阅读教学概念篇1
长期以来，受语法翻译法的影响和直接法的机械训练，阅读活动成了一个辨认文字符号、对词句进行语法分析和字面释义的过程。有些教师认为，英语阅读教学只不过是扩大学生的同汇量，向学生介绍语法项目的手段，把阅读的重点放在词汇辨认和语法分析上。学生一旦遇到生词就停下来查词典、找释义，阅读过程断断续续，往往读了后面忘了前面，理不清文章的内在逻辑关系，不能从整体上理解文童；学生为应付考试盲目做题，不注意拓宽知识面，不能融会其它课程所学内容以及普通常识去预测、判断及推理；学生过分注重语法分析和字面释义，阅读速度偏慢，不去领会作者的意图和文章的基调，弄不清弦外之音。
的确，阅读教学是中学英语教学的重要手段之一，但阅读教学的目的不仅仅在于知识的传授，学生为学习英语而阅读，也为发展智力、陶冶情操而阅读；学生为认识客观事物、丰富知识储备而阅读，也为娱乐而阅读；学生为获得信息而阅读，也为提高鉴赏能力而阅读，“中学英语教学的目的……侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基矗”阅读的目的在于理解和运用，阅读教学的重点在于能力的培养。“阅读过程的心理语言模式（如古德曼，1967）认为，读者不断地、积极地试图再现作者的信息，进行一番内心的对话，在这一过程中形成假设，作出预料，提出质疑，继而澄清不确之处，将新的信息融于旧的之中，将旧的信息按新的作出修正，等等。”有效的阅读活动是培养个性、发展智力的活动，阅读是一个综合运用语言知识的过程，是一个充满了积极思维活动的过程，也是一种创造性实践。英语阅读中，学生不是单纯地接受书面语言信号，而要把这种信号与自己的知识、经验及设想结合起来，追踪作者的思路，与之产生共鸣，积极运用自己已经掌握的知识去解释新信息和生疏的内容，预测意义，作出推理判断，以达到吸收并消化新知识的目的，同时也要推敲辨析，剔除谬误，补充不足，激发而产生一种新见解，新问题。实质上，阅读是读者与作者双方参与的言语交际活动。生成语言学和认知心理学认为，阅读是思维和语言相互作用的过程，阅读理解水平在很大程度上反映了一个人的语言能力和思维能力。要提高阅读理解能力。就必须在发展学生语言能力的同时加强学生思维能力的培养。
二、思维品质培养的模式
思维活动是一种极为复杂的心理现象。思维在语言的产生、发展和使用中起决定作用，同时也在这个过程中固定下来，语言是思维的工具。同其它许多客观事物一样，思维也有许多自身的特性，如问题性、间接性、概括性、人类性、能动性等。英语阅读教学中，要根据中学生的年龄特征和思维特性，自觉地培养其良好的思维品质，即广阔性、深刻性、独立性、逻辑性和持久性，我们的模式是：
s
（一）以“本”为本，挖掘思维源泉
有人认为，目前的高中英语课文内容长，篇目少，生词集中，复现率低，语法密集，练习单调，不适宜进行阅读理解教学。我们以为目前的教材确实有上述弱点，但其课文大部分选自英语国家的教材和其它出版物，有的是原著，有的是改写本，有的是其它语言著作的英译文。它们都是经过适当删改、精心加工的，其题材和体裁广泛多样，语言纯正，富有思想性，趣味性和启发性。只要应用得当，不失为传授语言知识，进行听，说、读、写等各项能力综合训练的好材料。
通过课文教学，能够培养学生综合运用英语的能力，提高学生的审美情趣。我们紧扣“理解”和“运用”这两个环节，以课文为基础，适当增加辅助阅读材料，课文教学遵循循序渐进、螺旋上升的规律，形成了这样一个模式：领会——模仿——理解——初用——操练——活用。学生在自学过程中领会教师布置的提示性问题，初步把握文章内容和主旨，然后进行模仿性练习，学习有关词、句；教师指导学生找出主题句，弄清段落大意及段落关系，然后设置提示性练习，初步让学生独立运用有关语言点；增加阅读训练，设置专项练习，让学生反复进行有关词、短语、句型的操练，并要求运用所学词、短语、句型表达思想；练习的设计具有交际性，同句教学不脱离课文，课文教学不因同句教学而中断；课文理解以理解词句为辅助手段，词句理解服务于课文理解；教学方法不拘一格，灵活多样，要求读了要理解，读了要欣赏，读了要运用；教学有纲有目，有的放矢，避免本末倒置的题海战术。
（二）创设情境，激发思维动机
思维动机是激励并维持一个人的思维活动以达到一定目的的内在动力，动机在需要的基础上产生，同时也离不开刺激的作用，当刺激与个人需要相关联时即会产生思维动机，引起思维活动。阅读活动中的刺激主要来自语言环境，简称语境。语境在从作者到读者，即从表达到理解的过程中起着桥梁作用，是思维的基矗离开了语境，有人会这样理解，有人会那样理想，有的理解是正确的、全面的，有的理解是片面的，甚至是错误的。阅读中，要在读懂了词、句，段的字面意义的基础上领会其深层含义，必须有足够的语境信息。借助语境，作者才能选择恰当的语言形式表达自己的思想，从而将想要表达的思想准确地传达给读者；借助语境，读者才能准确无误地领会、理解作者所要表达的特定含义，通过各种手段（如模拟表演、电教手段等），在教学中充分展示文中的语言环境，让学生身临其境，去感知具体的语言信息，以引起阅读兴趣，同时创设问题情境，激起他们的好奇心和求知欲，启发他们理解上下文。鼓励学生独立思考，反复研究，联系实际，自觉运用，变“要我学”为“我要学”，激发他们的思维动机，调动阅读的积极性，培养阅读的自觉性和主动性。
（三）启发设疑，激化思维矛盾
古人说得好：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”疑问是思维的契机，人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的，培养学生的思维能力应从教会学生发现问题开始，使学生养成在阅读中思考、在思考中阅读的习惯。我们一方面教会学生设疑的基本方法，如“新旧知识交叉点法”，“5wiH法”等，同时组织小组讨论，开展“大家说”竞赛活动，设立“问题信箱”，创办“争鸣园地”。要求学生加强预习，鼓励学生提前思考。课堂教学以学生为中心，让他们在民主平等的气氛中进行充分的交流，自己发现矛盾，独立解决矛盾，改变传统的“一言堂”或“尖子包干”的局面。通过设疑问难，不断把思维引向纵深。
（四）分层递进，扩大思维范围
客观事物及其本质的层次性，决定了人类对同一种或同一类事物的认识可以有层次和水平上的差异。卡林将阅读技能分为五大类：认词技能，词义技能、理解技能、阅读学习技能和欣赏技能。这五项技能的训练必须循序渐进地渗透在阅读教学之中。思维过程是由已知到未知的过程，在不断预测的阅读过程中，教师要教会学生利用经验知识去理解新的信息，“边读边抓住主要的语言线索预料和猜测意义，从而逐步扩大解码范围”。就是说，按照一定顺序，由辨认文字符号的感性认识阶段开始，过渡到识别文体、理解内容、吸收信息并初步进行创造性思维的理性认识阶段，最后升华到欣赏并用阅读中所学的知识解决同类问题，在真实的生活情景中进行交际活动的综合运用阶段。无论是语言知识的学习，还是语言能力的培养，都以“滚雪球”的方式进行，课文教学层次分明，重点突出，逻辑严密。配合课文，我们适当增加阅读材料，充分注意其可读性，所选材料内容由浅入深，容量由小到大，篇目由少到多。整个阅读教学中，无论是内容的安排、技能的培养，都遵循了由易到难的原则，让学生逐步开阔眼界，在己知的基础上不断向思维的深度和广度开拓。
（五）扩大阅读，丰富思维结构
爱德华·t·霍乌认为：“文化确定了人的存在……、思维方式、行为方式、解决问题的方式。”知识是思维结构内容的一个重要来源，知识的学习，能开阔视野，促使思维结构更新和丰富，促成思维方式的合理化、效率化和科学化。思维活动具有人类性，世界各族人民都通过大脑，运用概念。判断、推理等思维形式进行分析综合、抽象概括、对比联想以认识客观事物。然而，不同民族可能有不同的文化，用不同的语言表达思维的成品。阅读能力与文化素养关系密切。对我们来说，英语阅读是一种跨文化交际，“读者面对的读物是用他所不熟悉的语言写的，而该语言又与他所不熟悉的文化微妙地联系在一起。”要真正理解读物内容，提高阅读速度和效率，在掌握语言知识结构的同时，还得多懂一些英语国家的风土人情、社交习俗、政治宗教、生活经验及科普知识等等，以便在阅读中排除歧义，作出正确的判断和推理。“理解课文的能力不仅取决于读者的语言知识，还取决于他或她的一般常识，以及在阅读的思维过程中这些常识在多大程度上被调动起来。”结合课文，我们向学生介绍英美等国家的背景知识，增加阅读训练时注意选材的广泛性，鼓励学生广泛阅读、留心观察，广播、电视、电影也是学习的好途径。通过学习，使学生吸取知识，提高能力，丰富和发展思维结构。
（六）丰富意义，沟通思维网络
阅读教学的一个主要障碍在于，学生的理解不能前后呼应，层次不清晰。究其原因，是由于随着阅读的推移，新的信息不断增加，前面读过的内容受到干扰而逐步衰退或受到抑制。也就是说，学生不能边读边处理信息，短时记忆能力差。
认知心理学认为，不论所涉及的资料类型如何，短时记忆最多只能保持七个忆信息，逐步编入长时记忆以统筹处理的过程。增加短时记忆容量，有选择地转化为长时记忆，是阅读教学中提高思维灵敏性的关键所在，丰富材料的意义是解决上述问题的方法之一。材料的意义，一方面来源于阅读材料的组织、形式和模式。
