电子合同概念篇1
关键词:化学概念质量
化学概念是用简练的语言高度概括出来的,常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义,以保证概念的完整性和科学性。
在初中化学教材中,基本概念几乎每节都有,而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识,准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差,因此,教师在教学过程中讲清概念,把好这一关是非常重要和必要的。搞好概念教学是提高化学教学质量、培养学生各种能力的关键之一。
一、讲清概念中关键的字和词
剖析词语含义含义比较深刻、内容比较复杂的化学概念,对其中的关键词语要认真剖析。为了深刻领会概念的含义,教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性,同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误,这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如,在讲“单质”与“化合物”这两个概念时,一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物,否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质(因它们就是由同种元素组成的物质),同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物(因它们就是由不同种元素组成的物质)。
又如在初中教材中,酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4,它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生,但也有另一种阳离子na+产生,阳离子并非“全部”都是H+,所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时,均要突出“全部”二字,以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
再如对于分子的概念:分子是保持物质化学性质的一种微粒。虽然此概念字数不多,但含义深刻,至少包括三层意思:一是决定物质的化学性质,即同种物质的分子性质相同、不同种物质的分子性质不同;二是构成物质的微粒有多种,分子只是其中的一种;三是分子是一种微观粒子。若不讲清这三层含义就显得抽象、不透彻。
二、剖析概念,加深理解
把握内涵和外延,化学概念都有其特定的内涵和外延,也就是说,具有特定的含义和适用范围。对一些含义比较深刻,内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解,以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点,不仅定义的句子比较长,而且涉及的知识也较多,学生往往难于理解。因此在讲解过程中,若将组成溶解度的四句话剖析开来,效果就大不一样了。其一,强调要在一定温度的条件下;其二,指明溶剂的量为100g;其三,一定要达到饱和状态;其四,指出在满足上述各条件时,溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义,缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时,学生往往容易将“电解质”与“非电解质”,甚至同金属的导电性混淆在一起,导致学习中的误解。因此教师在讲解时,可将“电解质”概念剖析开来,强调能被称为电解质的物质①一定是化合物;②该化合物在一定条件下有导电性;③条件是指在溶液中或熔化状态下,二者居一即可,所以概念中用“或”不能用“和”。如naCl晶体虽然不导电,但①它是化合物;②naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电,所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电,但前者是混合物,后者是单质,所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解,既能及时纠正学生容易出现的误解,又有抓住特征,使一个概念与另一个概念能严格区分开来,从而使学生既容易理解,又便于掌握。
再如元素的概念:具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子总称为元素。这个概念局限于原子,钠原子和钠离子所带的电荷数不同,但它们的核电荷数相同,为同一种元素。因此在教学中我们必须掌握具有相同核电荷数(即质子数)和“一类原子”两个关键要素,实质上“质子数”才是划分元素种类的唯一标准;然后必须明确两点:第一,元素是宏观概念,只论种类不论个数;第二,一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子(离子),这就掌握了“元素”的含义和适用范围。
三、正反两方,讲清概念
有些概念,有时从正面讲完之后,再从反面来讲,可以使学生加深理解,不致混淆。
电子合同概念篇2
【关键词】初中化学；概念教学
初中化学教材中，有许多用简练的语言高度概括出来的化学概念，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过反复推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都有待培养和提高，因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
1、深刻领会概念中的字和词
要深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
2、分解概念，注重理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。
（1）强调要在一定温度的条件下；
（2）指明溶剂的量为100g；
