由“让学生适应学校”到“让学校适应学生、为绝大多数学生提供最有意义的教育”方向转变。以欧美国家的心理教育理念为借鉴，我们要坚持以学生为根本，面向所有学生，选择符合学生心理发展需要的、喜闻乐见的内容，调动学生的参与意识，提升其自我教育能力，使之体会主观自我对解读生活事件的主控功能，培养其主观幸福感、乐观、自尊、希望等积极的人格品质。大学生是处于特定发展阶段的群体，对应的大学生心理健康教育也应该是阶段性、发展性的。我们应该根据不同年级学生的身心发展特点，开展分层的教学活动，立足教育、重在指导，解决不同年级的大学生在学习、生活、成长中普遍遇到的问题。比如，可以针对大一新生的学习适应、大二学生的自我意识、大三学生的人际关系和恋爱、大四学生的职业生涯规划及就业创业等不同内容，开设有针对的辅导讲座。
三、以多样化的教学组织形式和教学方法改进高校心理健康教学模式
作为学习气氛的重要调节因素，情感体验本身也是教学的组成部分，这一点在以体验为主、以自我教育为主的大学生心理健康教育课程中体现得尤为突出。心理健康教育课程只有能够激发大学生的个人心路历程，并使他们在情感交融和思维激荡中产生强烈深刻的情绪和情感体验，才能真正达到促进学生心理品质和心理能力发展提高的课程目的，才是真正有价值的课程。在积极心理学指导下，高校心理健康教育课程应改变以单纯的知识传授为主的教学形式，应采用互动式、体验式、活动式等多样化的教学组织形式，通过情感体验、交往互动、反思领悟与行为训练，实现认识提高、反思建构、行为固化的统一。
案例教学与讲授教学相对，改变了重理论、轻实践的传统教学方法。在案例教学中，教师根据教学目的，对有关知识、情感、意志的学习主题，为学生提供生动典型案例，组织学生运用理论知识对案例进行分析思考，引导学生主动观察心理现象、寻找解决心理问题的方法和技巧。案例教学最突出的特点是实践性和生动性，它虽然不直接传授理论知识，但是却以学生喜闻乐见的案例为载体把学生引入真实的境界，引导学生认识现实、了解社会、融入现实社会活动中，鼓励他们自主参与，主动思考，扩展知识，提升现实生活经验，促进大学生自我心理素养的形成和发展，达到身心和谐。
互动式教学是一种师生共同参与的教学组织形式，通过师生、生生的交流互动，在教师的引导、帮助和启发下，发挥学生的主体作用，启发学生的思维，重组学生的知识结构，促进学生学习能力和实践能力的提高。高校心理健康教育课程是一门互动性较强的课程，多数内容都需要学生参与互动才能完成。教学中，可以采用以小组分享为主的互动性教学形式，包括角色扮演、自画像、心理影片赏析、个案讨论等形式，让学生分析反思自己，鼓励学生交流分享心得感受，让学生在参与中感受，在感受中发展，在发展中成长。
体验式教学是指在某一假定的模拟环境，学生扮演特定角色，通过观察、参与、体验、反思等过程，在实践中得以体验，在体验中得以成长，在成长中得以提高。体验式教学以活动为载体，用生动鲜活的体验、体会、感想、启迪说话，抛弃了传统教学的苍白说教，通过团体咨询、角色扮演等方式创设情境，激发学生的体验，使学生通过自身的体验和内省建构心理健康知识，体验感悟知识背后的意蕴，通过体验与实践形成积极的心理品质。
四、提升教师的积极素质，创建积极的高校心理健康教育环境
心理健康教育是一种艺术，艺术水平的高低直接取决于教育主导者教师的素质。积极心理健康教育非常重视环境因素，认为积极的环境对于增进大学生的主观体验、塑造积极人格具有重要的意义。教师要秉承积极心理学教育理念，坚持以外显和潜在的积极品质为出发点和归宿开展教育教学活动。
教师是人类美德和优势的体现者和传承者，教师的言传身教对每一个学生都有着有形和无形的强大影响力。教师要自觉提升自身的积极素质，积极开发自身的美德和优势，善于调整心态，不断增进个人的主观幸福感、生活满意感、事业快乐感与工作流畅感，直接对学生施加影响。
心理健康教育课程是围绕着激发、大学生自主参与、自主体验、自主感悟而展开的自我教育课程。为发挥课堂中学生的主体作用，促进学生的自我探索、自我教育，教师就要打破知识传授者的角色固着，以积极地展开教学，钻研教学技术，提升教学水平，采用多元化、活泼生动的教学组织形式，引导学生用个体的优势和力量感受生活，满意地对待过去，幸福地感受现在，乐观地面对未来。
教师要以积极的、欣赏的态度看待每一位学生，树立“每个学生都在成长、每个学生都有闪光点”的积极信念，充分尊重学生，重视学生自我成长的经验、积极的思维和情感，用心发现学生的长处和优点，鼓励学生树立积极乐观的心态，将心理问题当做一个展现自我能力和挖掘潜在积极品质的机会，充分发挥潜能，将教育过程转变为学生积极主动的求知行为，变成师生积极互动、心灵对话的过程。在积极心理健康教育课程中，教师不再是高高在上的主导者、管理者，而是引导者、协助者、激励者，关心、接纳学生的精神世界，鼓励学生挖掘潜在的积极力量，师生之间建立起平等、民主、和谐的关系。
积极心理学致力于研究人的积极力量和美德，为心理健康教育开拓了新的视野，促进了心理健康教育回归本原，也促使大学生心理素质积极健康发展。我们要不断创新、深入探索，进一步构建完善的积极心理健康教育课程。
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教育心理学课程的意义篇2
关键词建构主义基础教育课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
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教育心理学课程的意义篇3
终身发展
基础教育课程改革已走过十个年头了，回顾这场改革，从最初的理念设计到课程实施、修订、推进全过程，始终高举着眼于每个学生的发展、促进学生终生发展的大旗，以德育为引领，体现育人为本、立德树人。
1.三维目标，凸显育人功能
回顾义务教育课程改革，改革目标的第一条即是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一目标在实施中被具体分解为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标，使所有参与实施课程改革的教师从过去相对倾向“知识技能”和“结果”开始转向更加关注过程，关注学生学习过程中的情感体验、经历以及学习参与度、收获、感受等，明确要求教师在教授知识、指导学生掌握技能的过程中，要有意识对学生正确的情感态度价值观进行引导。这一改革目标，能鲜明地看到两个“强调”。一是强调充分挖掘并发挥课程的育人价值与功能；二是强调育人与学科教学的紧密融合，这正是学科德育所倡导的目标与方向。“三维”渗透，育人为本，贯穿课程改革推进的全过程，成为改革的第一要务。
2.中央8号文件，明确课程主渠道
2004年，党中央国务院颁发了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（简称中央8号文件），提出“学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。要把弘扬和培育民族精神作为思想道德建设极为重要的任务，纳入中小学教育的全过程。”当时义务教育课程标准修订工作已经启动，结合中央8号文件精神，教育部要求所有的学科课程标准组认真学习、研究8号文件，对照中央8号文件精神，重新审视、梳理各学科课程标准，体现“学校是主渠道”“课程是载体”的相关要求。这次修订，强化了学科德育思想在课程标准中的落实，提升了教师的德育意识，使情感态度价值观教育得到进一步深入与加强。
3.社会主义核心价值体系全面渗透新课程标准
2010年，随着《教育部关于深化基础教育课程改革，进一步推进素质教育的意见》（教基二〔2010〕3号）》文件的颁发，按照教育部工作计划和课程改革的总体部署，为在2011年课程改革十周年之际重新颁发课程标准，义务教育课程标准修订工作再次启动。这次修订的指导原则的第一条就是将社会主义核心价值体系全面渗透在各学科课程标准中。修订工作强调：基础教育课程是国家意志和核心价值观的直接体现，承载着教育思想、教育目标和教育内容，在人才培养中发挥着核心作用。通过修订工作，把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，进一步精选对学生终身发展有重要价值的课程内容，强化课程教材与社会发展、科技进步和学生经验的紧密联系，进一步突出时代性，增强适宜性，提升课程教材的现代化水平，突出对学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。
在修订过程中，各学科课程标准组都把科学发展观、社会主义核心价值体系作为重要的指导思想，并结合学科内容进行了有机渗透。如在《英语》课程标准中，明确指出，英语教学中社会主义核心价值的渗透可体现在通过英语学习，让学生更好地了解世界、尊重差异，培养学生开放、包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力等。