教学过程中，我们训练学生扩大视幅，将字母组块为单词，单词组块为词组，词组组块为句子，要求学生按意群阅读，并通过对文体、篇章结构等的学习，从整体上把握文章。通过扩大单元信息容量，增强短时记忆处理信息的能力。当然，只有在长时记忆中的某些信息被激活，组块才能出现。材料的意义的另一个来源，是我们在阅读中对一些特定名同、事物或观点的联想。新词语、新句子可以从它们的对应词、句和所指事物、事件和观点的联想中引申出意义。丰富语言结构、词汇知识、背景材料的储备，并以适当的方式与短时记忆的职能联结起来，利于发展思维网络，融会贯通，形成完整的认知图。材料的意义的第三个来源在于信息的用途，练习愈接近应用的形式，就愈富有意义，无论是课文还是增补材料，阅读练习的要求都以大纲和met试题要求为依据，阅读训练要保持阶段完整性和一致性，让学生在应用的场合下去学会阅读。
（七）着眼整体，组建思维模式
阅读是多层次的分析和综合结构作用的过程，可以先分析后综合，也可以先综合后分析。分析即把材料分解成段、句、词等单位，了解其特征、功能、变化和用法，以便理解所读内容。综合即把材料连贯起来思考，理解其中逻辑关系。
“篇章是具有内在逻辑相关性的结构系统。”“实现了连贯的语句，并不一定能够形成篇章，原因是连贯只能保证语句间能建立起一定的逻辑关系，但不能保证作为一个结构系统所必须的完整性，这种完整性反映在逻辑关系上，就是逻辑的完备性。”为此，处理课文时我们采用了整体教法。整体阅读就是通过整句、整段阅读，达到对全篇文章的正确理解。我们引导学生通读全文，借助上下文来揣测词义，理解句子的隐含意义，弄清全文的中心思想，层次结构，行文线索以及作者对笔下人物的态度和写作意图。要求学生要先粗读课文，理角总体一部分一整体”的教学模式。词句的学习，观点的理解都在一个完整清晰的全篇认知图中进行，通过关键词、主题句有针对性地分析理解点，并以点带面，深化阅读。
阅读教学概念篇2
关键词:概念隐喻理论大学英语阅读教学启示
众所周知,阅读是一种极具价值的基本技能。从古至今,人们大多需要通过阅读来了解前人积累的知识和文化;在当今这个信息时代,通过阅读及时汲取新的知识和信息,就显得更加迫切而重要。阅读不仅是人们日常生活中获取信息的重要渠道之一,而且是外语教学中的一项重要技能。大学英语教学大纲指出:“大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力。”大学英语教学对学生英语阅读能力培养的重视,可以从Cet-4/6,GRe,toeFL一系列英语水平考试中阅读理解所占的比例略见一斑。
在大学英语教学课堂上,老师会向学生介绍一些阅读技巧,比如略读、寻读、抓住主题句、分析言外之意等技巧,但事实上,阅读理解仍然是许多外语学习者的弱点。那么学生阅读理解的困难究竟在哪里?怎样才能从根本
上帮助学生克服这些问题,真正提高他们的阅读理解能力呢?
一、三种传统的阅读模式
鉴于阅读的重要性,很多的语言学家致力于研究读者处理文本的过程和读者从书面材料中获取信息的方式。以下将介绍三种传统的阅读模式,它们分别是:自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。
(一)自下而上模式
“自下而上”模式(Bottom-upmodel)首先是由Gough(1972)提出来的,他把阅读看成是一个解码(decoding)的过程。由于作者是用文字、符号及一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码,所以读者必须把语码解释出来,也就是说,读者必须从最小的单位即字母和单词(从底层或下层)识别开始,逐步弄懂较大的语言单位即短语、分句、句子和语篇(在顶层或上层)的意义。这就是阅读理解中的自下而上模式。依照这个模式,理解一个篇章依赖于对构成篇章句子的理解,而对句子的理解也依赖于对组成句子的词、词组和语法规则的理解,而对词的理解又离不开对字母的识别。依照这种模式,阅读理解的问题说到底就是语言方面的问题。
然而,这种阅读模式有着不可避免的缺点。它强调字、词、句的理解,长期受这种模式影响,学生很可能会养成逐字逐句的阅读习惯而忽略了从整体的角度理解全文,只关注文本的字面意义而很少能将阅读材料与其背景知识、文化常识等外部因素相联系。“这样的读者是文本的被动解码者”。[1]
(二)自上而下模式
阅读不但需要语言知识,而且需要有关客观世界的背景知识。背景知识的问题包括很多内容,诸如文艺、历史、地理、哲学及工农业等。阅读碰到的问题有可能是语言问题,也有可能不是语言问题。随着人们对阅读理解过程研究的深入,在阅读时语言问题解决了,但对文章的理解并不一定能解决,对作者的意图并不一定都能理解清楚。自下而上模式低估了读者的主动作用,没有把读者看成信息的积极处理者。为解决“自下而上”模式没能解决的问题,Goodman(1976)提出了“自上而下”模式(top-Downmodel)。在这个模式里,Goodman把阅读描述为“一个心理的猜测游戏”[2]。按照这个模式,读者在阅读过程中是主动的参与者,他们并不是逐字逐句去理解,他们在文本中选择足够的信息来作出预测,用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。
按照这个模式,读者关于这个话题的已有知识及其语言知识在阅读过程中会帮助他们作出合理猜测。很明显,信息的处理是从上而下,这样词汇的识别首先依赖于意义。在这种模式下,读者即使不认识文章中的某些句子也可以理解全文,因为他们能借助文章的语义和语法提示推出新词的意义。
尽管此模式与自下而上模式相比有很大的进步,比如说该模式重视读者角色及读者与文本的相互作用,但是它还是没能解释清楚读者在阅读过程中的概念体系。
(三)交互式模式
自下而上模式和自上而下模式都不能对阅读过程作出一个令人满意的解释,Rummelhart提出了交互式模式,这是一种较为全面地解释阅读理解过程的模式。根据这个模式,阅读理解是一个建构意义的动态的相互作用过程,是一个读者已有的知识和文本的信息相互作用的过程。
Grabe(1991)认为,阅读是“自下而上”和“自上而下”两个信息加工处理相互作用的过程。因此,对语言的正确理解,不仅取决于读者的语言水平,而且取决于读者所掌握的背景知识的多少和读者使用背景知识来理解的自觉性。只依赖语言水平,不一定能正确理解文章的意义;有一定的语言水平并有一定的背景知识,但不会使用背景知识来联想,也不一定能正确理解文章的意义[3]。因此,交互式模式给外语教学带来很大的启发作用:教师在阅读课上不能只讲授语言知识,不能只教授语音、词汇、语法知识,百科全书知识也是阅读能力的一个重要组成部分。Bloome和Green认为:“事实上,阅读是建立、构造、维护人与人之间的社会关系。”从社会学的角度来看阅读,一方面阅读能建构社会情境,另一方面社会情境能影响阅读习惯和意义交流。文本是文化的反映。顺畅的阅读理解要求读者与作者背景知识的共享,如果读者与作者背景知识不同,读者就不能正确理解作者在文本中传达的意义。
二、隐喻
(一)隐喻的简要回顾
对隐喻的研究最早可以追溯到两千多年前亚里士多德的《论修辞》,隐喻一直是修辞学研究的内容之一。把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志是Lakoff和Johnson(1980)所著的《我们赖以生存的隐喻》(metaphorsweLiveBy)。Lakoff和Johnson在对日常语言中的隐喻研究后,总结出隐喻不仅是一种语言形式,更重要的是人类普遍的认知方式,是人们以一事物认知、理解、思考、表达另一事物的过程,是我们人类赖以生存的东西。Lakoff和Johnson指出:“隐喻渗透于日常生活,不但渗透在语言里,也渗透在思维和行动中。我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本上是隐喻的。”[4]从20世纪80年代开始,在现代隐喻理论的影响下,外语教育研究者开始意识到隐喻在外语教学中的重要作用。
(二)概念隐喻
认知语言学家认为,通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻(Conceptualmetaphor)。概念域是指人的连贯的经验的集合。概念隐喻在认知语言学中以大写字母来表示,说明它是人们概念层中的潜在的、固有的,并不一定完全以语言形式出现,而隐喻表达式则是概念隐喻在语言中的具体化。概念隐喻通常表示为aiSB的形式。目标域a是通过源域B来理解和解释的。这种理解是基于a和B之间的一系列映射,理解概念隐喻就是理解其中的映射过程。
以aRGUmentiSwaR(争论是战争)为例。aRGUment这一概念被当作waR来使用。因此aRGUment可与indefensible,attack,demolish,shootdown等这些描写战争的词一起使用,以下这些许句子都源于aRGUmentiSwaR这一概念隐喻:
Yourclaimsareindefensible.