（3）一定要达到饱和状态；
（4）指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质（1）一定是化合物；（2）该化合物在一定条件下有导电性；（3）条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如naCl晶体虽然不导电，但（1）它是化合物（2）naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
3、正反两面，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。
例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。
总之，在概念教学中，要抓住每个概念中反映事物本质属性的词、句子以及相关特征，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵和外延。培养学生的阅读能力，提高理解能力和增强学习能力都是大有帮助的。
参考文献
[1]刘知新.化学教学论第二版北京高等教育出版
电子合同概念篇3
一、从实验事实引出概念
课堂演示实验可以很好地集中学生的注意力，由教师对演示实验的现象分析引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。
例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，除了镁燃烧和加热碱式碳酸铜两个实验外，还可以补充一个对比实验，即用剪刀将纸剪碎和将纸点燃的两个小实验。边演示边提问，让学生思考：在两个对比实验中变与不变的是什么?这两种变化有什么不同?看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸还是纸，没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色灰，灰不是纸。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。
在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。例如，在实验室制氧气的过程中引入催化剂这一概念时，将教师的演示实验、学生实验合并一起进行。实验前先叫学生预习课本内容，实验时教师板书实验步骤和问题：①给氯酸钾加热并检查是否有氧气产生（要求学生记录加热产生氧气的时间）；②给二氧化锰加热并检查是否有氧气产生；③把一定量的氯酸钾和5g二氧化锰混合加热并检查是否有氧气产生（记录加热产生氧气的时间）；④把③加热的剩余物溶解于水、过滤得黑色粉末即二氧化锰，干燥、称量（记录数据）；⑤把过滤出的二氧化锰全部加入另一份氯酸钾内加热检查是否迅速产生氧气，再溶解、过滤、称量。前后对比，然后讨论得出结论：二氧化锰在反应前后质量没有改变，化学性质没有改变，但能改变其他物质的反应速率。教师引入概念：具有上述特点的物质叫催化剂。这样学生对催化剂概念的认识就很深入。
二、从理解问题的过程中引出概念
例如，讲解化合价概念时，注重引导学生对离子化合物、共价化合物的形成过程加深理解，并板书形成过程，在理解过程的基础上，观察未得失电子时原子的结构示意图，指出（结构决定性质）该元素有得失几个电子的性质，各元素的原子只有按一定数目比作用（化合）时才表现出得失几个电子的性质。同理，分析共价化合物的形成过程，对照结构示意图及电子式，指出每个原子有共用几对电子的性质，交代各种元素的原子只有按一定数目比作用（化合）才表现出各自共用几对电子对的性质。顺势引导，无论是离子化合物还是共价化合物，都是不同元素的原子按一定数目比化合表现出的性质，此性质叫元素的化合价。又如，在分析固体物质在一定温度下达到饱和所溶解的质量不同，反映出各种物质溶解能力不同，怎样衡量物质的溶解能力?当然要用溶解的质量，老师分析引导，让学生认识到只有在“三个前提条件”一定的情况下，溶解溶质的质量才能衡量物质的溶解能力，此时的质量叫该物质在此温度下的溶解度。
三、注意概念的系统归类，找出概念间的从属关系和内在联系
化学概念虽多，也是一个个地形成，要善于引导学生将概念逐步系统归类，突出重点，抓住关键。例如，在学习了原子、分子、元素、单质、化合物这几个概念后，总结这几个概念的区别与联系，突出元素在这几个概念中的主导地位，揭示这几个概念的从属关系、组成与构成关系、宏观与微观的关系。
四、注意概念的及时巩固
在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确的区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③敌敌畏乳油，④敌敌畏与水的混合液，⑤敌敌畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体，⑦白磷与二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙浆，⑩爆鸣气，⑾尘土飞扬的空气，⑿清新的空气，⒀液氧。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物、纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。
五、注意概念的深入和发展
学生在形成化学概念时，虽然经历了从感性认识到理性认识的过程，但有些概念受知识面的局限，一开始认识得可能不全面。比如，燃烧的概念突出“通常讲的燃烧”及“空气中的氧气”这两点，提出了燃烧不是非得有氧气参加的悬念，指出的这个要点将在今后的学习中进一步深化。再如，讲氧化还原反应概念时，初中仅要求从物质得失氧的角度予以分析，为了照顾知识的连贯性，在分析氢气还原氧化铜的反应中，即指出氢气得到氧化铜中的氧被氧化，又指出氢气中氢元素组成了水以后，化合价升高，氧化铜中氧元素被夺去后，氧化铜中铜元素的化合价从＋2价降到了零价，最后总结出凡氧化还原反应中，元素的化合价一定会有改变的这一结论，同时进一步指出这个概念在高中学习时将进一步深化。
六、通过综合复习及对习题的讲解、分析、改编来巩固概念