《地理》课程标准中，在目标里增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处的意识”的内容，把“和谐社会”概念引入地理课程，使情感态度价值观教育和社会主义核心价值体系渗透，更加具体化，也增强了教学的实效性。课程标准中还指出，地理课程实施中的社会主义核心价值体系的渗透可体现在培养学生形成科学的环境观、资源观、人口观等方面，针对当今社会面临的人口、资源、环境和发展等问题，启发学生的问题意识和责任意识，同时加强学生热爱家乡、热爱祖国的情感以及关注全球的思想意识教育。
《品德与生活》课程标准中，建议教师通过公民意识教育，即树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民，以此体现社会主义核心价值观的渗透。
这次课程标准的修订，再一次强化了三维目标的落实，也是回应当前社会对加强青少年思想道德建设的期待，凸显基础教育的责任与使命的鲜明体现。
二、课程改革是落实立德树人的
重要载体
2012年，党的十报告别提出把立德树人作为教育工作的根本任务。当前，我们面临的是如何进一步深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务。立德树人从何抓起？如何使其与课程改革工作有机融合、渗透？如何使之不是停留在口号层面而真是行之有效，是我们下一阶段工作思考的重点。
1.真正体现以人为本，彰显学校本色
落实立德树人根本任务，最重要，也是最根本的是使学校回归教育本位，使教育彰显本色。我们有时常常在忙碌的工作中、在善意的动机掩盖下，忘却或忽略了一些重要的东西。比如，是否认真地思考过我们能给学生怎样的一段学习经历或体验，才能让其在校的6年或3年中过得更充实而有价值？毫无疑问，在学校里一定要教会他学习文化知识，掌握基本的技能，但什么样的知识更有价值？基本的技能又都包含什么？学校要为学生未来生活做准备，既然面对的是未来的人生，身体健康首当其冲，心理、文化、基本生存技能、生活本领、责任感等各方面的准备都是必须。学校理应为学生的这些“必须”做好规划与设计，在班级管理、课程设置、特色活动以及教学各环节都要有周到的考量。
再如我们早已司空见惯的考试分班。固然，根据学生学业成绩分班教学有实际的效益，但考试分班的做法违背了义务教育公平、平等的原则，忽视或牺牲了大多数在普通班的学生的感受、尊严，不利于良好的学校文化和学生的品性养成。这样的教育途径与方式，纵使效益再高，但背离学校教育的本意与宗旨，其教学与育人必然是以高成本、高代价和多数人的失败来换取。
我们的学校只有把握住这些学校教育的本位与本质，在课程规划或方案中以此为着眼点进行全面的规划和设计，才能撑得上是真正意义上的“学校”或“教育”，落实学科德育自然也就水到渠成。
2.课程目标意识，超越单纯的知识与技能教学
课程改革中，教师从熟悉的“课”“活动”开始关注“课程”这一概念。开始逐渐以课程的视角审视、剖析所教的内容的目的与价值。比如语文课程，在语文课程的视野下，就不再是一节一节单一的、琐碎的听说读写教学课，而是通过多样的语文实践活动让孩子感受祖国语言的丰富与美好，能够运用语言文字这一工具使自己更好地生存、交往、发展，提高生活的品位和质量。虽然这一课程目标仍是需要通过听说读写教学来实现的，但拥有这种课程意识的教师，他的课一定不会仅停留在对作品支离破碎的分析与单调的读写训练上，他会引领着学生感受文学的魅力，使文学能成为学生一生亲密的伙伴并从中获得更多的智慧。
再如物理课程，物理课程的价值追求是要让学生了解物理对人类、对世界的贡献，感受物理世界的奇妙，激发学生好奇心、探究欲，掌握基本的科学探究方法，形成基本的科学精神和科学态度等。当教师拥有了这样的课程视野或意识，他的物理课就不会满足于让学生仅仅是了解牛顿定律、力学原理，学会运用和计算。他在指导学生开展科学探究活动时，必然会把重点放在过程及方法的指导上，包括强调实事求是地记录实验数据的经历，因为这是他所教的这门课程最重要的价值所在。当我们要求教师们这样去做的时候，我在想，这不就是学科德育吗？因此，学科德育不是为了彰显学科德育而要求学科德育，当落实了教育的本意，明确了课程的价值追求，自然就实现了学科德育的目的。
3.落实三级课程，减轻学生课业负担
课程改革提出三级课程管理机制是具有划时代历史意义的一大进步，标志着我国的课程建设在逐步走向放权和增强课程的适应性与灵活性。伴随着课程改革的推进，丰富多彩的校本课程如雨后春笋般涌现，给学校带来了无限活力。然而，当我们在列数改革成果的同时，有必要重新审视三级课程建设给我们带来的成果，进一步挖掘三级课程机制建设，特别是校本课程的价值内涵与教育功能。
打个比方，如果把国家课程比作是国家根据每个学生的成长需要为儿童发展设计出的最基本、最核心的要求与需要，如同人成长元素中必须的维生素a、B、C、D……以及钙、铁、锌等的最低含量。尽管国家课程作为共同的、必须的要求，但国家课程仍是不可能完全做到满足每个学生的发展需要，这时就需要地方课程和校本课程。地方课程、校本课程作为国家课程的补充，应该是依据地域实际和学生的特点为他们提供个性化需要。从这个意义上讲，地方课程、校本课程的作用不可替代。
落实三级课程与减轻学生负担有什么关系呢？我们认为，国家课程规定的课程门类、内容与课时数是有一定科学依据的，超出了国家规定的容量和时间，这个孩子可能会营养过剩，或者对这些营养要素发生抵触，就会发生我们当前最关切的学业负担感。当然，如果区域学生普遍感到有负担感时，就需要教育行政部门对课程内容的容量、难度以及教学方式、特别是考试评价的内容、方式等进行反思与改革了。我们暂且认为国家规定的这些营养要素及剂量合理，那么，缓解学生压力、负担的最好途径就是校本课程。丰富多样、多姿多彩的校本课程给学生提供了发现潜能与兴趣、展示自我、平衡压力、释放能量、激发好奇心、找回自信的平台和机会。一个在学科学习上也许有所缺憾的孩子，可能在校本课程、社团活动的组织、绘画、奔跑或操作中会找到与成就感。多样的、具有多种选择性的活动形式和内容，能够让学科学习所积压的全部压力与负担得到释放与平衡。这个孩子将来无论上大学还是直接走进社会，我们都更有理由相信他会是一个身心健康的、积极向上的孩子，拥有更加快乐、幸福的人生。这就是三级课程的价值，也是落实减轻学生课业负担的重要手段，更是立德树人的有效途径。
4.提高教师专业素养，让学科德育更有效
教育心理学课程的意义篇4
关键词普通高校体育课程设置
中图分类号：G807文献标识码：a
1高校大学体育课程模式优化的理论基础
1.1普通高校大学体育课程模式优化的心理学基础
首先，建构主义学习理论对当前我国体育课程改革产生了非常重要的影响，建构主义学习理论强调个体的知识是由人建构起来的。建构主义学习理论反对传统教学中强硬地对学生所学知识做预先的限定，并且建构主义学习理论强调学生的主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者；建构主义学习理论又不忽视教师的主导作用且强调教师是意义建构的帮助者。建构主义学习理论在体育课程中的影响强调突出学生的主动参与及主体作用，强调教师的主导作用这些模式的出现为大学体育课程的发展产生了积极的影响。
其次，以马斯洛及罗杰斯为主要代表人物的人本主义心理学倡导全人教育和情感教育。马斯洛提出的内在学习理论强调学习过程是依靠学生内在驱动、充分开发学生潜能、促进学生达到自我实现的学习。在这种情况下，教师不宜强制学生去学习，应由学生自己选择和决定。我国体育课程在相当长的时间里更多的是注重体育的“三基”教育，对学生的情感及态度等关注得很少，而受到人本主义学习理论的影响，我国体育课程实施中开始注重学生的身心健康全面发展，注重学生个性的发展及人才创新意识的培养，把学生看成是学习的主体，倡导学生主动学习，并且重视学生的认知、情意表现。可见人不主义心理学理论为新型体育课程模式的发展提供了理论基础。
1.2普通高校大学体育课程模式优化的教育学基础
教育学是专门研究教育现象及规律的一门科学，大学教育是教育的重要组成部分，而在教育过程中课程又是处于学校教育的核心地位。教育学理论对体育课程模式的构建具有重要的指导意义。首先，关于大学教育的目的，教育必须为社会主义现代化建设服务，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。其次，马克思倡导人的全面发展理论，全面发展理论强调生产劳动同智育和体育相结合，这不仅是提高社会生产的一种方法也是造就全面发展的人的方法，理论中还指出了人的全面发展是由德、智、体等各方面的发展所构成的，德、智、体共同构成了全面发展的教育：所以马克思全面发展的教育理论等理论应作为体育课程模式优化的理论基础。