Heattackedeveryweakpointinmyargument.
Hiscriticismswererightontarget.
idemolishedhisargument.
ifyouusethatstrategy,he’llwipeyouout.
Heshotdownallofmyarguments.[4]
从这些例句中我们可以看出,说话人是把谈论waR的一系列词汇(如indefensible,attack,target,demolish,wipesb.out,shootdown)都移植过来谈论aRGUment了,这其中aRGUment是目标域,waR是源域,从以上表达我们对派生出的隐喻语言进行分析、综合、抽象、概括而揭示出“争论是战争”这一本质属性。
简而言之,Lakoff认为概念隐喻必然会涉及两个域,人们通过较熟悉的域了解较生疏的域,或通过较具体的域理解较抽象的域。
三、概念隐喻对大学英语阅读教学的启示
通过以上初浅的分析,我们能看出掌握概念隐喻的知识在阅读理解过程中至关重要。为了帮助学生解决隐喻理解方面的阅读问题,我们必须培养学生的隐喻能力,增强他们的文化意识。
(一)隐喻能力
隐喻能力(metaphoricalCompetence)最早是由Danesi(1992)提出的。Danesi认为学习一种语言关键是要达到概念流利(ConceptualFluency),即发展把语言的词、句等表层结构和底层概念结构匹配起来的能力。Danesi在概念流利这一理论构想的基础上进一步提出,要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”[5]。
隐喻能力是语言学习者能力的一个重要组成成分,国内外越来越多的学者对此进行研究。Danesi认为,“隐喻能力与一种文化概念化世界的方式紧密联系”[5]。Littlemore(2001)提到:“隐喻能力由四个方面组成:(1)隐喻生产的原创性;(2)隐喻解释的流畅性;(3)在隐喻中看出意义的能力;(4)从隐喻中看出意义的速度。”[6]我国学者严世清归纳出构成隐喻能力的三个重要因素:“认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力;认知主体在面临不相容的概念域共存(即传统上所说的隐喻性表达)的情形时理解其间系统的类比关系;以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导读者理解不同认知域之间的某些独特的关联方式的能力。”[7]因此,隐喻能力与一种语言的认知思维模式息息相关。很多学者都认为,在教学过程中,教师应该培养学生的隐喻能力,运用隐喻思维。首先,隐喻思维使学生在阅读中对语义的把握更为精确。通过本体和喻体的互动,特征的匹配筛选并确定隐含于文字表面下的语义。其次,隐喻思维提高了阅读理解的效率。它省去了一步一步分析推理的中间环节而采取跳跃式的形式直接对认知对象的本质属性和关键特征进行高度概括,达到对事物的整体理解。再次,隐喻思维能让读者更好地把握语篇的主题。由于隐喻是语言中最活跃的部分,普遍存在于各种文体的文本中,因此许多具有具有普遍意义的主题如理智情感、人生意义等都是用隐喻来表达的。
在阅读理解过程中,隐喻能力具体表现为在语境中寻找“喻底”的能力。学者王寅在论述隐喻的工作机制时提出了理解隐喻过程的五个要素:认知主体、本体、喻体、喻底、语境。隐喻意义的形成依赖于这些因素的互动。其中“喻底”可以理解为本体和喻体间的相似性关系,它是理解隐喻意义的关键。有效的阅读能充分利用语境效应,化解本体和喻体之间的矛盾,建立统一的关系,并判断喻底存在于特定语境的合理性,从而获得隐喻意义。[8]
(二)文化教学
隐喻的思维方式渗透整个阅读过程,从单个的词、句子到整个篇章。大多数词意不仅包括字面意义,而且包括引申意义,那怎么样才能推导出它们的引申意义呢?世界上的所有事物都直接地或间接地相互联系着,隐喻给人们提供了一种想象字面意义与引申意义之间关系的认知方式。比如:tomisanox.汤姆是人,牛是动物。一听到这句话,我们脑海里立刻会浮现出一系列牛的特征,比如牛角、牛的头发、非常强壮、非常勤劳等。因为汤姆是人,所以勤劳最有可能是他的特征。
由于隐喻植根于人类经验,所以尽管人的经历相似,但隐喻还是有文化特性的。“隐喻的指向不是任意的,它们在我们的物质文化生活中有一定的基础”[4]。比如说,两个无恶不作的投资人成为了暴发户,他们要一个著名的画家为他俩画肖像画,后来他们宴请宾客来欣赏这幅巨画,有一个艺术家观赏了这幅画一会儿后,指着他俩肖像的中间问道:“救世主在哪呢?”听到这话,全场人都捧腹大笑。文化背景不同的读者可能不理解艺术家的话。英语国家的人都知道,救世主也就是基督耶稣,当他被钉在十字架上处死的时候,他是处在两个恶棍之间的。如果非英语国家的人知道这个背景知识的话,就很容易理解这个隐喻篇章了。
以上我们能看到隐喻反映了语言的文化层面,既然隐喻能解释阅读材料中的重要部分,那么语言学习者就应该尽量提高自己的文化意识,这样才能提高自己的阅读能力。
隐喻与文化紧密联系,从某种程度上来说,隐喻是文化的体系,是文化的重要载体。隐喻不仅是一种语言现象,更重要的是,它是一种认知现象。概念隐喻从源域映射到目标域是基于不同的社会文化经验,比如,在中国文化中,红色代表好运、幸福、繁荣昌盛;不同的是,在英国文化中,红色代表愤怒、血腥、战争,如seered(火冒三丈),getintothered(负债)等。因为英国是一个岛国,语言中有些隐喻是和海洋相关的,比如说,一个隐喻的表达方式“agoodsailorisnotknownwhentheseaiscalmandwaterfair.”用来描述一个在恶劣环境下仍然有着坚强意志的人。但中国是一个农业国,表达同样意义的隐喻表达“疾风知劲草”就与土地上的事物相关。
四、结语
自1980年Lakoff和Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》以来,教学研究者对教学中的概念隐喻越来越重视。本文简要地分析了概念隐喻在阅读理解中的功能,从而说明概念隐喻在阅读理解过程中起着重要作用,如果语言学习者的母语和外语有相似的概念隐喻,这种相似性会有助于学习者对外语中隐喻的理解,反而言之,一个全新的概念隐喻会给学习者造成阅读理解的困难。
这些分析结果让我们从一个新的角度对学习者在阅读过程中困难有了更深的理解。本文从认知语言学的角度,应用概念隐喻的知识,提出了两条提高阅读理解能力的途径:培养隐喻能力和增强文化意识。只有在教学过程中逐渐培养学生的隐喻能力并增强他们的文化意识,学生的阅读理解能力才能实现跨越性的提高。
参考文献:
[1]widdowson,H.G.teachingLanguageasCommunication[m].oxford:oxfordUniversitypress,1978.
[2]Goodman,K.S.theReadingprocess[m].Cambridge:CambridgeUniversitypress,1988.
[3]Grabe,w.Currentdevelopmentinsecondlanguagereadingresearch[J].teSoLQuarterly,1991,(25).
[4]Lakoff,G.&Johnson,m.metaphorweLiveBy[m].Chicago:UniversityofChicagopress,1980.
[5]Danesi.metaphoricalCompetenceinSecondLanguageacquisitionandSecondLanguageteaching:theneglectedDimension[m].washington:GeorgetownUniversitypress,1992.
[6]Littlemore,J.metaphoriccompetence:alanguagelearningstrengthofstudentswithaholisticcognitivestyle[J].teSoLQuarterly,2001,(3).
[7]严世清.隐喻能力与外语教学[J].山东外语教学,2001,(2).