综合复习对化学基本概念的检查巩固很重要，一定要形成概念网络系统，学生是否形成网络系统，应用概念题组检查。例如，元素的种类是由（）决定的，元素间本质差别是由（）决定的，原子量的大小是由（）决定的，元素的化学性质是由（）决定的。
电子合同概念篇4
在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
一、讲清概念中关键的字和词
为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子na＋产生，阳离子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
二、剖析概念，加深理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如naCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
三、正反两方，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。
电子合同概念篇5
在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
一、讲清概念中关键的字和词
为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子na＋产生，阳离子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
二、剖析概念，加深理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如naCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
三、正反两方，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。
电子合同概念篇6
1、深刻领会概念中的字和词
要深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
2、分解概念，注重理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。
（1）强调要在一定温度的条件下；
（2）指明溶剂的量为100g；
（3）一定要达到饱和状态；
（4）指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质（1）一定是化合物；（2）该化合物在一定条件下有导电性；（3）条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如naCl晶体虽然不导电，但（1）它是化合物（2）naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
3、正反两面，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。
电子合同概念篇7
一、化学基本概念在教学过程中存在的问题
在教学中，我们发现初中学生刚开始学习化学时的积极性很高，神奇的化学现象让他们产生了浓厚的兴趣，然而一到接触化学概念和化学用语时，学生的学习热情就逐渐下降，特别是接触到化学计算时，有相当一部分学生缺乏学习兴趣，上课睡觉或者讲话，有的甚至放弃学习化学，分化现象十分严重。教师为了避免分化，难免会采取背、默等古老的办法，还让学生做各种变式的题目等。结果教师教的累，学生学得乏，形成了恶性循环，化学概念成了制约化学教学的瓶颈。而这些问题的出现主要有以下原因：
1、对课程标准中调整概念教学的意义、要求理解不够，长期受学科中心观念的影响仍然占主导地位。习惯于偏重知识的完整性和系统化，严谨的逻辑表述的教学方法一时难以改变。
2、初中学生对化学基本概念本身就比较生疏，严谨的逻辑表述常常使一部分同学无所适从，特别是农村学生，他们本身对学习就不感兴趣，基础知识差。化学基本概念教学本身就有点枯燥无味，难以理解，很容易使学生放弃学习化学。加之概念的习题演练盛行，一定程度上加重了学生的负担。有关调查表明，初中化学某些知识点一直是大多数学生学习化学的障碍，加上概念教学偏重于知识的灌输，较少考虑学生概念形成的阶段性、发展性和可接受性。
二、化学基本概念教学的策略
1、运用直观教学，使学生充分理解概念。
要充分运用实验或其他直观教学手段，打开学生认识事物形成概念的“门径”。学生只有在具体的感性认识基础上，才能“从生动的直观到抽象的思维”，由感性认识上升到理性认识，由现象深入到本质。教学中，根据化学基本概念形成的需要，有些概念，如物质的性质、物质的变化等，可以通过演示实验或学生实验给学生以生动形象的感性认识，使学生从这些现象中，归纳出共同的本质特征，形成概念；有些概念，如物质的组成、结构等，可以通过模型、磁性黑板、图表、多媒体课件、教学电影等手段使学生形成表象；新教材上彩色图片较多，这些插图形象生动，有利于学生理解抽象概念。如第四单元《物质构成的奥秘》中的对离子的认识过程，离子是构成物质的一种微观粒子，对学生来说比较抽象，而离子的形成是本课题教学的重点。新教材中配了彩色插图：钠原子一边踢着一个电子，一边说“电子走开，我要形成相对稳定结构”，氯原子赶忙捞住被钠原子踢来的一个电子，说：“我需要电子，我也要形成相对稳定结构”，氯原子、钠原子得失电子后分别形成了氯离子、钠离子。由于静电作用，钠离子和氯离子手拉手的结合成化合物氯化钠。这样学生仔细观察了类似卡通人物的离子、电子，就能直观、形象的理解和掌握离子的概念。
2、概念教学要注意学生的可接受性，要和学生已有经验相结合。
概念教学要从学生熟悉的真实现象导入，使学生从感知概念到形成概念。例如对酸的概念的建立，我是从学生生活中对“酸”的理解切入的。在通过一系列探究试验进一步加深对酸的性质的认识，新旧知识相互作用，使新信息内化而获得新的心理意义。最后使新概念与认知结构中原有的有关观念进一步产生不断分化和综合贯通，从而形成有系统的概念体系，上升为酸的概念。整个学习过程自然、流畅，概念的形成水到渠成。
3.不仅要全面阐述，还要注意严密性。