1.3普通高校大学体育课程模式优化的社会学基础
教育社会学主要研究社会生活中的各个方面同教育的关系，如文化与课程的关系，家庭教育与学生成绩的关系，课程内容、教学方法与社会需求的关系等。教育社会学的这些理论对体育课程模式的优化具有重要意义。首先，在某些方面上说课程的目的是为继承人类的文化遗产以及发展人类的文明，而大学体育课程要达到继承和发展体育文化就应该依据体育社会学的原理进行对大学体育课程模式的优化。其次，人的社会化是指自然人成长为社会人，并且逐步融入社会生活的过程，其人的社会化的本质是对人类长期发展的文明的继承和发展。体育作为人类文明的结晶与人的社会化有着紧密的联系，体育能促进人的社会化，而体育促进人社会化主要是表现在通过学习后掌握体育的技能和传承与发展体育文化功能上，这符合开展大学体育课程的目的，所以应把社会学作为大学体育课程优化的理论基础。
2高校大学体育课程模式优化的动因分析
2.1普通高校大学体育课程模式优化的外部效应驱因
（1）我国大学体育课程改革的蓬勃兴起。随着2000年教育部颁布的《纲要》的贯彻实施，我国大学体育课程的改革蓬勃兴起，大学体育课程的改革关系着体育课程目标的实现及体育教学质量的提高，只有在高效的教学质量下才能更好的培养出更高质量的人才。所以普通高校大学体育课程在这样的背景下应与时俱进，加快大学体育课程模式的改革及优化，以促进教学质量的提高及大学生身心健康的发展。
（2）世界大学体育课程先进理念的启示。近年来，发达国家对体育与健康课程的认识已趋向综合化、社会化及人本化的方向发展，在大学体育课程内容上表现了较强的操作性，体育课程目标具体、清晰及准确，使学生在掌握运动技能的同时注重学生的认知与情感的发展。
在教学方面上注重体育技能的传授向学生的体育文化及体育理念的掌握上。普通高校应借此机会进行对大学体育课程的优化研究，以促进大学体育课程跟上时展的步伐，促进与世界文化一体化和多元化发展的发展理念相一致，以缩短和发达国家的发展水平，以促进大学教学质量的提高。
2.2普通高校大学体育课程模式优化的内部主体驱动
（1）大学体育课程功能的延伸。随着我国《学校体育工作条例》的施行，使得增强体质、增进学生身心健康成为了大学体育课程的主要目标，随之快乐体育、终身体育理念及成功体育理念等体育理念相继出现，并打破了之前增强体质、传授“三基”的体育主导思想，并且随着2000年新《纲要》的颁步使得大学体育课程开始重视学生体育意识及终身体育锻炼习惯的培养，使得大学体育课程功能得到了进一步的延伸。大学体育课程也开始注重学生体育保健知识及体育健身原理的教授，在体育课程内容的选择上坚持健身性与文化性相结合、民族性与世界性相结合、统一性与灵活性相结合的原则，使得大学生可以自主选择的课程内容范围不断扩大，促使大学体育课程教学的灵活性不断提高，同时也促进大学体育课程的发展。
（2）大学生对体育需求的拓展。随着知识经济时代的来临，人们的生产方式和生活方式发生了巨大的变化，这种变化一方面使人们的生活更加舒适便利，但另一方面也对人们的健康带来了诸多不利的影响，如当前大学生体质健康水平呈下降趋势，而心理疾病率则呈直线上升趋势等，促使身体健康成为了人们日益普通关注的问题，随之人们对于健康、娱乐、消遣等活动的要求也与日俱增，迫使大学体育的培养目标也应进一步的转为符合知识经济时代对人才个性化方向的培养，而大学生对体育需求的多样化拓展，必然导致体育课程内容呈现出多样化的方向发展，以此来促进大学体育课程的发展。
参考文献
[1]李加奎.关于体育课程模式构建之思考[J].南京体育学院学报，2003（6）：51.
教育心理学课程的意义篇5
[关键词]大学生；生命教育；课程构建
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]2095-3712（2013）28-0048-05
[作者简介]王倩（1989―），女，江西樟树人，广西师范大学教育科学学院2013级在读硕士。
当前，我国高校内大学生自戕事件和校园暴力案件一再发生，且愈演愈烈之势迅猛，给社会和家庭都带来了巨大的悲痛，造成了不可挽回的损失。在高等教育大众化和产业化的今天，面对着急速发展的现代文明和现代社会不断攀升的科技水平，我国的学生们却普遍陷入了生命的困顿中。在校园生活中，大学生生存危机感加剧，自身失落的心灵家园难以寻回，加之社会快速变迁所引发的不安定感，演变成了大学生群体对“生命”敬畏感和尊重感的群体性式微，且普遍陷入到了怀疑生命价值的迷惘当中。因此，近年来诸如“复旦大学投毒案”“药家鑫杀人案”等漠视生命、残害生命的事件才会屡屡发生，难以断绝。
基于此，我们认为，在高校内部全面地开展生命教育，积极构建生命教育课程，改善当代大学生的生命价值观，引导他们学会敬畏、珍惜生命是非常有必要的。
一、生命教育的研究进展及概念解析
（一）生命教育的研究进展
“生命教育”思想最先由美国人詹姆斯・唐纳德・华特士在1968年提出。与此同时，他还是最早将“生命教育”思想付诸实践的人。1979年澳大利亚新南威尔士州成立了世界上第一家生命教育研究机构“生命教育中心”，推动了世界生命教育研究的发展。
在我国，生命教育还是一块全新的领域。生命教育的理念在20世纪90年代末才开始传入我国，并逐渐引起专家学者们的关注。但是近年来，校园内漠视生命、残害生命的事件接连不断地发生，使专家学者们越来越感到生命教育的重要性与开展生命教育的必要性，我国生命教育的研究也随之达到了新的高度。1998年，黑龙江省成立了“人生科学协会”，2004年，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，2008年，云南省开始开展以“生命生存活动”为内容的三生教育。同年，在浙江传媒学院率先成立了我国大陆地区第一个以生命教育理论研究与实践辅导为主要内容的“生命学与生命教育研究所”。2009年，浙江传媒学院的“生命学与生命教育研究所”还成功地举办了“海峡两岸大学生生命教育论坛”，吸引了200多位从事生命教育研究的专家学者前来参与。2010年，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“生命教育”列入其中。
经过多年时间的发展，我国的生命教育研究已经取得了一定的成果，但从严格意义上来说，与其他走在生命教育研究前列的国家相比，仍然存在着较大的差距，尤其是在具体的实践操作方面，生命教育的课程建构并没有能够得到专家学者、广大师生和家长的重视。
（二）生命教育概念解析
从目前国内的研究成果来看，不同的教育理论研究者从不同的维度和理论层面，分别对生命教育的概念内涵进行了深入的分析及思考。安庆师范学院许世平副教授认为：“生命教育的内涵是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”[1]这一概念强调生命教育是一种终身性的全过程教育。有的学者站在生命的价值诉求和社会意义层面表述生命教育的概念。华东师范大学张美云博士认为：“生命教育应当引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求。”[2]河南大学教育科学研究所所长王北生教授则是从学生个体发展的角度出发，提出：“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展的活动。”[3]尽管这些概念的表述各有不同，但它们的共同点在于强调通过教育活动启发学生的思想观念，引发学生对生命的渴望和尊重。生命教育的宗旨在于提倡“生命具有最高的价值”“生命平等”等观点，帮助学生正确地认识生命的价值和意义。
二、生命教育课程的理论基础
生命教育课程是以人的生命为主线，围绕生命的活动和生活的内容而组织的，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，实现生命的意义和价值。[4]生命教育课程是开展生命教育的基本途径。实施生命教育课程是引导大学生主动思索生命意义、正确认识生命价值的应然选择。生命教育课程的构建是一个庞大的系统工程，需要强大的科学理论作为基础支撑，指导课程的顺利开展。
（一）本能理论
本能理论是奥地利精神分析家弗洛伊德创建的心理学理论。本能理论认为人有生和死的两种本能。生本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；死本能的目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。[5]