阅读教学概念篇3
关键词：概念图；中职英语阅读；读前活动
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）09-0121-03
很多中职学生抱怨生词是造成其理解文章最大的障碍。依据图式理论，读者丰富的背景知识可以弥补其低层次的字面解码能力不足。也就是说，如果中职学生在阅读文章时能联系自身的背景知识，那么，词汇对于理解的影响将大大降低。鉴于背景知识的重要性，在阅读课堂中，用于激活背景知识的读前活动就显得至关重要。如何有效开展中职英语阅读读前活动，应当成为教师首要考虑的问题。
中职阅读课堂读前活动的现状分析
读前活动有两个任务：一是激活背景知识；二是提前学习新词。据笔者观察，中职阅读读前活动是根据读前活动的两个任务进行的。首先，由教师向学生介绍生词，之后，教师要求学生根据文章标题或向学生提出问题，激活学生的背景知识，对文章内容进行猜测。
但是，这样做的效果并不理想。在学生阅读时，词汇对文章理解的影响依旧很大，学生难以理解文章。究其原因如下：（1）中职学生词汇匮乏，对于中职学生来说，不仅生词对其理解有一定的阻碍作用，其原有词汇的匮乏也不利于理解。因此，教师仅处理生词的做法，并没有真正帮助学生扫清阅读中的语言障碍。（2）背景知识没有系统的建构与激活，教师让学生根据题目或提出的问题激活学生背景知识的做法，可能会产生两个问题：一是学生被激活的背景知识比较零散，不够完整，不利于对文章内容的猜测。二是学生缺乏理解文章所需的背景知识，难以从文章题目或问题中猜测内容。因此，教师仅依据标题或某些问题来建构和激活背景知识的做法是欠妥的。
由于目前阅读读前活动存在一定的问题，教师有必要调整教学策略，从而提高读前活动的有效性。
概念图定义及结构形式
（一）概念图的定义
概念图最初是由约瑟夫·D·诺瓦克（JosephDnovak）和他的同事于1970年在康奈尔大学（CornellUniversity）提出的。诺瓦克把概念图定义为：用来组织和表征知识的实用工具，是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机联系起来的空间网络结构图。很多学者认为概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法。
（二）概念图的组成要素及结构形式
概念图主要由概念、命题、交叉连接和层级结构要素组成。概念是同类事物的共同属性；命题是对事物现象、结构和规则的陈述；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，最一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念则在下层。
概念图的结构包括节点、连线和连接词，概念图由概念节点和带有标签的连线组成。概念图的图表形式是概念放置于方框或圆圈中，用连线连接两个概念，用联系词表示概念之间的关系。
概念图用于中职阅读读前活动的意义
随着对概念图研究的逐步深入，研究者发现概念图蕴含着丰富的教学功能。概念图已从最早的评价工具逐步拓展到作为新的教学技能及策略加以应用。将概念图作为教学策略运用到阅读读前活动的意义如下。
（一）概念图能有效激发学生的阅读动机
动机是一种驱使人进行活动，从而满足需要、达到目标的内部动力。只有当外部刺激和个体需要相结合时，才能产生活动的动机。教师让学生依据文章的话题绘制概念图的活动，让学生了解到“whatdoiknow？”同时，这项活动又激发学生思考“whatdoiwanttoknowinthetext？”也就是说，概念图激发了学生阅读的内在需要，加上文章蕴涵着学生期望知晓的内容，两者相互作用，激发了学生的阅读动机。
（二）概念图能有效激活和提供必要的背景知识
人们头脑中的知识是相互联系的结构形式，但是这种结构是看不见摸不着的，是高度抽象的。概念图是人脑中储存的关于某一主题知识结构的一种图式表征形式。换句话说，概念图用直观形象的图表形式将高度抽象的内容表现出来。概念图的制作过程实际上是学生思考与话题有关内容的过程，也就是学生大脑中背景知识被激活的过程。概念图将背景知识可视化后，可以随时为学生理解文章提供支持。
（三）概念图能有效地帮助学生扫清阅读时的语言障碍
中职学生阅读的语言障碍主要是词汇。不仅生词对学生理解文章产生障碍，其原有词汇的匮乏也是一大问题。教师在考虑如何解决词汇问题时，应当首先考虑中职学生原有词汇的激活及巩固。根据词汇提取的各种表现，研究者们很早就认识到大脑词库中关于某一主题的相关词汇是存放在一起的。依据概念图可以将某一命题或知识结构用图表表现出来的特点，教师可以利用概念图激活及巩固学生原有词汇。
安德森和保尔（anderson&Bower）认为：如果新信息能够很恰当地嵌入到已有的图式中，则这种信息比无法嵌入的信息更容易理解、学习和保持。这给我们的启示是：在讲授生词时，若教师能将生词合理嵌入原有词汇的概念图中去，将更有利于学生对生词的理解。也就是说，概念图可以提高生词学习的效率，帮助学生扫清阅读时的语言障碍。
综上所述，概念图作为一种教学策略，能够有效激发学生的阅读动机，激活及提供学生理解文章所需要的背景知识，有效地帮助学生扫清阅读时的语言障碍，从而达到读前活动的目的。
概念图在中职英语阅读读前活动的应用
英国著名学者卢姆哈特的相互作用模式表明：读者的阅读能力由语言图式、内容图式及形式图式来决定。语言图式指读者对阅读材料的掌握程度，如语音、词汇等。内容图式指有关阅读材料的话题、背景等方面的知识和经验。形式图式指关于文章体裁方面的知识。语言图式是理解文章的基础，内容图式是理解文章的依据，而形式图式是掌握全文结构的途径，三者缺一不可。在读前活动中，若能从这三个方面有效激活学生的背景知识，将大大降低学生理解文章的难度。但是，图式是高度抽象的，又具有个体差异性，在教学中很难把握。鉴于概念图能够用直观形象的方式来表达知识结构，能有效呈现思考过程及知识关联，引导学生进行意义建构，教师可从三个图式的角度出发，运用概念图策略有效设计英语阅读读前活动。
（一）语言图式的激活
语言图式的激活分为两部分：一是激活及巩固学生原有词汇；二是在原有词汇的基础上教授生词。这样既解决了中职学生词汇量不足难以理解文章的问题，又解决了生词对学生理解的障碍。
利用概念图归类学生被激活的单词教师可以利用与阅读文章相关的图片、话题等引入某个单词，让学生对这个单词进行“头脑风暴”。之后，教师根据学生被激活的单词，对单词进行分类，绘制概念图。通过合作学习所建构的概念图的词汇量远远大于学生的个人学习，对于学生来说，概念图不仅解决了阅读的困难，并且帮助其扩大了词汇量，夯实了基础。
将生词合理嵌入被激活单词的概念图中教师可以根据概念图中的词汇所表达的话题，通过对学生提问、引导学生思考等方式呈现生词，并将生词归类至概念图中。这样的做法有利于加深学生对生词的理解，加速学生对生词的吸收。
（二）内容图式的激活
掌握语言文字并不一定能理解文章，关键在于是否有相关的背景知识。对于学生来说，背景知识分为两类：一类是已知的理解文章所需的相关背景知识；另一类是未知的背景知识。针对两类不同的背景知识，教师可以利用概念图帮助学生激活及建构。
利用概念图激活学生原有的背景知识教师先向学生提供一张关于某话题背景的图表，图表中不包含具体信息。之后，教师通过提问的方式，让学生思考关于话题背景方面的内容。学生根据教师的问题，逐步激活图表中所需的具体信息。利用概念图能够系统地激活背景知识，有利于知识的迁移，帮助学生理解文章。
利用概念图建构新背景知识教师向学生提供某一话题，让学生围绕话题进行“头脑风暴”，思考想知晓的内容，随后，学生向教师提问。当教师回答完问题之后，向学生提供一张关于话题的图表，让学生依据图表要求，利用刚刚获取的信息完成图表。这张概念图不仅解决了学生因缺乏相应的背景知识而难以理解文章的问题，且将新获取的知识结构化，更利于纳入学生的认知结构。
（三）结构图式的激活
有了语言知识，也有了相关背景知识，对于文章理解已经没有任何问题，但要提高阅读的速度必须具备篇章知识。读者对文章结构越熟悉，阅读时就越容易把握思路、层次，对文章的框架结构和各段落的组织排列及文章的逻辑关系也就越清楚。也就是说，在学生阅读文章前，如果能够提供文章的框架及段落组织形式，将更有利于学生迅速找到想要获取的信息。
对于激活篇章层次的结构，可以按文章通常的组织方式，把握文章脉络。一般来说，文章由三大部分构成：开篇、正文及结尾。由于学生对于篇章结构较为熟悉，教师只需让学生进行“头脑风暴”，学生便能够绘制关于篇章结构的概念图（如图1所示）。
文章段落的扩展方式有：时间顺序、空间顺序、过程顺序及例证法、定义法、因果法、归纳法、演绎法等。因此，段落组织结构比篇章结构要复杂。这就需要教师向学生提供不同类型段落扩展方式的概念图，帮助学生激活或建构段落的组织方式。例如，若段落是以时间顺序或过程顺序组织的，教师可以向学生提供表示一连串事件的序列图（如图2所示）；用于表述某一复杂问题的原因及各个因素之间关系的鱼刺图或因果图（如下页图3所示），可以表示以因果法组织的段落结构。概念图不仅能够简化学生对段落组织的认识过程，并且能够让学生把握段落中重要信息的位置。
语言、内容及结构方面的背景知识是学生理解文章的关键。英语阅读读前活动设计应当从这三个角度出发，利用概念图策略有效提高读前活动的质量，达到读前活动的目的。
笔者探讨了概念图用于中职英语阅读读前活动的意义及如何利用概念图有效激活中职阅读读前活动。探讨的角度是从教师出发，由教师向学生提供概念图。本文并未涉及教授学生如何建构概念图。授人以鱼不如授人以渔，如何教会学生利用概念图进行有效学习将是须进一步探讨的问题。
参考文献：
[1]Davidnunan.SecondLanguageteachingandLearning[m].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[2]王立君.概念图在促进认知和评估知识结构方面的理论与实证研究[m].成都：四川大学出版社，2008.
[3]胡小勇.概念图教学实训教程[m].南京：南京师范大学出版社，2008.
[4]董艳萍.心理语言学与外语教学[m].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[5]王笃勤.英语教学策略论[m].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[6]郭亨杰.心理学教程[m].南京：南京师范大学出版社，1999.
[7]程晓堂，郑敏.英语学习策略[m].北京：外语教学与研究出版社，2008.