在化学教学中，要使学生形成一个正确概念，首先必须全面阐述概念的内涵和外延，防止片面性和绝对化。例如，催化剂概念的内涵是：“能改变其它物质的反应速率而本身的质量和化学性质在反应前后都没有改变。”概念的外延是：“能加快或减慢其它物质的化学反应速率，并且在反应过程中可能参加反应。又如，“元素”概念的内涵是“具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子”，而概念的外延是：质子数相同的原子和离子都属于同一种元素。讲到这个概念时，要紧紧把握“具有相同核电荷数（即质子数）”和“一类原子”两个关键。实质上“质子数”才是划分元素种类的唯一标准，在此基础上必须要求学生明确两点：元素是宏观概念且只讲种类，不讲个数；一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子（离子）。通过这样讲解，学生就能够更清楚地理解元素的定义。
4.采用对比的方法对概念进行归纳，加强理解。
化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。例如在学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们之间的概念、区别、适用范围和联系等异同点列表比较。通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解，正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如原子与离子，溶解度与溶质质量分数，酸、碱、盐与氧化物等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。在教学中要注意新旧联系，以旧引新，提出一些思考性问题，启发学生分析、对比、归纳，得出结论。
5、注意概念的系统归类，找出概念间的从属关系和内在联系
电子合同概念篇8
关键词：缩放概念图；电子地图；树形分层；数字化学习
DoiDoi：10.11907/rjdk.161788
中图分类号：G434
文献标识码：a文章编号：16727800（2016）010019203
0引言
随着信息技术和新媒体技术的迅猛发展，教育信息化已经渗透到教育的各个角落。目前，数字化学习作为一种全新的学习方式受到社会各界的重视，数字化学习中以知识数字化为中心的资源建设一直是研究人员探究的主要问题之一。建构主义学习理论认为，知识只有被整合、纳入现有的认知结构中才能有利于建构新知识。而概念图作为支持学生有意义学习的一种技术和方法有利于促进新旧知识的结合，并促使知识意义更加清楚明了，同时能够引起学习者对概念之间关系的注意。而且通过对知识概念图的构建，将原有知识和新知识建立联系，从而让学习者学习和掌握新知识，并培养学习者探索知识、分析问题以及解决问题的能力。因此，在数字化学习中有效地运用信息技术构建概念图，建设创新型数字化资源是当前教育工作者不可推卸的责任和使命。
1概念图及其相关研究
概念图在教学中的应用越来越广泛，特别是在中小学教学中的应用，随着新一代信息技术的普及与发展以及工具软件的不断推出，概念图已经成为信息技术与课程整合的有效手段之一。概念图是用来组织和表征知识的有效工具，它通常将某一主题或知识的有关概念置于方框或圆圈等图之中，然后用标明两个概念之间意义关系的连线将相关的概念和命题进行连接[1]。
概念图由5个要素组成，包括概念、关系、命题、交叉连接和分级结构，是一个五元组，记作o=。其中，C是概念集合，代表事物或事件的规则属性，用一个名词或符号进行指定；R是关系集合，指概念集合中概念间的关系；p是命题的集合，两个或更多的概念通过某个连接词连接起来形成的一定意义关系是命题，命题是真正的意义单元；Cc是交叉连接的集合，表示较远概念之间存在的某种关系或命题；Hs是分级结构的集合，是概念和命题的呈现方式，一般有两种情况，一种是同一知识领域中的概念按照概括水平的不同层次进行分层排列，最综合、最具概括性的概念排在最上层，较具体、概括性低的概念依次排在下层。
概念图自20世纪60年代由美国康耐尔大学诺瓦克博士提出以来，国内关于概念图应用的探索日益活跃，众多学者对其展开了一系列深入研究。笔者在“中国知识资源总库（CnKi）”，以“概念图”为关键字检索2005年1月1日年至2015年12月31日在国内公开发表的期刊学术论文和博士、硕士学位论文，共检索到篇名中含有“概念图”的期刊论文1390篇，以及学位论文222篇（其中硕士学位论文218篇、博士学位论文4篇）。从检索的论文数量和时间关系来看，概念图的研究在国内已经得到了广泛关注，特别是学位论文的深层次研究。自2005年以来关于概念图研究的期刊及学位论文统计情况，如图1所示。
通过对篇名中含有“概念图”的全部论文进行内容分析发现，关于概念图的研究主要集中在以下几个方面：概念图的理论研究、概念图的制作工具及其应用研究，以及概念图自身的应用研究等几个方面。在分析当前研究的基础上，本文从网络电子地图的缩放思想得到启发，进行缩放概念图尝试性研究，以期探索概念图研究的新途径。
2电子地图概述
网络电子地图在地图服务方面给人们提供了巨大便利，它突破了传统地图的空间限制，利用树形分层缩放可视化技术实现了地理信息系统的信息浏览与查询问题。网络电子地图既可以从城市地图放大到某小区地图查看局部信息，又可以从城市地图缩小到省份和国家，甚至整个世界，得到全局地图信息，网络电子地图的树形分层缩放特点体现在每一层中只显示当前地区最关键细节，同时在上下层之间也提供了全局与局部的链接信息。网络电子地图有树形分层、双向互动和按需动态地提供信息等特点。
2.1树形分层
网络电子地图在地图底图的基础上提供了丰富的附加信息，把提供多种附加信息的知识图叫作多层次知识图。多层次知识图是为了解决缩放中不同的抽象水平和上下级内容的表示与呈现问题，以及解决如何递进提供所需要的细节。在不同的地理范围可以同时看到封装在不同知识图中的3个层次的信息：不同范围的版图信息、道路基础设施信息以及交通信息，然后根据不同的地理版图范围进行浏览，可以放大或缩小到不同的地理范围，此时都含有与之相关的其它两层的道路基础设施信息以及交通信息，这就是电子地图的树形分层。树形分层缩放让人们在不同节点和不同等级层面上进行信息浏览，在水平方向上可以通过节点进行版图范围的搜索活动，在垂直方向上可以通过上下层之间不同等级层面上放大或缩小地理范围进行沉浸活动，通过树形分层实现了水平探索和垂直沉浸的一体化。
2.2双向互动