当前的在校大学生，绝大多数出生在倒金字塔型结构的家庭（即我们常说的“421”家庭）中。这些家庭出生的“80后”和“90后”大学生，从一出生起就开始受到家长们的庇护和溺爱，是家庭的绝对中心和“重点保护对象”。他们享受优越的物质生活，成长道路顺利，几乎没有遇到过失败和挫折，以致他们的生存能力和抗压能力极其欠缺。一旦遇到打击或失败，他们一方面缺乏处理相关问题的经验，另一方面心理承受能力差，很容易采取极端手段逃避失败和苦痛。这就应和了弗洛伊德在本能理论中所阐释的死本能。生命教育课程实施的主要目标之一就是要让学生们在具体的生活实践中获得生命体验来丰富他们的人生阅历，提高他们正确对待人生逆境和挫折的心理承受能力。
（二）人本主义心理学
人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代。有学者认为“人本主义心理学的核心是以人为本，而生命教育是真正的‘人’的教育，是最体现人性关怀的教育，人本主义心理学为生命教育课程奠定了深厚的理论基础”[6]。
当代大学生生命意识普遍淡薄，其根本原因之一，在于对生命基本信念缺乏应有的情感。但这种情感并不是生来就有，而是需要人们后天通过不断地学习、实践体验才可能习得。教育是人的教育，生命教育则是教育“以人为本”的重要体现。因此构建大学生生命教育课程时，在具体实施中应注意做到尊重每一位大学生生命个体，要以人文关怀为基本的价值取向，摒弃以往传统的工具性取向的课堂教学，要让大学生们切身地感受到被关怀着的温暖，体味到“活着”的美好。
（三）生命哲学
生命哲学思潮流行于19世纪末20世纪初的德、法等国，柏格森是其生命哲学流派的主要代表人物。其基本核心思想是把揭示人的生命的性质和意义作为全部哲学研究的出发点，进而推及人的存在及其全部认识和实践，再由人的生命和存在推及人的历史和文化，乃至人与周围世界的关系。[7]
人类对于生命哲学的不断追寻，几乎和人类的文明史一样漫长而久远。随着社会的发展进步，生命依赖教育的程度也越来越深。生命正是在与教育的这种相互促进和相互依存中，才使得人类在漫长的进化史中获得了超越于自身生命的智慧力量，而生命哲学的丰富内蕴则为我们以后的生命教育教学实践提供了系统而缜密的理论方法和思维方式，相信将来必会对围绕生命轴心来构建的生命教育课程产生直接的理论借鉴价值和启迪意义。
三、大学生生命教育课程构建的原则
生命教育课程作为新兴的课程形态，想要构建起适用于当代大学生群体的课程，就不能像过去的某些新兴课程形态一样，只是一味简单粗暴地将以往传统的课程原则，生搬硬套在大学生的生命教育课堂上。坚持适当和适度的原则，这既是构建起大学生生命教育课程的前提，也是大学生生命教育课程想要取得成功的关键步骤之一。
（一）以人为本原则
“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。”[8]教育源于生命发展的需求，生命是教育的原点，生命的存在与发展离不开教育。
当代大学生的生命教育应以大学生为主体，在对大学生进行生命教育时，应该关注每一个大学生生命个体，并且充分照顾到每个学生生命个体的不同特点和每位学生对于生命教育课程的不同需求。这样才能让每位大学生都能够真正意义上地参与到学校所构建的生命教育课程中来。离开每个学生个体，生命教育也就失去了它的价值和意义，背离了其初衷，最后难免会沦为空洞而无效的教育口号。
（二）体验性原则
生命教育课程的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，要围绕日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验。[9]人的体验是人生命存在的方式，是生命在活动过程中产生的深刻感受和内心情感，并且在人的生命升华和精神解放中占有十分重要的地位。个体生命经由体验获得意义，人的有意识生命存在就是在生活中其生命体验的获得。
当代大学生是现代社会朝气蓬勃的新一代，他们热情、充满活力，热衷于参与各式各样的社会活动、学校活动，他们渴望融入社会，并且热切盼望着自己能够成为社会大家庭中被认可的成员。但是与此同时，在他们身上却又有着我们不容忽视的缺陷。譬如，他们做事普遍浮躁且急于求成，以至于他们不会想着去留下多余的闲暇时间，去思考人生、去思考生命。生命的存在和内在价值就如同流动的活水，源远流长却又神秘莫测，它在那里，却又似乎永远讳莫如深，绝不会自发地揭示自身的奥秘，而是要靠生命个体独自通过自己的体验去感悟生命之真谛，体验生命之美，因为这种生命体验才是最真实且令人记忆犹新的。高校生命教育课程就是要积极鼓励和引导当代大学生不断地去体验自己的生命价值，生成生命感悟，更新自己的内在生命观和价值观，感受超越自我、超越人生的无限可能。
四、大学生生命教育课程构建的基本思路与策略
（一）确定课程目标
从理论上来说，课程目标设计的具体化程度和可操作性的高低与其达成度成正比。[10]生命教育课程作为新兴的课程形态，应及早确立自己的课程目标。根据新课改的要求，我们可以将大学生生命教育课程目标细分为直接目标和终极目标。直接目标我们主要考虑的是大学生们的普遍需求。当代大学生普遍生命意识薄弱、心理承受能力低下且生存能力较弱，并且几乎没有系统接受过生命教育的经历。基于此，我们将大学生生命教育课程的直接目标设定为：教会学生科学地认知生命，理解生命由来，使学生能够正确地看待生死，珍爱自己的生命，从而全面地提升学生的心理承受能力。
生命教育是一个系统的教育过程，需要兼顾知、情、意、行等多个层面，因此我们将大学生生命教育课程的终极目标定位于：1.敬畏生命；2.尊重生命；3.热爱生命，享受生命幸福；4.实现生命价值。
（二）组织课程内容
构建和规范大学生生命教育课程体系，要积极开发出内容丰富、形式多样、生动新颖、意蕴深刻的生命教育教学资源。[11]概言之，就是要想构建起系统而又不失生动的大学生生命教育课程，就必须在课程内容上下足功夫。依据生命教育课程的总体理念和具体的课程目标，大学生生命教育课程应按照以下几个方面来组织课程内容：
1.生命意识教育
综观当代大学生的自杀案例，我们可以看到多数悲剧的发生大都源于自杀者自身的生命意识淡薄，缺乏对于生命的正确认识和深入理解。为此笔者认为，在生命教育课程中引入生命意识教育是十分迫切且有必要的。
2.生存能力教育
生命的存在及安全是一切生命价值发展和提升的基础。[12]在今天，由于物质欲望的过分扩张、人性的失衡，人类遭遇到了前所未有的生存危机。在社会，恶性犯罪案件时有发生；在高校，大学生伤害生命和生命被害的事件也是未可断绝。面对此种种状况，大学生生命教育课程在引导大学生们正确认识生命的同时，还必须加强大学生们的生存能力教育，提高他们的自我护卫生存能力。
3.生命信仰教育
一个人没有了信仰也就失去了全世界，没有了信仰也就无所畏惧，无法形成自我道德约束感。当代大学生中的许多人就是因为缺乏了基本的生命信仰，才最终走上了自戕抑或是谋害他人生命的不归之路。由此可见，生命信仰教育在大学生的人生观、世界观的树立过程中扮演着多么重要的角色，是十分有必要得到大家充分重视的。
（三）课程评价
课程评价是构建大学生生命教育课程至关重要的一环，关系到生命教育课程的整体实施趋向和实施效果。通过课程评价可以了解到学生有关课程的学习效果，也可以评估生命教育课程的实施进程。
1.知识掌握情况
形成性评价是事物在发展或过程中的评价。总结性评价则是事物发展完成后实施的评价。采取形成和总结性评价相结合的方法考查学生对生命知识的掌握和运用情况，能综合了解学生对生命价值、生命意义的认识和理解。
2.情感及态度
这一层面的评价比较复杂，因为一般人的情感态度很难捉摸，而且大学生一定程度上会隐藏自己的真实情感和态度。建议在课程实施过程中，营造良好的学习氛围，在师生之间和生生之间建立起充分的信任感，以便学生能自由地表达自己的观点，表明自己的态度，抒发自己的情感。除此之外，教师还需经常了解学生在接受生命教育的过程中的感受，以及学习过程中遇到的困难，并适当加以点拨或及时予以帮助。
参考文献：
[1]许世平.生命教育及层次分析[J].中国教育学刊，2002（4）：5-8.
[2]刘济良，李晗.论香港的生命教育[J].江西教育科研，2000（12）：24-25.
[3]雷静，谢光勇.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005（5）：92-94.
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[5]黄希庭，马欣川.现代心理学理论流派[m].上海：华东师范大学出版社，2003：202.
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[7]何仁富.生命教育引论[m].北京，中国广播电视出版社，2010：30.
[8]叶澜，李政涛.为“生命・实践教育学派”创建而努力[J].教育研究，2004（2）：33-37.
[9]冯建军.中小学生生命教育课程及其设计[J].北京教育・普教，2007（7-8）：23-25.
[10]闫守轩，李秀梅.中小学生命教育课程开发：问题与策略[J]，2012（5）：36-38.