阅读教学概念篇4
关键词科学阅读策略化学学习化学概念有意义学习科学教育
科学阅读是科学学习的重要组成部分，许多科学教育研究者均指出了科学阅读在科学学习中的重要作用。Yore指出，“阅读能力直接影响科学学习，在科学教学中，阅读也扮演着重要的角色，科学阅读能力的提升直接作用于科学成就的取得”。osborne指出，若科学教学不重视阅读、写作与讨论，就如同无帆的船，难以达成既定的目标。
科学阅读策略有SQ3R五步阅读策略、DR/ta阅读策略、KwL阅读策略、学生VoC策略、概念定义构图阅读策略、Livingston文本结构分析阅读策略、pLan阅读策略、DaRt阅读策略等。本研究选取了其中的3种阅读策略指导学生进行化学学习。研究结果表明Livingston文本结构分析阅读策略有利于学生对化学概念和化学知识的理解。DR/ta阅读策略提供学生组织个人想法的体系，鼓励学生关注阅读主题，并在阅读过程中明确学习目标。概念定义构图阅读策略可帮助学习者将新知识、新概念整合到自己的认知结构中，使之与学习者现有的认知结构产生关联，并呈现概念与概念之间的关系，从而帮助学生达到有意义的学习。
1Livingston文本结构分析阅读策略
Livingston文本结构分析法把说明式文本分成描述式、列表式、因果式、问题解决式、顺序式和对比式6类。化学教材中常见的文本类型有3种：描述式、因果式、对比式。描述式指呈现一个主题及对主题的详述，用于帮助学生理解有关事物、主题和观念的特点，例如：酸、碱、盐在溶液中发生的复分解反应，通常有沉淀、气体或水等物质生成。因果式是对原因及其导致的影响的描述，例如：人们还根据反应过程中元素化合价是否发生变化，将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应；像这样有元素化合价发生变化的反应称为氧化还原反应。对比式指描述两个或多个事件是如何相似而又不同的，或者直接说明是怎么不同的，例如：Cao、na2o等氧化物能与酸反应生成盐和水，这类氧化物通常称为碱性氧化物；Co2、So2等氧化物能与碱反应生成盐和水，这类氧化物通常称为酸性氧化物。
以学生阅读苏教版《化学1（必修）》，第一单元“物质的分类及转化”为例，指导学生阅读文本内容。具体方法如下：
（1）请阅读这篇文章的内容；（2）识别说明式文本的类型；（3）针对每个类型提出一个问题，填入下面的表格中；（4）写出与问题对应的具体的文章内容。具体内容见表1。
对文本结构进行分类的阅读方法，有利于学生理解文本内容，问题的提出和解决过程能够加深学生对化学概念、化学问题的理解。同时对文本结构进行分析，能够帮助学生阅读结构复杂的文本，理清文本的核心内容，从而提高学生阅读能力。
2DR/ta阅读策略
DR/ta（DirectedReading/thinkingactivi—ty）阅读策略是一种融合已有知识、预测与验证活动的科学阅读策略，这种策略提供学生组织个人想法的体系，鼓励学生关注阅读主题，并在阅读过程中明确学习目标。这种阅读过程主要围绕4个问题进行：我已经知道什么？我认为我知道什么？我认为我将学到什么？我已经学到了什么？其中“我已经学到了什么？”可包含学生发现的迷思概念、学习的收获、对文章内容的总结等。
以阅读材料“阿伏伽德罗定律与阿伏伽德罗常数”（选取苏教版《化学1（必修）》第一单元“物质的量”与化学史相结合编写而成）为例，指导学生阅读并完成阅读报告，具体方法如下：
（1）请在阅读之前完成1、2题；（2）请认真阅读这篇文章，并完成3、4、5题；（3）相互交流第4题，尝试解决你的问题；（4）相互分享第5题。具体内容见表2。
对“我知道什么？”和“我认为我知道什么”的思考（第1题），与奥苏贝尔的先行组织者理论功能相似，能帮助学生有效回忆先前所学的知识，有助于有意义学习的发生。“我认为我将学到什么”（第2题）有助于学生确立学习目标。“我已经学到了什么”（第3、4、5题）能帮助学生及时总结所学知识。因而DR/ta策略能够为学生提供一种便于梳理想法的体系。
3概念定义构图阅读策略
概念定义构图（ConceptDefinitionmapping）是Schwartz在1988年提出的一种以图形组织的形式来帮助学生掌握科学文本中主要科学概念的本质属性和特点的一种策略，主要适用于阅读介绍某一科学概念的文本。以阅读材料“化学反应的分类”（根据化学必修1、必修2相关内容编写而成）为例，教师要求学生阅读文章之后构建概念图，具体方法如下：
阅读教学概念篇5
关键词：数学阅读；五步教学；概念课教学
中图分类号：G633.6文献标识码：a文章编号：1992-7711(2014)06-0100
近年来，考查学生数学阅读水平及能力已成为中考的一道新景观，此类试题不仅具有较强的区分度，而且显示出特有的选拔功能。如对一些应用型的数学知识，像“产品说明书、股市分析、营销方案”等类热点试题，部分学生失分较多，甚至难以解答。究其原因就是读不懂题意，很大程度上就是因为数学阅读能力欠缺所造成的。故此，数学教师在教学过程中，应重视数学阅读教学，以培养和提高学生的数学阅读能力。在此，笔者以数学概念课教学为例，依据“五步教学”过程特点从以下五个方面谈谈自己的认识和做法：
一、“导学”有意创设问题情境
1.导入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。对于不同的概念，导入的方法也不尽相同、各有千秋。但依据初中生的心理及认知特点，其常用的主要方法为充分感知法、类比法和提供原型法。运用这些方法时，教师应注重创设适当情景，提供富有生活气息的背景材料或数学问题材料，让学生带着“思想认识、情绪态度、兴趣爱好……”主动快乐地阅读，并根据学习目标去探索和发现。
例如，在教授人教版九年级上册25.1.1《随机事件》这节课时，教师可以为学生准备如下一些材料：
抢“30”的游戏。规则如下：1.甲、乙两人先后按1-30的大小顺序报数，每人至多报两个数，至少报一个数。2.两人一轮次只能报三个数。3.谁先抢到30，谁就获胜。这个游戏公平吗？谁愿意先报？
数学课代表任意点出班上的六位学生，让他们自己说出生日的月份，看看他们中是否有两人的生日在同一个月份，然后由班长任意点六位同学，看看结果怎么样；再由副班长任意点15位学生，让他们自己说出生日的月份，看看他们中是否有两人的生日在同一个月份，然后再任意点25位同学，看看结果又会怎么样。
由抢“30”的游戏导入新课，可激发学生的学习兴趣，营造乐学善思的氛围，让学生初步感受到：有些事件是确定的，有些事件是不确定的(随机事件)，揭示课题显得顺其自然；再由学生生日月份的情况分析，出示“不可能事件、必然事件、随机事件”等概念，水到渠成。最后点明生活中处处蕴含着数学哲理，有待于我们去探究。
二、“自学”注意核心字词符号
通过阅读具体、特殊、有针对性的数学材料，从而概括出最一般、最本质的特征，这就形成了概念。数学概念也具有鲜明的特征性，它是揭示现实世界空间形式与数量关系本质属性的思维形式，是数学学科的“精髓”，是数学大厦的基石，是学生解题的理论依据，更是发展学生思维品质的重要载体，在数学知识体系中占据着举足轻重的地位，既是学科内容的基本点，又是确定研究对象和任务的着眼点。一堂课或一个探究过程中出现的思维障碍，很多时候就是因为数学概念“首尾不一”、缺乏“同一性、整体性”引起的。在数学教学中，每个概念的意义必须是确定的、清晰的、完整的，教材对概念的描述是十分科学严谨的，用词准确，言简意赅，学生理解起来有时会有一定的困难，教师应该予以适度的阅读指导：
1.咬文嚼字，反复阅读。“书读百遍，其义自见”，数学阅读首先要细致，它必须精确到每个字词、每个符号，达到数学语言(文字、符号、图表)间相互转化的目的。学生阅读时，要像语文阅读那样“找主干”、“缩句子”，精简出数学概念的精髓，进而深刻理解数学概念。
2.质疑问难，比较阅读。学生在阅读数学材料时，针对材料中所提的问题和留白之处，或提出问题，或思考验证、比较教材中的结论，理解每个概念、公式、图形的意义及知识间的纵横联系。
3.动手操作，理解阅读。学生凭借自己已有的生活积累和知识经验，反复阅读数学材料，并借助摆一摆、折一折、填一填、画一画、记数学笔记等实践活动，去发现、探索、感受、体验材料的最本质特征，从而实现与数学材料的有效对话，真正理解数学概念。
三、“助学”着意阅读方法技巧
数学阅读不是简单的浏览和了解，而是学生主动、自觉地通过动口、动手、动脑的理解认知过程，包括看书，提出问题，对数学过程进行演绎、推理、运用、归纳总结等行为的总和，要求大脑建立起灵活的语言转换机制，有别于其他学科的阅读，这就要求指导过程做到：
1.培养训练学生在阅读过程中使用特殊记号进行勾、划、圈、点、批、注等。
2.要多层次、多角度对概念进行等价转换。如“角平分线”(om为∠aoB的平分线)概念用数学符号可表示为三种形式：(1)∠aom=∠moB；(2)∠aoB=2∠aom；(3)∠moB=∠aoB
3.教师与学生、学生与学生之间采用提问、合作探究等形式加强信息交流，检查效果，适时查缺补漏。
4.要求阅读有耐心、有整体意识。教师在教学中，要有目的地培养学生的数学阅读习惯，让学生感觉到阅读时走马观花――粗心大意少耐心，不可取；断章取义――粗枝大叶缺整体意识，不明智，很容易造成对概念的片面理解。因此阅读时注意耐心细致、讲究整体意识也就显得尤为重要，作为教师应充分认识到这一点，在教学过程中假以时日，科学地指导方法，合理地传授技巧，学生的数学阅读能力就会有大幅度的提升。
四、“强化”在意主次正负之分
在强化概念时，要让学生阅读概念的作用及其注意事项，理清强化时要突出的重点，要突破的难点。
1.阅读概念，强化适用范围
如“平行线”这一概念：“同一平面内，不相交的两条直线叫平行线”。其中“同一平面内”就是范围的限制，去掉这一条件概念就不完整严谨。又如零指数这一概念：“任何不等于零的数的零次幂等于1”这里的“不等于零”也是一种范围的限制。
2.阅读概念，强化主特征