网络电子地图通过递进缩小浏览其概观，通过递进放大浏览其细节，通过概观与细节信息的双向互动，帮助浏览者找到感兴趣的信息，按照地理方位进行分层次缩放浏览，而且上下层之间也隐性展示了概观与细节内涵。由此可见，电子地图在设计中将细节信息融入到宏观结构中，在表示细节的同时提供概括版图，以帮助读者理解复杂的内容，提供垂直方向和水平方向上的概观与细节递进和互动支持，让人们在浏览地图时不容易迷失方向，同时了解其它所需道路基础设施信息及交通信息。
2.3按需动态
网络电子地图根据人们的需要进行放大局部细节或缩小至概观，按需提供细节，从而让浏览者在与电子地图的交互过程中选择动态数据，提供所需信息。比如，可以点击地图的图标以获取加油站等信息，也可以选择不同的路线规划。根据用户需求，动态地提供适量的地图信息是网络电子地图技术的精髓。
基于对电子地图特点的分析，查找某一地点的流程大致是：首先提供地图整体概观，然后进行依次缩放和筛选，再按需提供细节，最后再次缩小了解其概观。可以根据需要，周而复始地完成这一过程。
本文将这种双向的缩小或放大的缩放思想应用于概念图设计，根据某知识领域的合适维度递进提供上下级内容和抽象水平相适应的更详细或更简洁的细节信息，称之为缩放概念图设计。
3缩放概念图设计
概念图以简单直观的图形形式展现复杂的知识结构，运用概念图不但可以从可视化角度清晰地了解概念、知识以及知识之间的关系，而且可以通过概念图连线的引导按需获得与知识有关的各种媒体资源。
3.1知识体系分等级设计
网络电子地图的版图、道路以及交通信息分别隶属于3个范畴，浏览电子地图时可以在访问版图信息和道路基础设施的同时了解交通信息。缩放的概念图维度设计分为知识模型、多媒体资源库和学习者模型3个范畴，同时学习者模型是动态变化的。在进行概念图的叠加设计时应使概念图的导航方向和知识叠加方向正交，并根据不同等级访问概念图的每一层截面，每层截面都可以同时访问概念图的3个范畴的叠加层，为需求细节的信息提供支持，从而实现水平方式的探索。导航方向和知识叠加方向正交促使水平方向的移动和垂直方向的深入都具有开放性，可以实现水平探索和垂直沉浸的一体化。
概念图是将领域知识及相关媒体资源构建成非线性的、开放性的以及逐渐完善的资源集合，它以简单直观的图形形式展现复杂的知识结构，可视地揭示知识之间以及知识与资源之间的关系，使特定领域的知识以整体的、一目了然的方式呈现出来。在一个知识领域中，概念用定义描述，被赋予约定的指称（即术语）。一组概念可依据概念间的相互关系构建成概念体系。一般来说，概念体系反映相应的知识体系，知识体系按照合适的分层等级将领域或课程知识划分出合适的层次结构。如课程以树形分层自上而下依次表示为课程层、章层、节层、知识点层和子知识点层等，以这种方式提供概观和细节，如图2所示。一门课程包含若干章，每一章包含若干节，每一节包含若干知识点，某一知识点又包含若干子知识点。按照这种结构分出层次，包容度较大的章概念放在上面，包容度较小的节概念依次放在下面，同一类概念放在同一层次。
树形分层结构可以用一个五元组来表示，Kt=（┬，，n，C，R），其中，┬表示领域顶层概念；表示底层概念；n表示树的节点集合{n0，n1，…，nm}；C表示概念集合{c0，c1，…，cm}，ci（i=0，1，…，m）表示一个键值，是唯一的；R表示树中相邻两层之间连线的集合，R=（Ra，Rb，Rc，Rd），a，b，c，d∈{1，2，…，m}，也即直接相连的两个概念之间的关系集合，包括前提关系集Ra、父子关系集Rb、并列关系集Rc和附属关系集Rd。
3.2缩放界面设计
网络电子地图利用多层知识图建模、树形分层缩放可视化技术、信息叠加、概观与细节双向互动技术以及按需动态提供细节信息等技术，为人们进行概念图设计提供了技术启示和支持。基于缩放的概念图设计在知识体系分等级设计的基础上，设计树形分层缩放可视化界面，实现概观与细节双向互动，将知识模型、多媒体资源库和学习者模型3个范畴的信息进行正交叠加。在缩放界面设计时选择合适的树形分层可视化布局和可视化工具，同时在实现效果上，可以使用动画效果来展示上下层之间的转换过程，这样能够减轻记忆负担，从而改善用户体验。
矢量图形在任意放大、缩小或旋转等情况下都不会失真，因此，可水平移动的缩放界面是一种矢量图形环境，学习者可以通过改变视图范围的比例查看其它信息的概观或细节，可以在虚拟平面中使用二维平移和缩放技术浏览感兴趣的对象，同时，缩放对象允许递归嵌套和任意水平的缩放。缩放情况如图3所示，垂直轴Z表示在水平上不同放大率的比例。
4结语
本文提出的由相关理论基础支持的缩放概念图架构，借鉴网络电子地图的特点，不但可以清楚地描述概念并揭示知识之间的概观和细节关系，使其可视化展示，还可以将不同层次的知识结构与其它媒体类型的相关资源联系起来形成概念图知识模型，从而为学习者提供协作、共享、导航和检索等功能的可视数字化资源，有利于学习者在数字化学习中进行知识的学习与建构。
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电子合同概念篇9
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
1、问题的提出
高中的化学教学涉及许多化学概念。化学概念是后续化学知识的基础，学生只有建构起正确的化学概念，才能在解决问题的过程中进行正确的推理和判断。化学概念一般较抽象，高中生学习高度抽象和内涵丰富的化学概念往往会存在困难，容易产生迷思概念。这使得概念教学成为高中化学教学中的―大难点。
“电离”是高中化学的核心概念之一，但其微观抽象性往往使学生在概念形成的过程中产生障碍。在教学中，让学生从多角度理解“电离”的概念，将有利于他们对“电离”建构起正确的认识，同时也有利于相关概念的学习迁移。本文以“酸、碱、盐在水溶液中的电离”为例，从理论和实践两个方面，探讨如何运用“四重表征”的教学模式，结合信息技术(多媒体技术、手持技术)和自主设计的教学图形进行概念教学，帮助学生进行化学概念的建构。
2、理论基础
2.1
概念“四重表征”教学