教育心理学课程的意义篇6
关键词：后现代主义课程现代主义
一
“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。
但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（alberti.oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。
当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。
这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：
第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。
第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。
第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。
第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。
这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。
二
一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。
后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（mikeFeatherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。
所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。
逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。
对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（p.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。
三
一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。
第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。
第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。
第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（notplayintheworld，buttheplayoftheworld）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。
第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。
注释：
教育心理学课程的意义篇7
关键词：公民教育；高校；思想；中国特色社会主义理论体系；概论
中图分类号：G412；G416；G641文献标志码：a文章编号：1008-3561（2016）07-0024-02
党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“加强公民意识教育”“培养社会主义合格公民”。十提出“社会主义核心价值观”，并强调“全面提高公民道德素质”。在学界，对公民教育与思想政治教育间的关系虽有待商榷，但共识却是思想政治教育要融入公民教育。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想政治教育理论课程中课时最多的一门课，主要讲授马克思主义中国化理论，其内容丰富：国情有历史的、现实的，不仅有国情，还有国际形势；学科涉及政治学、经济学、社会学、伦理学、历史学等人文社会科学。纵观其他国家和地区的公民教育，很少单独开设公民教育的课程，普遍做法是将公民教育整合进课程体系，特别是社会学科，如政治、历史、社会或道德课程。这样看来，高校“概论”课堂教学中引入公民教育，具有天然的课程优势。本文主要研究公民教育融入高校“概论”课堂教学的路径。
一、阐释理论需结合大学生具体实际
公民教育融入“概论”课堂教学，目标就是培养大学生成为合格的公民。公民教育本身就是生活方式的教育，这就要求教师授课时注重理论联系大学生具体实际。
第一，讲授马克思主义中国化理论要满足大学生内在需求，提高其学习兴趣和积极性。马克思主义中国化理论是随中国特色社会主义实践而不断发展的，客观上要求教师在课堂教学中及时讲解最新理论成果，帮助大学生掌握基本原理，坚定在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。缘于“概论”课程的性质和教学要求及目标，有些教师在讲授理论时，往往偏向于“高大上”的抽象解释，远离大学生的具体实际，不能满足大学生的内在需求。大学生的具体实际问题，主要是现阶段学习、生活中面对的困惑和对未来人生规划的期待等。把公民教育融入高校“概论”课堂教学，要求阐述马克思主义中国化理论时，满足大学生内在需求，提高大学生的学习兴趣和积极性。如何在阐释理论时，满足大学生内在需求呢？并非用理论去解释每个大学生工作、学习、生活中遇到的具体情况，而是指导大学生运用马克思主义中国化理论解决具体实际问题。理论和方法是不能截然分开的，任何理论就其实质来说就是人们认识世界的方法，反过来说，任何方法都是以一定的理论为基础的。
第二，引导大学生把马克思主义中国化理论作为个人学习与发展的行动指南。教师讲授马克思主义中国化理论时，要在立场、观点和方法上下功夫。可能有少数大学生认为，思想和中国特色社会主义理论体系是执政党治党、治国的理论，似乎与自己无关，而忽略了这些理论也是方法，可指导个人的学习与发展。一些教师在授课中，很少把理论作为立场、观点和方法来讲。其实，“概论”教材上许多章节的理论，可直接作为一种方法与年轻大学生联系在一起。比如，第一章“马克思主义中国化的过程”对于大学生的成长就是一种启示，启示大学生要学会及时在实践中总结经验，用于指导未来的实践，第四章也可以从这个角度来看；第五章、第六章，是“建设中国特色社会主义总依据、总任务”，与第二章相类似，指导大学生面对个人现实，合理规划人生每个阶段的发展；第七章、第十章分别是“改革开放理论”“外交和国际战略”，国家固然要开放，有外交关系，每个国家的公民也需有开放的心态面对世界，每个大学生也要处理好与外界的各种关系；第八章“建设中国特色社会主义总布局”，启发大学生要从多层面发展自己，随着时代的变化而变化；第九章“祖国统一理论”，启发大学生以智慧的方式处理现实中的分歧；第十一章、第十二章是“建设中国特色社会主义的根本目的、依靠力量、核心领导”，这启发大学生思考一个人的自我发展是为了什么，认识到想达到此目的还须自身努力及依靠多方面的帮助；马克思主义中国化的理论精髓是实事求是，引导大学生分析实事求是为什么难，如何在现实生活中做到实事求是。大学生如果理论联系实际掌握上述这些内容，也就把握了马克思主义中国化理论的基本框架。
二、公民教育需切合“概论”课教材
在阐释理论结合大学生具体实际的基础上，开展公民教育，还需切合“概论”课教材，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。
首先，“概论”课堂中的公民教育要坚持政治原则。在思想政治教育中开展公民教育，必须遵循政治性。有人担心，公民教育是从西方引进的概念，在思想政治教育中融入公民教育，会淡化中国特色社会主义意识形态的教育，忽略传统思想政治教育的政治性，甚至还有人认为政治教育是社会主义国家特有的。殊不知，西方各发达国家尽管政治制度和社会结构不同，对公民教育目标的表述有所不同，但相同之处都是培育适应其政治制度和社会结构的公民。如美国公民教育的目标是培养资本主义社会的合格公民，实现资本主义社会的政治目标，从而在维护其政治统治、传播其主流政治文化上毫不放松。因此，作为“概论”课堂，融入公民教育，并非要弱化思想政治教育的政治性，而是始终要旗帜鲜明地宣传中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，培养践行社会主义核心价值观的合格公民。
其次，“概论”课堂中的公民教育具有渗透性。渗透性是公民教育的特点，也是一种教育的形式。公民教育可以渗透在其他学科的教育中，采用间接的教育方式，完成其教学目标。这也意味着在“概论”课中开展公民教育，不是额外增加一部分内容，而是挖掘教材中与大学生公民教育相关的结合点，渗透到“概论”课日常教学中，成为“概论”课有机组成部分。另外，融入“概论”课堂教学的公民教育，其渗透性还体现在教师营造恰当的课堂氛围，因为环境的熏陶是公民教育的重要形式。
再次，重视融入“概论”课堂教学中的公民教育内容。一般来说，公民教育的内容可归纳为一个体系：公民知识、公民意识和公民能力。根据“概论”教材，融入公民教育的内容，具体如下。公民知识方面，要逐步完善国情、政治常识、经济常识、社会学等公民知识。公民意识是指公民对于自身作为公民应享受的权利和应履行的义务的认同，它直接指引着公民个人参与社会关系的行为。“概论”课堂中要注重中国特色社会主义民主政治信念、权利与义务统一的权责观念、公民伦理精神、生态文明意识、国家认同与全球意识的统一五个方面的公民意识教育，引导大学生规范自己的社会行为。公民能力，是公民对自身权利、义务的感知和实践的能力，其中理性思维能力与参与、合作能力除了要有一定理论指导，更需要在实践中培养和获得。本文只探讨课堂教学的公民教育，这就要求“概论”课堂教学要改变传统的教学方式，利用有限的课堂教学时间，为大学生提供公民实践的机会。
三、实施开放式课堂教学
要在“概论”课堂教学中开展公民教育，需要实施开放式课堂教学。开放式课堂教学，就是由传统的以教师为中心转变为以大学生为中心，针对传统的灌输式和相对封闭的课堂教学，在教学内容、教学资源、教学环节和教学方法等诸多方面实现一定程度上突破教材、理论和学校资源的限制，使课堂教学能够得到适当延伸的教学形式。
第一，教师树立“以生为本”的教育理念。开放式课堂教学的核心就是“以生为本”，作为“概论”课教师，要始终坚持“以生为本”的教育理念。在课堂教学中，一方面要落实思想政治教育的目标，培养大学生运用马克思主义中国化理论分析、解决现实问题的能力；另一方面自身要有强烈的公民责任感、使命感，主动了解大学生的思想状况及言行特点，结合“概论”教材内容，及时更新教学内容，有针对性地开展公民教育，帮助大学生完善其公民知识，强化其公民意识，提高认识社会、参与社会的能力，从而形成良好的社会规范，以利于大学生的全面发展。
第二，营造良好的课堂环境，拓宽教学方法、教学手段。国内外实践证明，公民教育实践能够有效培养大学生的公民意识、参与能力、合作能力。在此探究的是“概论”课堂教学中的公民教育，虽不具备参与社会的公民实践机会，但利用有限的课堂教学，教师通过课堂环境的创建，使大学生人人能成为参与课堂教学的主体，并在课堂教与学的互动过程中提升公民素质，也是一种公民实践。良好的课堂环境对大学生有熏陶作用，其本身就是公民教育的重要形式。创建良好的课堂环境，需根据不同的教学内容，精心设计课堂教学环节，灵活运用讨论、辩论、角色扮演、演讲和小组协作完成作业等教学手段。其实，这些方法和手段并不新颖。在思想政治理论课的教学中融入公民教育，还要对这些方法和手段进行拓宽。比如演讲，常用的是主题演讲方式，教师选定题目，大学生演讲。若要拓宽的话，可让大学生自由选题，按规则演讲，体现自主、平等和规则意识。教师可以通过大学生选题和演讲的观点，掌握大学生的关注点，并加以引导。
第三，优化考核方式。思想政治理论课已是课程化、知识化、科学化，因而思政课的考核方式往往注重知识的考核，忽略对大学生日常行为规范及平时参与课堂教学情况的考核。在“概论”课堂教学中要融入公民教育，鉴于公民教育的实践性，应该要求大学生平时积极参与到课堂教学中。为了鼓励大学生积极参与，可加大平时成绩的比例。另外，课程终结性考试也可灵活变通，目的就是真正考查大学生运用理论解决现实问题的能力，而不仅仅局限于知识点的记忆。优化的考核方式，也将激励大学生对理论的学习热情，真正参与平日的课堂教学。
四、结束语
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”作为高校思想政治理论课，具备开展公民教育的课程优势。教师阐释理论时，要注重结合大学生具体实际，提高大学生学习兴趣和积极性，在此基础上，公民教育要切合教材，坚持政治性，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。融入公民教育，还需实施开放式的课堂教学。同时，教师作为公民，课堂上的一言一行，对大学生而言，是最好的言传身教。
参考文献：
[1]王小飞，檀传宝.转型社会的公民教育选择：欧美国家的变革与经验分析[J].中国德育，2007（12）.