随着学习过程的不断深入，数学概念的作用也在不断地充实和完善，教师要依据教材体系特征及学生认知水平，和学生一起总结、归纳出一些与概念主特征有密切联系的材料，供学生阅读学习。如“分式”概念中规定：分母不等于零。运用这个结论至少可解决以下四个类型的问题：(1)分式有意义，求字母的取值范围。(2)分式无意义，求字母的取值范围。(3)分式值为0或确定数时，求字母的取值。(4)先化简分式，再代入一个合适的数求代数式的值。
3.阅读概念的正负强化材料(习题或图形)
在概念导入时，因受感性经验、思维定势或“先入为主”等因素的影响，具有标准形式的概念正强化(正确的)材料，往往制约学生思维的灵活性，甚至让学生在不知不觉中地缩小了概念的外延。而避免这种情况发生的有效方法之一，就是提供详实的负强化(错误的)材料让学生细致阅读，从而排除概念的非本质属性，突出概念的本质特征。
五、“评价”刻意辨析近似异同
阅读教学概念篇6
一、中学物理阅读教学要加强物理阅读的学法指导
初中生在初二才接触物理这门学科,对物理这门学科和物理教材特点缺乏了解。物理教师为了上好课,必须认真钻研教材,要深入地分析它的内容、特点和编写意图。一些初二学生把物理学习等同于数学学习,只注重做题,习惯从公式出发去解决一切的问题。物理概念与规律是定性表述与数学的定量表述相结合,初中物理尤其以定性为主,这在一定程度上与数学(单纯的数量、空间的关系)中的某些概念与规律有很大的区别。所以,物理教师要注重物理学科与物理教材特点的教学。我在实际教学中根据自己编写的讲义不断渗透学科特点和教材特点。在物理教材的特点教学中,我指导学生了解新课标下的物理教材上通常运用三种语言,即文字语言、数学语言和图像语言。物理教材中的文字语言,尤其是概念的定义,规律的文字表述,用词都十分严谨。物理学概念和规律常常用数学语言表示,如速度表示为v=s/t,物理练习更是用大量的数学语言来进行,教师要向学生指出,在阅读这些数学语言时,要明确符号的物理意义,要懂得公式中各个量之间的关系,物理公式涉及的物理量还都有一定的单位,物理公式都有它成立的条件和适用范围,不能把物理公式当作纯数学公式来看待。物理学规律还常常用图像或图表语言来表示,既简明生动,又形象直观。例如一幅萘的熔解和凝固图像,包含了丰富的物理内容。教师要教学生学会如何看图像――纵横坐标各代表什么意义,坐标所选用的单位,图线的递增(或递减)情况,图线的起讫位置或图线的变化趋势。所以在实际的物理教学中,我不断要求学生学会看懂上述三种语言表达,并会将这三种语言表达方式互译。从内容结构上看,物理教材总体说来是以概念和规律为中心内容,包括概念和规律的引入,概念和规律的论证,概念和规律的应用。指导学生阅读物理教材,我要求学生思考物理概念为什么要引出,是如何引出的,有哪些应用,应用中需注意哪些问题。
二、初中物理阅读教学的特点
物理阅读过程与一般阅读过程一样,是一个完整的心理活动过程。它包含对语言文字、物理量符号、术语、公式、图像等的感知和认读,新概念的形成和内化,阅读材料的理解和记忆等各种心理活动。我根据教学实践和理论学习与反思,认为物理阅读有如下一些特点。
1.物理阅读需要有一定的逻辑思维能力。物理概念抽象,逻辑性强,在阅读中必须感知阅读材料中有关的物理术语、物理量及其符号,并能根据物理概念、规律,正确分析它们之间的关系,最后达到对阅读材料真正意义上的理解,这中间要用到的逻辑思维特别多。所以,物理阅读要积极和“细嚼慢咽”。
2.物理语言的特点还在于它的高度概括和准确性。每个物理概念、术语都有其精确的含义,阅读时不能随便忽略任何一个不理解的字词,所以物理阅读的速度一般不能太快,要求做到认真细致,不能像阅读一本小说,可以跳跃无趣味的章节段落,阅读时还要能不断领会其含义,对于新出现的概念等一般不能一带而过,有的甚至需要反复阅读直到充分理解。
3.物理阅读一般还是写、练的过程。首先,物理阅读中需要记忆的物理概念、定理、定律、公式等比较多,书写可以加快或加强记忆。其次,物理教材编写的缩约和推理、运算过程的简略等特点,使得学生在阅读时,常常感到论述跨度”较大,因此在阅读时,需要写写练练,增强内容的连续性,以便阅读得以顺利进行。
4.物理阅读需要思维灵活。高度概括精炼的物理概念、规律,要通过阅读来理解,必须有一个“内化”的过程。而这个过程有效的做法,是能把阅读内容用易于接受的或自已的语言来表达。因此,物理阅读通常要求大脑建立起灵活的语言转化机制。
三、教师指导学生阅读的要点
1.树立以读为本的观念。阅读在物理教学过程中,在培养学生自学能力和素质方面都起着不可低估的作用。特别是在知识更新周期不断加快的今天,学校不可能为学生提供终身受用的知识技能,传统的“一次教育”必然被“终身教育”所代替,“应试教育”必然被“素质教育”所代替。在这种情况下,加强对学生阅读能力的培养就显得尤其重要了。阅读的过程,是感知、理解、评价乃至创造的思维过程,它需要口、手、脑并用,所以它对全面提高学生素质具有重要作用。可见树立以读为本的观念,是学习的自身规律,也是教学的目的所在与提高未来劳动者素质的要求。只有教师树立以读为本的观念,才能真正把“现象与道理内化为读者自己的东西”,从而提高教育教学效率,促进人的自身发展。
2.在方法上要进行物理阅读的指导。教师应该考虑到物理阅读的特殊性。物理教材不同于文艺作品,在进行阅读时,学生时常会遇到较大的困难。因此,在物理教学过程中,特别是开始阶段,教师应当用一定的时间来指导学生阅读,甚至可以选择几段书上的内容,向学生讲述自己阅读时的做法以作示范。一般来说在物理阅读教学中,教师要提醒学生注意以下几点:(1)要弄清有关的物理现象和物理过程,即弄清楚确立物理概念、规律的依据。(2)要明确这些物理现象、过程中,提出了哪些问题。(3)研究中采用了什么手段和方法,得出了什么结论。(4)对于概念、规律要逐字逐句地进行分析推敲,全面、准确地领会物理含义,特别要明确概念、规律的适用条件及其范围。
3.根据不同教学内容提出不同的阅读要求。读概念时,要求学生做到“四会”,即会叙述、会判断、会举例、会说明概念的内涵和外延。读定理、公式时,要求学生做到会分清条件和结论;会对定理、公式的含义进行解释;会说明应用范围及条件;会进行推理论证,会应用。读例题时,先由学生审清题意,写出已知条件、要求内容,然后试着求解,再与教科书对照比较。在做实验之前,指导学生阅读,要求学生掌握实验的目的和原理、实验所需器材、实验操作过程、实验结论。并对实验结论进行推导,注意实验的条件、步骤及注意事项等。
阅读教学概念篇7
1.概念提出之前的叙述部分。着重引导学生利用旧知识,认识新问题,通过联想、讨论、推理来启发学生提出问题与讨论结果。
2.化学基本概念的文字阅读。着重在引导学生进行字和词、概念之间的区别与概念用语几个方面的阅读。
①化学概念中关键的字和词。应引导学生字斟句酌地读,要让学生明白概念有它自己的严密性和准确性,不得任意删改,只能深入地理解,明确其中的化学涵义,实质上是要了解概念产生的条件与要求。
②概念之间的区别。对于一些容易混淆不清的问题,可以通过阅读内容,提出问题,让学生自学讨论,加以判断。有些概念往往罗列在一起,只有通过比较,才能加以区别和联系,也只有对化学概念进行类比,才能加深对化学概念的认识。
③概念用语。化学教材的用语,书写都有严格的要求。通过阅读,加深对概念的认识。
二、图形的阅读指导
1.对于理论图的阅读,由于内容抽象,用图可以使理论形象化,增强感性认识,便于理解概念。在引导学生阅读时,着重指出与概念密切相关的部分,阅读的注意点应随教材内容而变化。
2.对于实验装置和实验操作图的阅读,要引导学生阅读以下几个内容:(1)实验内容;(2)实验所需要的仪器和药品;(3)实验装置图的原理;(4)实验要求的条件;(5)推测实验时的正确现象,并回答:a、化学实验的原理;b、实验结论;c、对实验中各种化学现象的解释。当然,有关实验图的阅读必须与实验的操作结合起来,要把阅读教材与观察实验现象紧密结合起来。特别是初三学生由于刚开始接触化学,往往把描述现象和结论混为一谈,他们往往只注意理论,而忽视实验。要指导他们勤于观察,提高观察能力,特别是要使他们能迅速而敏锐地注意到有关事物的各种极不显着,但非常重要的细节和特征。
3.对于曲线图的阅读,这方面多属于一些综合知识的应用,需要一定的知识广度。简单地说,就是要学会坐标的应用。在每一条曲线中横坐标和纵坐标所代表的化学意义,同时,还要了解图上的点、线、面的化学意义。
三、数据方面的阅读指导
化学教材中的数据都是经过科学家们的实验积累而得出来的。数据的引用是为了说明某一概念。因此,要在教材的阅读中,培养学生从数据中分析问题,导出概念。在阅读时,要告诉学生学会比较的方法。比较是思维的一种重要的基本过程,不经过比较就不可能分辨出事物的本质特征,就不可能确定事物的关系,也不可能区别事物的异同。在指导方法上着重比较以下几个方面:
1.看数据的大小。
2.看数据之间有没有内在联系。
化学教学中还有有关表格的阅读、化学方程式中各种条件的阅读、实验现象的描述阅读等等。
在阅读过程中我认为应特别注意以下几点:
1.做出简要的标记或笔记
对重要的概念、论述以及关键的字、词、句等,要学生以勾、画、圈、点等方式做出必要的标记。或者写出简要的读书笔记,以加深理解和记忆。
2.控制阅读的时间和节奏
对每节课中阅读所用的时间,一般安排为老师阅读时间的1.5~2倍。在课堂上根据学生阅读情况,特别是后进学生的阅读速度随机进行调整。
在阅读时,应保持适当的速度和节奏。对内容不同、难易有别的教材,阅读的速度和节奏,也应当有不同的要求。对易懂的内容、节奏应当明快,速度可适当加快。对抽象费解的内容、节奏则应当重缓,速度可适当放慢。
阅读教学概念篇8
【关键词】自主性阅读；阅读障碍；对策
初中生在数学阅读中存在的障碍，不仅影响了学生的数学成绩，另一方面也严重影响了学生的身心健康，扼杀了学生的学习积极性，导致他们厌学情绪的产生.面对学生在数学学习过程中的数学阅读障碍问题，我们提出了很多的措施，并且也取得了良好的效果.为了进一步促进我国数学教学的发展，为了帮助孩子更好地学习数学，我们需要做的还有很多.本文正是基于这样的理论认知，针对当前问题提出了实际的应对措施.