“多重表征”是化学概念教学的重要方法，能帮助学生通过化学概念的各种表征形式进行有意义学习。有利于学生更好地理解化学，突破学生学习化学的困难，可以减轻学生的记忆负担，便于知识的储存与提取，有利于知识的迁移应用，提高问题解决能力。四重表征教学模式(tetra-Representationteachingmodel，简称tRtm)，具体指的是“宏观-微观-符号-曲线”的表征并进行表征间的转换。其中，“曲线表征”是指由某些自变量的变化引起因变量的变化以坐标图的曲线形式在学习者头脑中的反映，将坐标轴物理意义、曲线上的起点、终点与拐点曲线走向等与实验数据相结合，反映事物的变化趋势，也是将宏观表征和微观表征联系起来的桥梁。曲线表征有助于学生的定量图像信息处理能力的培养。本研究采用四重表征教学流程(如图1所示)：宏观表征(实验现象等)、微观表征(粒子图等)、符号表征(化学式、化学方程式)、曲线表征(电导率曲线)，结合运用宏观(ih)、符号(if)、微观(1w)、曲线(1q)图象(或图形)进行教学组织，包括图象(或图形)的单独呈现、组合呈现，并通过多媒体展示(如图2所示)，帮助学生从多角度直观地进行概念建构。
2.2
poe教学策略
poe教学策略，指的是“预测-观察-解释”策略(prediet―observe--explain)。poe基本的程序是，首先设计某一情境让学生进行“预测”会有何结果或现象发生，要求学生写下自己的预测并说明理由，接着通过实际操作让学生“观察”有何结果或现象发生，记录观察结果，如果与预测的不一样，让学生“解释”原因或理由。poe教学策略增强了学习活动的指向性与目的性，有助于学生在原有的知识结构上进行概念建构。
2.3
手持技术支持下的实验探究教学
本教学设计运用传统实验与数字化手持技术实验相结合进行探究实验。其中，手持技术是一种先进的便携式数据采集系统，它与各种传感器连接可以同时进行多变量的实验探究，并实现对整个实验过程的动态测量；突破了单点测量的制约；可以自动绘制图表，使测量结果更直观，所提供的信息更为丰富，并使之定量化，收集的数据更为精确。它常用在课堂教学与研究性学习中，是课程学习内容和学习资源的获得工具，是知识构建和应用实践的有力工具。
3、基于poe策略的高中化学“四重表征”概念教学案例
3.1
教学内容
此教学课例选取人民教育出版社高中化学《必修1》中第二单元第二节“离子反应”第一课时“酸、碱、盐在水溶液中的电离”为教学内容，包括电解质在水溶液中的电离、电离方程式的书写、从电离角度定义酸、碱、盐等知识。
3.2教学目标
(1)知识与技能：理解电离以及电解质的含义；学习酸、碱、盐在水溶液中电离方程式的书写；从电离角度进一步认识酸、碱、盐；初步认识到“手持技术”的使用方法与优势。
(2)过程与方法：通过探究实验，培养学生发现问题，分析问题，合作解决问题的能力；通过微观粒子示意图，认识电解质在溶液中电离的过程，并知道离子是以水合离子的形式存在，初步建立宏观现象与微观本质之间的联系；通过思考与交流，对常见酸碱盐的电离方程式的比较，从电离的角度概括出酸、碱、盐的本质；最后通过“四重表征”教学图形，培养学生运用“宏观-微观-符号-曲线”的联系解决问题的化学思维。
(3)情感、态度与价值观：激发和增强学生对化学现象的好奇心和探究欲，提高学习化学的兴趣；在认识离子反应本质与特点的过程中建立微粒观。
3.3
教学过程
环节1：创设实验情境一宏观表征
教师活动：请同学们联系初中学习到的物质导电性试验，预测以下实验的现象。[实验]利用图3所示的装置，试验物质的导电性。(1)把碳棒插入盛有氯化钠固体的烧杯中，观察现象；(2)把碳棒插入盛有纯水的烧杯中，观察现象；(3)往纯水中慢慢加入氯化钠固体，观察现象。
学生活动：(p-预测)预测实验现象：(1)、(2)灯泡不亮；(3)灯泡变亮。
教师活动：邀请学生一同完成演示实验。
学生活动：(o一观察)观察并描述实验现象，并尝试解析产生该现象的原因：(1)氯化钠固体，灯泡不亮；(2)纯水，灯泡也不亮；(3)随着氯化钠固体的加入，灯泡逐渐变亮，继续加入氯化钠固体，灯泡越来越亮。(e一解释)这实验说明氯化钠固体、纯水不导电，但氯化钠溶液导电，浓度越高，导电能力越强。
教师活动：结合现象图(如图3)分析原因：氯化钠固体中不存在自由移动的离子，而纯水中存在自由移动的离子极少。naCl溶液导电的原因是，溶液中有―定浓度能自由移动的离子；对于同一溶液，自由移动离子的浓度越高，溶液的导电性越强。
设计意图：创设实验情境，激发学生的探究欲望，引入新知教学，同时，培养学生观察、分析实验现象的科学能力；展示“连动式”的“实验现象图”，使学生在头脑中形成“宏观表征”的表象。
环节2：宏观表征符号表征微观表征
教师活动：(设问)如何从微观的角度解释上述实验?naCl在水中溶解后发生了怎样的微观变化呢?
学生活动：(p-预测)根据初中所学的知识，酸、碱、盐在水中会解离出带电的粒子，使酸、碱、盐溶液能够导电。naCl在水中溶解后解离出能够自由移动的na+和Cl-，能够导电。
教师活动：(配合板书)naClna++C1-
(if)
学生活动：(o-观察)阅读课本中微观示意图(见图4)解析实验现象。
教师活动：展示“naCl在水中的溶解和电离过程的微观粒子示意图”(见图4)并对学生进行适当的引导。
学生活动：(e-解释)naCl加入到水中，在水分子的作用下，naCl溶解并发生了解离，钠离子(na+)和氯离子(Cl-)脱离晶体表面，进入水中，与水分子形成能够自由移动的水合钠离子和水合氯离子。
教师活动：(补充)在外加电场的作用下，自由离子发生了定向移动，溶液便能导电。随着自由离子的增加，自由离子的浓度增高，溶液的导电能力逐渐增强。
设计意图：通过“微观粒子图”，实现“宏观表征”向“微观表征”的转换，使学生在头脑中形成“微观表征”的表象，学会从微观的角度解释宏观实验现象。
环节3：微观表征一曲线表征
教师活动：(引导)我们通常用物理量“电导率”来表示电解质溶液的导电能力大小。电导率越大，溶液导电能力就越强。如果我们把实验(3)过程中测得的电导率以点的形式记录在坐标系中，用平滑的线把各点连起来，会得到怎样的一条电导率曲线呢?
学生活动：(p-预测)学生预测曲线的变化趋势：由“灯泡越来越亮”可以推测到，电导率曲线呈现上升的趋势。
教师活动：为了连续地、更准确地测量电导率，我们可以引入更精确的测量技术“手持技术”进行测量。让我们来看看，将naCl固体不断地加入蒸馏水中，溶液电导率的具体变化。(演示，同样邀请一位学生配合老师完成这个实验)利用手持技术进行实验：将电导率传感器置于蒸馏水中，开启数据采集器，将naCl固体慢慢地加到蒸馏水中形成氯化钠溶液(适当地搅拌)，在大屏幕上同步显示出溶液电导率曲线的变化过程，最后得到电导率的变化曲线(见图5)。
学生活动：(o-观察)观察实验，记录电导率曲线的变化趋势。
教师活动：如何解释溶液的导电性为什么会这样变化?