[2]曹润花.美国公民教育对我国思想政治教育的启示[J].教学与管理，2007（03）.
教育心理学课程的意义篇8
1课堂教学是课程实施的主要基地
课堂是学校中最平常、最常见、最细小的细胞。强调课堂教学是课程实施的主要基地，意味着：课堂教学改革是课程改革的核心环节。基础教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学改革。本次课程改革绝不是教科书和课程文本的简单替换，它是一场由课程改革牵动的整个基础教育的全面变革，实质上是一场既广泛又深入的教育创新。课堂教学是这场变革和创新的根本落脚点，课堂变革和创新是本次课程改革的内在组成和必然要求。
课堂教学是课程内容不断生发、课程意义不断生成的过程。新课程强调，课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。课堂教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
2课堂教学是学生精神成长的家园
课堂不仅是学生学习知识、增长知识的殿堂，而且也是学生精神成长的家园。
课堂教学要成为学生探究的过程。探究精神是课堂的灵魂，唯有探究才能培养思想者和批判者，没有探究的教学只能是训练。为此，要着力弘扬探究精神，让学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。当然，强调探究，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获。但是，这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求，是一个人人性人格自由、健全发展的基本途径。
教学过程应成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞？是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒，要积极关注学生在课堂教学活动中的情绪生活和情感体验。
课堂教学要成为学生道德生活和人格养成的过程。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“没有无教育性的教学”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
3课堂教学是教师专业发展的平台
“医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上”。课堂教学不仅对学生具有生命意义和发展价值，对教师也具有生命意义和发展价值。
教育心理学课程的意义篇9
思想政治（品德）课是对中小学生进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中小学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向、树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。党和政府历来十分重视思想政治（品德）课的建设。在以往改革的基础上，原国家教委分别于1996年6月7日和1997年4月1日印发了《全日制高级中学思想政治课课程标准（试行）》和《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），并决定依据《课程标准》组织编写一套示范性试验教材。高中教材1997年秋季起在江西、山西和天津二省一市试用，修订后自1998年秋季起供全国高中学生使用；初中教材因贯彻党的十五大精神的需要，经报中小学教材审定委员会同意，采取特殊的“审读”方式，提前一年于今年秋季起在全国试用。小学思想品德教材将于1999年秋季起在全国试用。同时，1992年国家教委印发的《九年义务教育小学思想品德课教学大纲（试用）》、《全日制中学思想政治课教学大纲（试用）》以及依据该大纲编写的教材停止使用。
这次中小学思想政治课、思想品德课的改革，是本世纪末重要的一次政治课改革。
一、这次思想品德课、思想政治课改革的原因和思路
现行的思想品德课、思想政治课教学内容是1992年国家教委印发的教学大纲确定的，至今已使用了6年。教学内容和教材相对稳定，教师钻研教学大纲和教材积累了经验，改进了教学方法，促进了思想品德课和思想政治课的建设。那么，为什么还要修订现行两课的教学内容？主要有以下四个方面原因。
（一）国内国际形势发展的需要
当前，思想品德和思想政治课面临的形势与90年代初期相比发生了很大变化。1992年10月召开了党的第十四次全国代表大会。大会要求“全党要用建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线统一思想，统一行动，并且毫不动摇地长期坚持下去”。党的十五大进一步确定了邓小平理论在全党的指导地位。根据青少年的特点和实际情况，引导他们学习和了解邓小平理论的基本精神，是思想品德课特别是思想政治课的重要任务。国际上，苏联东欧剧变以后，两极对峙瓦解，冷战结束，多极的世界格局已基本形成。中国经受住了90年代初期西方敌对势力妄想把中国的社会主义制度颠覆的考验，广大青少年增强了对中国共产党和建设有中国特色社会主义的信心。同时，世界经济正在发生一次深刻的变革。一场新的技术革命和产业革命已经在世界兴起，一种全新的经济——知识经济正在形成和发展，它对现在的生产方式、生活方式、思维方式，包括教育都提出了新的挑战。1992年以来，国内外政治、经济、科技形势发展变化在实践和理论上提出的面向21世纪的重大战略问题，在新的课程标准和新编的教材中都需要正确反映。这样，我们的课程在指导思想、教学内容、教学要求上才不会脱离实际，才能具有活力。
（二）加强社会主义精神文明建设的需要
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，提出“用马列主义、思想和建设有中国特色社会主义理论教育学生，把坚定正确的政治方向摆在首位，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，是学校德育即思想政治和品德教育的根本任务”。同年，国家教委颁发《小学德育纲要》。1994年，、在全国教育工作会议上发表重要讲话，要求“抓紧对青少年学生的思想政治教育”。同年，中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《若干意见》），接着又印发《爱国主义教育实施纲要》；国家教委发出关于学习和贯彻这两个重要文件的通知。《若干意见》明确指出：“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容。这是新时期加强和改进学校德育工作的首要任务和根本措施”，要求两课教学要“根据当代中国社会政治经济的基本特点和发展变化以及学生的特点，不断改进和完善教学内容体系，编写出相对稳定、具有规范性的教材”。1995年，国家教委颁发《中学德育大纲》，下达《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，对课程建设全面提出要求。1996年中共中央十四届六中全会作出《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决定》。中央和国家教委制订和的关于社会主义精神文明建设的一系列重要文献，向学校的思想品德课、思想政治课和整个德育工作提出了许多新的要求。所有这些要求，必须在课程标准和教材中得到贯彻落实。
（三）基础教育深化改革的需要
基础教育深化改革，也向思想品德课和思想政治课提出了重要的新课题。一要研究和切实贯彻素质教育的精神。《中国教育改革和发展纲要》十分鲜明地提出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”，“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质”，并且尖锐地指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。以德育人乃大根本，实施素质教育，如果忽视了德育，则是丢了根本。因此，思想品德课和思想政治课既是素质教育的重要组成部分，又在素质教育的全局中具有特殊重要的作用，因此，要处理好两课自身基础知识与育人功能的关系。二要考虑九年义务教育的要求，将初中学段与小学学段联系，统一考虑教育要求、教学计划和课程设置、教学内容。这是体制上的一个重大改革，要求统一安排小学思想品德课和初中思想政治课。三要研究实行五日工作制、减少学时以后的新情况。由于总学时减少，思想品德、思想政治课的教学要求、实践活动等方面均需作相应调整，进一步贯彻少而精的原则。
（四）思想品德课、思想政治课自身深化改革的需要
1992年以来，按照中央和国家教委的要求，思想品德课、思想政治课改革取得较大进展，积累了不少新鲜经验。特别是在深化爱国主义教育、国情教育、中华传统美德教育、法律意识教育、心理品质教育等方面，许多好的、比较成功的经验都需要在课程标准和新编教材中得到反映。总之，为适应面向21世纪学校德育工作的要求，制订思想品德和思想政治课程标准，并按照新制订的课程标准编写教材是必要的。这是思想品德课和思想政治课在现有基础上进一步的发展。
这次修订两课教学内容的基本思路是什么呢？