一、当前学生在数学阅读中存在困难的原因分析
数学是一门逻辑性相对较强的学科，数学知识的学习对于大多数人来说都很困难.当前在数学学习中存在阅读障碍的原因有很多，为了帮助学生提高成绩，老师也付出了极大的努力.相关资料显示，学生数学成绩不好就是因为存在阅读的障碍，在学习数学之前，没有阅读明白数学问题，结果可想而知.为此，我们需要发现问题，然后针对问题找出措施.
1.数学概念把握不清
在数学的学习过程中，我们常见的现象是学生对于概念的不理解.在数学的学习中，我们会面对着许许多多的概念和定义，很多时候概念和定义就是我们解答问题的方式和手段，可是很多学生对于概念的掌握并不牢固.数学既是深刻的又是简单的，我们说它简单是因为，数学的概念是用文字鲜明地表达出来的，直直白白地呈现在我们的眼前.它又是深刻的，因为在简单的背后蕴含着许多的内涵，对于它的定义我们既不能理解过多，也不能理解过少，这便是理解困难的重要原因.在学生的学习中，我们会经常看到因为对概念的不熟知，学生很容易做错题.
2.老师教学侧重点的误导
在初中数学的学习中，老师有时候很容易偏离教学的中心，老师有时对于概念的讲解是不细心的.在学习数学的时候，老师往往只是把概念简单地一讲，然后就让孩子们进行大量的试题练习，在练习的过程中学习概念.这样的教学方式固然有效，它能够帮助学生更好地掌握概念的深刻内涵，掌握概念在不同语境中的含义.可是这样的讲解，教会的只是让孩子们懂得了在某一种环境下应该如何进行运算.我们知道，概念是固定的，可是数学的题目是千变万化的.只是就题讲题是难以应对所有问题的.为此，老师在数学知识的教课中，首先要做的便是把概念解释清楚，然后运用习题强化练习.
3.数学教学机制的不健全
当前我们在数学的学习中，采取的往往是老师填鸭式的教学，老师单方面的讲解，学生只是被动地接受.在这样的环境中，学生很难学好数学，没有学生积极参与的课堂是乏味的，是单调的.为了能够更好地帮助学生学好数学，我们需要进一步完善数学教学机制.教学是教师、学生相互交流的一种对话的过程，一种内在对话机制.在这种机制中师生平等，老师积极有效的引导，学生积极参与，只有这样才能够充分调动起学生学习的积极性，兴趣是最好的老师，这样的课堂才是有趣的.
二、基于问题解决的初中数学阅读策略
1.因材施教
在数学学习的过程中，导致学生存在障碍的原因很多，正是因为这样我们的应对措施也是多样化的.在数学知识的学习中，学生对于知识的掌握情况是不同的，因此，出现阅读障碍的原因也是不一样的.我们首先应该分析每一名学生的实际情况.在学生学习数学的过程中，学生存在阅读障碍的原因主要有以下几个方面.例如：对题目中概念掌握不行，对于一些定理没有及时地掌握牢固；理解过大或者是过小，把题目的范围给弄混乱了；对于知识点之间的联系，没有掌握清楚等等，所有的这一切都是学生出现阅读障碍的原因，面对这样的问题，我们就可以有针对性地作出应对措施.对于概念、定理掌握不清的首先要进一步加深对概念的理解，把概念中的难点、重点进行详细的说明；对于理解偏差的问题，则需要要求学生正确把握作者的意图，然后恰当地理解作者想要传达的想法；对于知识点之间混乱的情况则要求学生进一步加深知识点的了解，理解它们之间的关系.我们只有选取适当的数学阅读方法，才会进一步优化数学的教学手段.
2.选择典型的习题
在学生学习数学的过程中，有时老师为了提高学生的学习成绩，往往选择一些难度相对较大的习题，这样一来，对于那些成绩差的学生难免会打消他们学习数学的积极性.正是因为这样，我们在数学知识的学习过程中要选择一些难度适中的习题进行练习，这样一方面可以把一些概念的理解有效地融入进习题的练习之中，让学生在习题的练习中掌握概念，这样就把一些晦涩、难懂的逻辑概念转变成了一些形象、生动的例子.在这样的情况下，学生对于数学的学习会更有积极性、主动性.选择恰当、典型的习题往往会起到举一反三的效果，我们知道在数学的学习过程中，练习的习题是千变万化的，我们是永远也做不完的.如果我们一味投入在题海战术中，是不可能实现数学教学目的的.为了能够减轻学生的学业负担，我们需要做的便是选择一些典型的习题和案例，在典型的案例中，老师要进行详细的讲解，这样一来，学生便学到了更多的知识.典型案例，会帮助孩子增强学习数学的兴趣，最终帮助学生提高学习成绩，实现数学教学的目的——学以致用.
3.用好数学阅读教学评价
数学评价机制包括自我评价、同学评价和老师评价三个部分，对于数学阅读教学评价，老师应该采取客观的态度对待.老师要更多地站在学生的角度上思考问题，发现阅读障碍的原因，然后针对原因找出解决问题的措施.在数学的阅读教学之中，要让学生参与数学教学的评价，充分发挥学生的主体性，理解学生的阅读困难，多去鼓励孩子，帮助他们重塑阅读的信心，只有这样才会不断提高孩子们的数学成绩.
数学因为自身学科属性的原因，在学习的过程中往往需要学生付出更多的努力，在当前学生的数学阅读中还存在着很多的困难，造成这些困难的原因是多方面的，既有老师教学方式、手段的原因，也有教学机制不完善的原因，面对问题，我们所要做的不是置之不管，而是要不断找出适当的应对措施，从而实现数学教学的目的——学以致用.
【参考文献】
[1]蒋联定.初中生自主性数学阅读能力的培养[J].教学与研究，2005（08）.
[2]赵婧.你数学阅读障碍了吗？[J].百科知识，2012（03）.