学生活动：学生小组讨论，与预测的结果进行对比、解释。(e-解释)分析曲线：起初溶液的电导率为零，说明蒸馏水几乎不导电；随着naCl固体的不断加入，溶解并产生大量的自由移动的离子，溶液的导电性发生了较大的变化，电导率不断上升，原因是自由移动离子的浓度逐渐增高，溶液的导电性不断增强。
设计意图：通过手持技术生成的电导率曲线，实现“符号表征”向“曲线表征”的转换。使学生在头脑中形成“曲线表征”的形象，学会分析曲线解释实验。手持技术的引入，在解决教学难点的同时，进一步激发学生实验探究的兴趣，结合poe教学策略可以有效地实现和提高演示实验的教学效果。
环节4：构建“四重表征”之间的联系
教师活动：结合“四重表征”教学图形(如图6)，总结这节课的知识要点。
设计意图：结合“四重表征”教学图形进行总结，帮助学生通过各种表征形式对化学概念进行意义建构，有利于学生更好地理解化学，减轻他们的记忆负担，便于知识的识记与运用，提高问题解决能力。
4、信息技术支持下的化学“四重表征”图形化教学的思考
4.“四重表征”教学与“教学图形”相结合
采用教学图形与“四重表征”教学相结合，增强了教学的直观性，将复杂的化学原理与抽象的化学概念用图片、图形、图象和形象性的符号来描述，使原理和概念生动化、直观化和整体化，促进学生对抽象知识的理解与知识的意义建构，同时促进“宏观一微观一符号一曲线’’之间的转换，提高了“四重表征”教学的有效性。
4.2 “四重表征”教学与数字化实验相结合
采用实验探究教学，让学生学会采用实验的手段来研究化学问题，也加深他们对知识的理解。数字化实验的实时性与直观性让学生能够通过多元化、图形化的数据显示方式，即时地对实验现象进行归纳与分析、及时地对实验结果做出判断，并对实验预测进行修正；而“手持技术”的易操作性与准确性实现了在降低实验操作难度的同时，保证实验的精确性；数字化实验使化学实验从“定性”转变为“定量”，实现了定量的表征形式一一曲线表征，给予学生更多空间进行逻辑思考，综合所得的实验数据与现象、概括并得出可靠的实验结论。此外，信息技术的引入也将大大提高了学生对化学学习与实验探究的兴趣。
4.3
“四重表征”教学与“数字化实验”相结合
poe教学策略的使用，有利于“四重表征”的概念建构。在教学过程中，预测阶段能呈现学生原有的认知结构，又能激发学习动机。在观察的阶段，当观察到的现象与预测的一致时，将新知识与已有的适当知识建立联系；当观察到的现象与预测的不一样时，产生“认知冲突”，进而激发学生进行探索，解释自己的观点与现象之间的差异，将新知识与原有的认知结构结合，通过纳入、重组和改造，构成新的认知结构，实现知识建构。
4.4
电子合同概念篇10
【关键词】前概念；搭桥；认知冲突
【作者简介】黄福裕，中学高级教师，福建省厦门市科学骨干教师，厦门市学科带头人，厦门市专家型教师。
【基金项目】本文系福建省“十二五”教育科学规划课题“以前概念为基础促学生科学概念转化的研究”（课题立项批准号FJJKXB13-168）的课题研究成果。
学生在学习科学概念之前，往往带着各种关于自然事物或现象的见解，或者是对某些事物有些看法，这些朴素的见解或看法就是科学前概念。由于小学生的知识经验少、思维发展还不成熟，容易被表面现象所迷惑，常常形成一些与科学概念相悖的前概念，影响着科学概念的建构。科学课教学如果能以学生的前概念为基础，触动孩子的内心世界，就能使课堂教学有的放矢，更有实效性。本文在分析学生前概念特点的基础上，结合教学实践提出促进学生建构科学概念的几个教学策略。
一、为学生搭建前概念通往科学概念之桥
搭建通往科学概念之桥，精心设计能矫正不合理前概念的探究活动，有利于学生重组、建构自己的知识结构，能使教学有的放矢，提高教学实效。
在《简单电路》一课的教学中，一次性给学生提供多种电路元件，让他们搭建小灯泡亮起来的电路，虽然小灯泡亮起来了，但孩子们仅停留在让小灯泡亮起来的兴奋中，他们对小灯泡如何亮起来仍然迷茫，不明白小灯泡的内部结构，更难以理解简单电路是一个闭合的回路。笔者在执教该课时，从调查孩子的前概念入手，让孩子画出认为能让小灯泡亮起来的电路图，孩子们画出了以下几种图：
1.用1根导线连接灯泡底部和电池的正极或负极（认为电流像流水一样，流过小灯泡就发光）；
2.用2根导线连接灯泡底部到电池正极和负极（不清楚灯泡的内部结构）；
3.用2根导线分别连接小灯泡的底部到电池正极或负极（认为电池两端分别流出电流撞击使小灯泡发亮）。
从以上调查了解到，学生认为“电池能供电，电流通过导线传到灯泡就会亮”，以为这是电的单向传导和消耗的过程。这样的误会源于他们的生活经验，因为他们看到的用电器都是由“一根”电线插在插座上的，所以误以为一根导线接上电源，小灯泡就会亮起来。在这样的情况下，笔者接下来让学生严格按照所画的图进行试验，结果发现小灯泡并不能亮起来。这就触动了他们的思维，促使他们去探究小灯泡和电池的内部构造，逐渐理解电池两端的导线只有连接到小灯泡的底部和侧面，小灯泡才能亮起来，认识到“只有形成电流回路小灯泡才能亮起来”的科学道理。