根据中央《若干意见》，这次修订两课教学内容的基本思路是：整体规划，分层要求；总体目标，一以贯之。《若干意见》指出，学生的“五爱”（爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义）情感，文明的行为习惯，良好的道德品质和遵纪守法意识，科学的世界观、人生观、价值观、社会主义的理想信念，是一个通过教育逐步形成的过程。这里，既提出了德育的总目标（同样是政治课的总目标），又明确实现总目标是一个逐步形成的过程。《若干意见》还指出：“要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法。”这就是说，既要整体规划小学、初中和高中两课的课程体系，又要针对学生不同年龄及学习阶段的理解和接受能力有所不同，划分层次，具体确定这种教育内容的深浅和侧重点，逐步提高。因此，小学、初中、高中作为一个完整的教育阶段，需要将整体规划与分层次要求科学地结合起来，保证两课的总体目标一以贯之。
原国家教委《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，确定了在现行两课教学大纲基础上，根据新时期学校德育工作的总体目标，按照九年义务教育阶段和普通高中阶段，分别确定教学内容和教学目标的总体思路，并具体将九年义务教育阶段再划分为一、二年级，三至五年级，六年级三段；七至九年级（即六三学制初中一至三年级）一段；共四个教育教学阶段。整体规划教学内容体系，确定教学目标。根据整体规划，小学、初中、高中的教学内容分别是以下几点。
1.小学重点进行以“五爱”为中心内容的公民道德品质教育。以“五爱”为基本要求，确定小学思想品德课一、二年级和三至五年级的章节题目，以清晰地反映“五爱”教育在两个年级段中的循环上升、逐步提高的过程和教学的内在联系，解决现行品德课教学中内在体系不清的问题。六年级从个人生活、学校生活、家庭生活、社会公共生活和国家民族生活等方面，进一步对学生进行“五爱”为基本要求的思想品德教育。通过典型事例具体指导学生分辨社会生活中经常遇到的道德现象的是与非，提高道德判断能力。小学阶段的“爱社会主义教育”是与“爱祖国教育”融合在一起的。小学阶段的“热爱共产党”的教育主要是情感教育，它是通过讲述老一代无产阶级革命家和优秀共产党员的故事进行的。
2.初中重点进行公民的健康心理品质和正确思想方法的启蒙教育、法律常识教育、社会发展常识教育和我国基本国情教育。帮助学生形成良好的思想品德，使他们对社会的发展方向和我国社会主义建设的实际情况能够有正确的认识，逐步树立起社会责任感。
3.高中重点以邓小平理论为中心内容，简明扼要地讲授马克思主义经济学、哲学、政治学的基本观点，以及我国社会主义现代化建设常识，帮助学生初步形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观，逐步提高参加社会实践的能力，为他们成为具有良好政治思想素质的公民奠定基础。
二、这次中小学思想品德和思想政治课改革的意义和特点
当前小学思想品德课和中学思想政治课的调整是一次十分重要的改革。建国以来，小学思想品德课和中学思想政治课大约每隔五六年调整一次。中小学思想品德课和思想政治课教学内容之所以更新较快，是由这两门课的性质和任务决定的，即由这两门课的特殊性决定的。因为中小学思想品德课和思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中小学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。所以，这两门课更直接地体现了社会主义学校教育的性质，需要更直接地更及时地贯彻党和国家的意志与要求。
回顾历史，两课适应形势变化，更新较快的特点比较明显。建国初期，教育部1950年颁布的《中学暂行教学计划》（草案）确定，全国中学各年级按老解放区的经验均设置政治科目的课程。1957年正式规定了各年级的课程设置以及初中一二年级和高中一二年级的教学内容要点。这以后又按照教育部先后颁发的教学大纲和教学计划不断地调整课程设置方案。截至“”前，中学思想政治课共设了22种课名。“”后，教育部总结了我国开设思想政治课20年的情况，提出了改革和加强中学政治课的意见，把思想政治课的课程基本稳定在《青少年修养》《社会发展简史》《法律常识》《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》等5种课程。1986年，为适应我国改革开放的新形势，原国家教委根据中共中央《关于教育体制改革的决定》和《关于改革学校思想品德课和政治理论课程教学的通知》精神，决定再增设《中国社会主义建设常识》和《政治常识》两门课。《法律常识》不再单独设课，而是采取相对集中和分散相结合的方式，在各年级的教学内容中有机渗透法律常识内容。为适应这个变化，特将初一的课程改名为《公民》。同时，高中一年级在保留原《辩证唯物主义常识》中有关方法论的内容的情况下，增加了人生观的教育内容，并将课名改为《科学人生观》。1992年，国家教委分析研究了多年来思想政治课分列课名设置课程的利弊以及实际教学情况，决定今后各年级不再分列课名，统称《思想政治》，以利于综合考虑教学内容。
从1995年开始的这次调整，是改革开放以来多次改革中十分重要的一次。它的意义主要表现在以下两方面。
1.它是回答历史新课题的一次尝试。这次改革是在新形势下，中央对学校德育工作提出更明确的意见之后进行的。1994年8月31日，中共中央了《若干意见》。这个《若干意见》总结了以往的德育经验，根据新形势的要求，对加强和改进学校德育工作提出纲领性的意见。指出新形势下德育工作面临的“五个如何”的历史新课题，是新形势下学校德育工作包括思想品德课和思想政治课要研究和回答的重大问题。因此，这次“两课”的调整对在课程内容中渗透“五个如何”的教育作了积极的探索，是一次回答德育历史新课题的尝试。
2.它是一个跨世纪的工程。这次调整恰逢世纪之交，历史赋予它跨世纪的意义。《若干意见》中提出了要编写相对稳定、具有规范性的教材。现在编写的教材，按进度到全国铺开使用时，实际上已是下世纪。它是为下一世纪初的中小学生编写的，是要把他们培养成适应21世纪建设社会主义现代化需要的人才。从这个意义上说，思想政治（品德）课的调整和教授承担着跨世纪的重任。
原国家教委十分重视思想政治（品德）课课程标准的制定和教材的编写工作。根据中共中央《若干意见》确定的“新时期思想政治（品德）课要重点进行教学内容和教学方法改革的任务”，1995年3月国家教委正式委托人民教育出版社协助基础教育司开展思想品德课和思想政治课的调整工作。同年4月成立了小学思想品德课和初中思想政治课课程标准的编写工作小组，拉开了这次具有重要意义的政治课改革的序幕。1995年12月20日，国家教委下发了《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》（教基[1995]23号），把制定《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》与《普通高级中学思想政治课课程标准》作为落实《若干意见》的一项重要措施。当时课程标准编写组有19人，集中了各方面的专家。工作程序大致分三步：先整体确定教学内容结构；然后拟定各年级教学内容要点；最后将要点转化为课程标准。工作中，编订小组多次直接听取原国家教委领导和中小学教材审定委员会政治学科审查委员的意见，广泛征求了各省、市、区教育行政部门、思想政治课教师、教研员的意见，并专门听取了各省、市、区党委宣传部和人大、政协的意见。
原国家教委领导对“两课”的调整工作都十分关心，给予指导。从原教委领导对九年义务教育思想品德课和思想政治课教学内容要点的批示中，可以领会到一些重要精神。朱开轩同志有以下四点批示。1.这项工作十分重要，拟抓紧，但又需仔细沉着。2.主要是把体系先理顺，力求减少不必要的重复。大学、高中及九年义务教育阶段，要相互衔接好。总的讲应当少而精，有些要深入（高年级），有些不强调深入（低年级）。3.义务教育阶段的大纲内容标题一样，可能会重复，希望由浅入深。4.教师要培训好，课程观点要靠他们把关。柳斌同志的批示，讲了具体意见：劳动观点、爱惜劳动成果及尊重劳动人民的思想感情等内容在小学和初中阶段要有所安排，爱护公共财物也要有所体现；公民的义务要加强。周远清同志批示两点意见：1.小学的思想品德课要寓教于故事中，高年级可多讲史实；2.要有实践观点，日本的中小学都有学军学农。原教委领导就九年义务教育阶段思想品德课和思想政治课教学内容批示的意见，对做好这次“两课”调整工作具有重要的指导意义。
这次思想政治（品德）课改革具有如下一些特点。
1.这次改革的基本原则非常明确，突出了邓小平理论的指导。这次改革的原则是：根据中央《若干意见》，以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，以符合党和国家对中小学生教育要求、学生自身发展的需求为目标，以两课教学大纲和多年教学实践为基础，理论联系实际，系统地对学生进行公民的思想品德教育和初步的马克思主义基本观点的教育。
2.这项改革采用了课程标准。以往课程都用教学大纲，这次采用课程标准，对指导教学和教材编写更加具体、明确。课程标准和教学大纲都是指导学科教学的纲领性文件。但现行教学大纲不能对教学内容提出具体的目标要求，不能对每个教学内容要点讲授到什么程度提出具体标准；课程标准则是从确定教学内容讲什么和讲到什么程度的要求上规范教学的，因此优于现行教学大纲。世界上多数国家使用课程标准。目前中小学其它各科都沿用教学大纲，但同意思想品德课和思想政治课采用课程标准。因为思想政治课课程标准体现了和教学大纲的区别，这是给思想政治（品德）课的一个特殊政策。