阅读教学概念篇9
【关键词】指导学生;数学;阅读
1.预习的阅读指导
在实际课堂教学中，普遍存在这样的现象，部分学生认为没有预习的必要，反正老师都要讲，上课认真听课就是了，这是一种错误的认识，甚至有部分老师都忽略预习的重要性，预习的作用主要表现在以下几个方面：能提高学生听课的效率，有利于他们更好的做课堂笔记，能培养学生的自学能力，可以巩固学生对知识的记忆，那么怎样指导学生预习能？我是这样操作的，编好阅读提纲给学生，让学生带着提纲预习。如在初一学生学完一元一次方程解决问题的复习课是我出示这样的提供给学生。
2.数学教材的阅读指导
（1）阅读概念
我们所希望达到的指导效果是：让学生在阅读概念时，能够正确理解概念中的字、词、句，能正确进行文字语言、图形语言和符号语的互译，并能注意到联系实际找出正反例子或实物;学生能弄清数学概念的内涵和外延，也就是能区分相近的概念，又能知道其适用范围，下面我就教学中的例子来说我是怎样指导的。
在学习平方根概念时，要求学生自主阅读课本p94，通过思考解决问题（提示学生边读边注意将关键词标示出来;遇到不理解的内容用铅笔打个括号，并加上问号）
①通过阅读你知道什么叫平方根？
②a为什么大于0？
③对照概念填空“16的平方根是”可用符号表示为“x2=16，则x=”、“平方等于16的数是”;这几种表述是同一个问题的同一个吗？
④请类比于③举个例子，并写出它的3种表述方式。
如在学习中点概念时，提出下列要求
①请圈出中点的关键条件，这个条件还有其它表述方式吗？
②请你画出表示中点的图形？
③请你用因为所以的格式表述中点定义。
学生在阅读中常出现这样的情况，认识概念中的每个字、词、句，却不能理解其中的逻辑推理及数学含义，更难理解其中的数学思想方法。为了解决概念理解中的这一问题，因此教学中强调阅读方法及设计问题让学生带着问题参与数学中每个阅读点的阅读，从而提高对概念的理解。
（2）阅读公式定理
为了避免学生死记硬背公式定理，因此在阅读公式定理时引导学生阅读公式定理的形成条件，并尝试猜想、归纳公式定理，渗透一些数学思想，提醒学生公式定理成立的条件，当然我们还要引导学生对定理的关键字句的理解，甚至要训练学生对文字语言、图形语言、符号语言这三种语言的转换。
如在学习平方差公式要求学生阅读课本解决下列问题：
①边长为b的小正方形放置在边长为a的大正方形纸片上，你能计算出未盖住部分的面积吗？
②若将为盖住部分的不规则图形剪拼成异于课本中一个规则的图形，你有几种拼法，并计算其面积。
③你能说明等式成立的依据吗？
④请你说出平方差公式的特点？
⑤下列各式可以用平方差公式来计算啊
（b+2a）（2a+b）、（-x+2y）（-x-2y）
（3）阅读例题
对于学生阅读例题的指导应按以下几个步骤进行：首先，要让学生认真审题，点出关键条件，分析解题过程的关键所在，并自己力争解题。其次，要让学生比较自己的解法与教材解法的优劣，并使解题过程的表达既简洁又符合书写格式;最后，还要引导学生对解题进行总结反思，“解题时有没有漏条件”、“哪个条件没有正确理解”、“所用的方法是否是最简的或最佳的”、“是否没有理解问题”。
3.考试试卷的阅读指导
对于学生的考试试卷的阅读指导应做到以下几个方面：第一，学生拿到自己的试卷，先自纠自查，圈出自己不会解决的问题。对于简单的题学生通过阅读找出错误的原因，并自己完成订正;对于较难的题、不会订正的题或不确定的题，学生圈出题号，做上标记。第二，我们教师汇总典型错误整理成一份提纲的形式，再让学生对照提纲进行纠错与查找原因;第三，根据试卷类型出一份类似的测试卷作为检验订正、阅读成果的反馈练习。
4.提供阅读检测卷
提供阅读方案指导学生阅读试卷，让学生有目的、有计划、有步骤的完成试卷的订正，改变以前教师一讲到底的试卷讲评方式，真正让学生做到从自己的需要出发进行学习。
数学阅读范围应该很广，由于本人才疏学浅，仅从以上几个方面说了自己的一点粗见.在今后的教学中应加强指导学生认真阅读教材、学习材料，强调学生对数学教材的阅读和理解，帮助学生形成良好的自学能力，即终身学习的能力;同时告诉我们要接受新的教学观念即阅读探究为主的教学方式，这也是提高课堂效率的必经之路。
【参考文献】
[1]郑银凤，陈春燕.初中数学阅读材料的使用策略.中国数学教育.2008（3）
阅读教学概念篇10
阅读阅读技能阅读方法阅读能力
教学实践表明阅读内容的选择有利于学生对新知识的理解和巩固，首先要重视数学书本的阅读。如果教师平时对数学书本的重视不够，学生就缺乏阅读数学书的意识和习惯。教师要让学生爱上数学阅读，首先要把数学阅读带进课堂，让学生爱读数学书。那么，数学课堂上如何合理安排和指导学生阅读以提高教学质量，培养其数学阅读能力呢？根据数学阅读特点，我认为，不论什么课型和采用何种教学方法，恰当运用以下策略均会有良好效果。
一、教师应根据教学内容确定阅读的时机
教师要根据教材内容特点及学生的知识水平、理解能力确定阅读时机，对于较易理解的，文中出现的概念不算太抽象的内容，可以安排在讲授前阅读，以培养学生的独立阅读能力；对于较抽象、难于理解的内容，可以采用边讲解边阅读的方法、或讲解后阅读。如小学数学苏教版第十二册教材中关于认识圆柱体体知识的内容可安排在讲授之前阅读；“简单统计”一节可采用边讲授边阅读的形式；而苏教版第十册“数的整除”一节宜安排在讲授之后阅读，因为这一节内容不仅理论性强，而且分类讨论对学生来说没有基础，讲授前阅读，学生不易整体把握，很可能会糊涂，最好教师先讲授，讲授过程中要渗透数的分类讨论思想，之后阅读收获会大些。
二、巧设阅读问题，对学生进行思维训练
如果让学生能带着问题阅读教材是对学生进行思维训练的良好途径，就更有利于学生对新知识的理解和巩固，我国著名思想家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进”。这就要求教师在开始培养学生数学阅读能力阶段，不论是安排讲授前阅读还是讲授后阅读，都应精心组织设置些阅读思考题，让学生带着疑问去阅读。例如，在教学“认数”一课时，让学生在读教材时思考如下问题：（1）通过看书阅读你明白了什么？还有什么不明白？你还有什么想明白？例题是比较什么的？为了说明什么问题？（2）通常用读数、写数的顺序怎样？（3）什么叫亿级？它和万级、个级有何区别与联系？怎样类推亿级？等等，让学生带着这些个问题阅读教材，并把书上重点地方画出来。教师及时点拨，启发诱导，最后指名学生小节。这样，既培养了学生阅读课文的习惯，又教给了学生归纳小节的方法，同时也培养了学生预习的能力，
三、教授阅读技能，提高阅读质量
教授学生阅读技能就是教会学生正确地阅读数学的方法。根据数学阅读的特点，数学阅读时，要精力集中，边读边思考分析。阅读时要根据教师的阅读提纲，抓住关键，仔细阅读。概念、公式、规律等是阅读的重点，要仔细分析，弄清概念的实质及公式和规律的条件与结论以及推导的思路。文中符号、图表应结合课文内容，仔细思考、分析，以达到数形结合。实践表明，学生不会阅读数学符号和图表，不明其中的含义，是学生阅读数学教材的最大障碍，教师要从这些方面加以引导。例题应充分帮助学生理解解题的各个步骤，如列方程解应用题的“根据题意，得”的“根据”和说理性问题的“所以”的之所以然等。故而数学例题的阅读笔者认为应提倡三思：一思解题思想与方法；二思每步的根据和理由；三思有无其他解法。要仔细领会文中是如何由一个特征或若干个特例上升为一般原理或概念的，反过来又是如何用特例去进一步加深对一般原理或概念解释的，这个很重要，因为“掌握数学术语不是简单地记忆词汇，而是一个掌握数学抽象的过程”。经常注意这个抽象环节，对形成较强的抽象概括能力非常有益，这就要求学生注意阅读每句的引言，结合自己的经验和已有的知识认真体会其中隐含的数学规律，力求真正理解新引出的概念、原理的抽象概括过程。
阅读时可用笔做各种记号或在空白处加上理解说明一促进记忆。重点概念、公式、法则要用心记，几何形体教学内容还要注意图形模式的记忆，结合图形将念、公式“图形化”。为丰富数学语言，还可以让学生朗读（a＋b）c=ac＋bc,C=2πr等有关概念、公式的文字叙述，如：可引导学生读成“两个数的和乘以一个数，等于两个加数分别乘以这个数，再把所得积相加”。
四、明确阅读意义，提高阅读自觉性
教师应使学生明确教材在教学中的作用，它既是教师教学的依据，又是学生学习活动的源泉，让学生认识到认真阅读教材的必要性。教师再渗透数学阅读的重要性，并结合实例，启迪学生认识阅读自学能力往往是一个人获得成功的重要能力。如我国著名数学家华罗庚早年就是靠刻苦自学数学获得初步成功的；爱迪生在学校时间不足三年，全靠阅读自学成为大发明家的，等等。这样，通过正面引导，提高学生阅读数学的自觉性，数学教材毕竟不同于文科类教材，它具有明显的抽象性和简洁性等特点，学生开始阅读教材时可能会按照他们阅读语文的习惯较少分析思考，收获甚微，失去阅读兴趣。教师不妨先做出阅读示范，然后编写由详到略的阅读提纲，传授数学阅读技能，使他们逐渐掌握数学阅读的一些技巧，慢慢地，当他们体会到成功的乐趣时，阅读的自觉性就会加强。
五、合理安排时间，阅读贵在坚持