这种让学生带着疑问和悬念进行实验探究的教学，其探究目的性较强，探究活动是在纠错和解疑中开展的，避免了盲目性操作，节省了时间，同时也调动了学生在动手之前先动脑的积极性。通过“搭桥”活动，学生容易理解电池、导线和灯泡只有形成一个电流回路才能亮起来的概念。这样，简单电路的概念最终在孩子的大脑中构建，教学的重难点得以突破。
二、利用有结构的材料帮助学生理解科学概念
布鲁纳认为：新知识是以已有知识和经验为基础，在不断完善中形成的，获得新知识的过程是一种主动、积极的认知过程。学生的前概念往往存在以偏概全的现象，我们的教学设计要从学生的前概念出发，给学生提供有结构的材料，帮助学生层层递进地修正前概念，进而理解科学概念。
如《认识固体》一课，孩子的前概念认为固体是坚硬的、有固定形状的，对于一些特殊的物体则产生疑惑，如线、丝绸等软的物品，以及烟、尘、沙等微细的颗粒。教学中，笔者以生、熟鸡蛋的对比导入，借助已学过的液体会流动、没有固定形状的特征，引导学生类比得出固体的特征；再借助木块、石块、铁块、骨头、玻璃、塑料等典型的固体，帮助孩子初步形成固体是有固定的形状和一定的体积的；在此基础上再出示一些较软的物体如弹簧、海绵、橡皮泥、细线、丝绸、纸张，这时学生将对固体的前概念“大而坚硬”做出修正，不断把小的、软的有固定形状的物体也归结为固体，学生对固体的认识就更进一步。但此时还有学生认为沙子会“流动”，怀疑沙子不是固体，笔者用一盆小石子往下倒，学生发现小石子也会往下“流动”，但是没有人认为小石子是液体，这时笔者借助幻灯片让学生看到放大几十倍的沙粒就是一个个的小石子，他们不再认为能“流动”的沙子是液体了。最后笔者向同学们提出更有挑战性的问题――和好的面属于哪种类型？学生又陷入争议之中，通过动手和面，孩子们不断搅拌，直到搅不动，终于理解和水的面既不是固体也不是液体，是固体和液体的混合，进一步地对固体的认识提升到新的水平。
三、引发认知冲突帮助学生顿悟科学概念
皮亚杰的认知发展理论认为：概念转变是一个认知冲突形成与解决的过程。学生的前概念多源于自己的生活经验，并且有时侯这些前概念在儿童的头脑中很顽固，不易被改变。要使学生放弃前概念，教师应呈现给学生新的事实，诱发认知冲突，使学生对原有概念产生不满，才容易引导他们进一步形成新的概念。
笔者发现《认识常见的岩石》一课因远离城里孩子的生活实际，学生兴趣不高。在导入时，笔者演示浮岩块（一种火山岩）漂浮于水面上时，许多学生不相信，因为他们大脑中已经形成了各种岩石块沉于水中的前概念，他们以为是老师在玩魔术。在确认是真的岩石之后，孩子探究岩石兴致高昂，这个时候再让他们分辨混有砖块、水泥块（海边被海水冲刷过）的岩石，学生又对砖块和水泥块形成争议，教学就在学生产生认知冲突的活动中展开，岩石的概念便得以在争议中不断修正。
又如《观察蚂蚁》一课，笔者先让同学画印象中的蚂蚁（如图示）。孩子们画出来的蚂蚁身体五花八门，有的把胸部和腹部合在一起，有的是足的数量画错，有的是足的分布画错，有的是身体比例画得严重失调，甚至有同学画的是卡通的蚂蚁形象等等。经过展示，孩子们发现自己并不了解蚂蚁的身体结构，于是产生观察蚂蚁的冲动。接着他们带着纠错的目的，围绕观察蚂蚁的身体结构这一主线，经过一番详细的对照观察及记录，多数孩子能客观画出观察到的蚂蚁，也发现了很多不曾留意的信息，观察的实效性大大提升。这样蚂蚁的构造就在他们的认知冲突和观察修正活动中重新得以构建。
四、利用熟悉的情景迁移前概念
前概念多数是学生在生活的具体情境中建立起来的，教师要深挖教材，创设贴近学生情感的生活情景，有意识地引导学生分析思考，帮助他们构建新的科学概念。
如《一切都在运动中》一课，为了让学生理解运动的本质，教师常常塞给学生“参照物”的概念，可是四年级学生很难理解把运动的汽车作为“静止不动”的参照物。为此笔者借助课件创设情景：一辆载着树苗行驶在路上的汽车，请同学来分析车上的树是静止的还是运动的。学生的争议来了：树苗相对于两侧的树来说，它是运动的，而相对于运动的汽车是静止的，判断物体是运动还是静止，要选择参照物这是学生自己发现的，选择不同参照物有不同的判断结果，参照物的概念迎刃而解。教师再引导学生思考：参照物一定要选择静止不动的物体吗？经过交流碰撞，学生就容易理解参照物也可以选择运动的物体，这时的参照物是运动的，但是被假定为静止不动的，他们的理解就更深一步。通过创设合理的情景，在师生的有效交流和碰撞中，参照物的概念得以有效建构，教学难点得以有效突破。
五、引导学生在归纳总结中明晰科学概念
维果斯基认为：知识具有社会性，即通过社会群体互动和协商可以加速知识的意义建构。小学生的年龄和认知特点决定了概念的抽象、概括、形成难以一次完成，需要在教师的指导下周密讨论，深入交流，让孩子理清实验的步骤，关注材料的功能，明确实验的目的。经过多层次的比较、分析、综合与归纳，才能帮助孩子形成科学概念。