3.在高一课程中突破了传统政治经济学的框架，改成按社会主义市场经济模式、建立社会主义市场经济体制来写，使经济常识的内容与现实社会的经济体制改革相适应，更加贴近学生的生活现实。这是一个从实际出发的改革。
4.教学的内容结构作了重大调整，强化了心理品质、法律意识教育。初中《思想政治课教学大纲》没有规定心理品质的教育要求，法律知识、法律意识教育则分散在各年级进行。课程标准根据客观形势和学生的实际需要，强化了心理品质和法律意识教育。初中一年级明确要求：对学生进行良好心理品质、高尚道德情操和正确思想方法的教育。初中二年级明确要求：对学生进行法律常识的教育，逐步培养学生运用法律武器维护国家、社会利益和公民合法权益，依法规范自己的行为。法律知识的教育相对集中地安排，比教学大纲的规定充实得多。
5.编写示范性试验教材，小学、初中、高中都组织编写。原国家教委关于成立教材编写领导小组的文件中明确要求编写一套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
三、为什么当前要统一编写和使用“两课”新教材
为了加强“两课”教材编写的领导，原国家教委决定成立小学思想品德课和中学思想政治课教材编写领导小组。从历史上看，原教育部对政治课教材编写也是十分重视的，“”前，政治课教材编写由副部长任主编。1985年原国家教委设立了政治课教学研究中心，领导政治课教学实验。1991年编写教材，原国家教委党组决定成立以吴铎同志任组长的编写领导小组。这次编写教材，原国家教委于1996年3月15日正式发文，宣布成立小学思想品德课和中学思想政治课领导小组。领导小组由五位同志组成，由吴铎任组长。这个文件明确了领导小组的任务是：依据国家教委制定颁发的九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准以及高中思想政治课课程标准，结合中小学生思想实际，组织编写出一整套高质量的小学思想品德课和中学思想政治课教材，从1997年秋季起陆续供各地中小学使用。
关于当前统一编写和使用新教材的三个问题。
（一）为什么要编写中小学思想品德、思想政治课示范性教材
第一，这是中央和国家的要求。中央的《若干意见》，提出了编写稳定的规范性教材的任务。原国家教委关于教材编写领导小组成立的文件中明确要求要编写一整套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应当有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
第二，是执行中小学思想政治（品德）课课程标准的需要。课程标准是一个新的尝试，如何按照课程标准编写教材，从目前实际情况看，需要国家统筹组织力量，按照课程标准编写示范性教材。课程标准与大纲有区别，以前的教材是按大纲编写的，如何按照课程标准编写教材，需要作出示范。
第三，是指导地方编写思想政治、品德课教材的需要。从当前看，地方中小学思想政治、品德课教材在取得很大成绩的同时，也存在一些问题，例如，教材编得很厚，有些内容不适当。从今后发展看，地方上不论编写课本还是乡土教材，都需要借鉴示范教材的经验。
（二）关于中小学思想政治品德课示范课本的特点
编写领导小组关于示范性教材提出五个要求或者说要有五个特点，从内容到形式作了规定：1.体现有中国特色社会主义理论的精神；2.基本上适应全面素质教育的要求；3.较好贯彻理论联系实际的原则，既有比较完善的学科理论知识，又有比较明确的思想和行为要求；4.基本上符合学生的身心特点和认识发展规律，内容、分量和难易程度适度；5.语言文字规范，力求生动活泼，版式新颖，印刷装祯质量要高。
（三）示范性教材与“一纲多本”的关系
“一纲多本”是教材建设的重要方针，必须坚持。改革开放以来，在教材建设中提出的“一纲多本”，应当说是一个突破。这个方针推动了教材建设，繁荣了教材建设。“一纲多本”的“多本”是指编写具有地方特色和高质量的“多本”，而不是不同形式上的“多本”；如果许多教材内容大体相同，没有更多的地方特色，不是真正的“多本”。根据“一纲多本”的方针，有条件的地方，可以根据新颁布的课程标准编写思想政治（品德）课教材。但从实际运作看，在国家示范性教材推出后，各地都可能在一个阶段使用示范性教材，了解示范性教材是怎样依据课程标准编写的，了解国家对两课教材的质量标准要求，这有利于地方编出质量更高的教材。
总之，地方编出有地方特色的教材和质量高的教材，应当允许地方使用。这将由国家教材审查制度宏观调控。国家教委关于教材编写、审查、使用制度规定，国家规定的必修课程教材，在地方初审的基础上，要报国家教材审定委员会审查通过方可使用。小学思想品德课和中学思想政治课都属于国家必修课，即使是地方使用的教材，也要报国家教材审定委员会审查。规范审定制度，国家实行宏观调控，可以更好地实行“一纲多本”，更有利于推动思想政治、思想品德课教材的建设和发展。
四、“两课”教学中要注意的两个问题
当前，思想政治课教学要着重强调两点：一是坚定信心，二是避免片面性。
教育心理学课程的意义篇10
关键词:新课程实施理念教师角色
一、新课程实施理念取向
1.全面发展的理念
新课程改革改变知识本位的价值观,从目标和实施的角度上,体现学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,全面发展的要求。
2.主动发展的理念
主动发展包括学生、教师两方面的主动发展。一方面,新课程实施立足于学生的主体意识,倡导自主学习、探究学习;关注学生在课程实施中的生命在场,“物质生命在场”“精神生命在场”和“发展性生命在场”的统一与和谐发展。
3.回归生活的理念
教育回归生活世界是新课程改革的第一推动力。新课程在内容上超越了科学世界的束缚,极力给学生呈现人类群体的生活经验,并把它们纳入到学生生活世界中加以组织,联系生活、贴近生活。
4.建构主义的理念
建构主义教育理论认为,知识是主动建构的,而不是被动接受的。因此,知识的意义不能机械地灌输给学生,必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。
二、转变教师角色对新课程实施的意义
1.有利于发挥教师在课程实施的核心作用
新课程理念实施要求教师主动建构课程知识与情境;引导学生参与课程意义建构;主动协调时间、学生情绪、课堂氛围、纪律等其他因素,使他们产生最大的合力以支持课程实施的可能性。如果没有教师的积极合作和主观努力,再完善的新课程方案也只是在纸上谈兵。
2.有利于学生体验创生性的新课程
在实践的课程范式中,“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者、课程的主体。教师不再是教育权力部门和课程专家的“工具”。在新课程实施过程中,教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程;以自己的教育理念和教育知识为指导,改造预设的课程,并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中,创造出鲜活的经验。这些鲜活的经验是课程的一部分,因而教师就是课程的直观呈现。
三、转变教师角色,促进新课程实施
1.学生发展的促进者
教师要从过去仅作为知识传授者,这一核心角色中解放出来,变成学生学习的促进者,学生整个人性或人格全面和谐发展的促进者。教师应注重学生独立性和自主性的培养,引导学生自主学习、探究发现、合作交流,培养其学会学习的能力;引导其主动参与教育情境,激起学生的学习热情和内在潜能,让学习真正成为自主性的快乐意愿;帮助学生形成正确的价值选择,培养学生的社会责任感,养成健康的审美情趣和生活方式。
2.教学的研究者
教师作为受过高等教育的专业从业人员,本身就具备学科知识、教育学、心理学理论基础,在实践的基础上,完全有能力对自己的教学行为加以反思、研究和改进,提出最贴近的改进意见。相对于游离在教学之外的研究者来说,站在一线的教师对于教学改进研究更有发言权。新课程的有效实施,要求教师以积极的批判与反思的态度来不断推进革新,真正成为课程的主人。这就会改变教师作为教学技术员的角色,使其在课程实施和研究中获得专业发展的机会,真正实现教学相长。
3.课程的创生者
如何使教学工作不脱离学生感知的世界,顺利完成课程计划。课程缔造成为师生完成课程实施的最好选择。教师根据自己的人生履历、生活经验对课程内容进行建构,使其贴近学生生活。并在课程实施过程中,引导学生参与课程的创生,指导用学生已有的知识经验同化或顺应完成对新课程内容的学习。师生共同作为课程创生的主体,无疑为教学活动开拓了广阔的空间,吸取了更为丰富的课程资源。
4.学生的楷模
教师在课程实施中,所有语言、动作、表情、衣着等都会被学生当成观察模仿的对象。而这种权威似的模仿对象,更会对学生心灵产生深刻而久远的影响。所以,课堂实施中,教师要特别注意言谈举止、衣着打扮,并充分运用这一点,有意识地对学生进行引导。这对基础教育阶段学生的学习作用更为明显。
5.课堂的管理者、协助者
教师只有做好课堂的管理者、协助者,才能更好地完成课程实施。作为管理者,教师要传递社会的价值观念,并以此评价学生的行为正确与否。教师必须使每个学生都能遵守学校的规章制度,遵守学生守则,变他律为自律。
6.心理辅导者