简述社区教育的特点篇1
（1）教育的终身化。
（2）教育的全民化。
（3）教育的民主化。
（4）教育的多元化。
（5）教育技术的现代化。
要点速记：全民多现身。
2.简述近代社会教育的特点。
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
（2）初等义务教育普遍实施。
（3）教育世俗化。
（4）重视教育立法，倡导以法治教。
3.简述生产力对教育的制约作用。
（1）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
（2）生产力水平决定教育的规模和速度。
（3）生产力的发展制约着学校结构。
（4）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简述教育与政治经济制度的关系。
4（1）政治经济制度对教育的制约作用
①政治经济制度决定着教育目的。
②政治经济制度决定教育的领导权。
③政治经济制度决定着受教育的权利。
要点速记：两权一目的。
5（2）教育对政治经济制度的影响作用。
①教育培养合格的公民和各种政治人才。
②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
③教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。
要点速记：人（人才）鱼（舆论）公（公民）主（民主）促政治。
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6.简述文化对教育的影响。
（1）文化影响教育目的的确立。
（2）文化影响教育内容的选择。
（3）文化影响教育教学方法的使用。
（4）文化本身是一种教育力量。
要点速记：目内方育。
7.简述教育对文化发展的促进作用。
（1）教育具有传递、保存文化的作用。
（2）教育具有传播、交流文化的作用。
（3）教育具有更新、创造文化的作用。
（4）教育具有选择、提升文化的作用。
要点速记：两传选新再创造。
8.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
要点速记：严（延时价值）规范（社会性规范），塑（加速个体发展）个性（发展个性），总之要发展。
9.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因。
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
（2）学校教育是通过接受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
（4）学校教育对人的影响比较全面、系统和深刻。
要点速记：三有一训练，控制影响全面。
10.简述个体的主观能动性在人的身心发展中的作用
（1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
（2）人的主观能动性推动人的发展。
（3）人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开了人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。
11.简述影响教育制度的因素（建立学制的依据）。
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况。
（2）社会政治经济制度。
（3）青少年儿童身心发展规律。
（4）本国学制的历史发展和外国学制的影响。
要点速记：社会、个人、外国三方面。
12.简述发达国家学制改革发展的主要趋势。
（1）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。
（2）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
（3）高等教育大众化、普及化。
（4）终身教育体系的建构。
要点速记：义务要延长，高等要大众，职业要统一，终身要建立。
13.简述确立我国教育目的的依据。
（1）特定的社会政治、经济、文化背景。
（2）受教育者的身心发展规律。
（3）人们的教育思想。
（4）马克思关于人的全面发展学说。
要点速记：社会、个人、理论三方面。
14.简述现阶段我国教育的基本精神。
（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
（2）我们要求学生在德、智、体、美等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
（3）适应时展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践 能力。
要点速记：社会主义接班人，全面个性多发展。
15.简述素质教育的基本内涵。
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。
（2）素质教育是面向全体学生的教育。
（3）素质教育是促进学生全面发展的教育。
（4）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
要点速记：提速（国民素质）个性创两全。
16.简述个体身心发展的一般规律。
（1）顺序性。
（2）阶段性。
（3）不平衡性。
（4）互补性。
（5）个别差异性。
17.简述活动课程论的观点.
（1）主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组。
（2）主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验 开始。
（3）主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
要点速记：个人经验，打破界限。
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18.简述制约课程的主要因素。
（1）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
（2）社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
（3）学科特征影响课程的编制。
要点速记：学生、社会、学科。
19.简述课程标准的含义及作用。
（1）课程标准的含义。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
（2）课程标准的作用。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
20.简述加德纳多元智能理论。
人的智力结构中存在着八种相对独立的智力：
（1）语言智力。
（2）逻辑—数学智力。
（3）视觉—空间智力。
（4）音乐智力。
（5）身体—动觉智力。
（6）人际智力。
（7）自知智力。
（8）自然智力。
要点速记：语（语言智力）数（逻辑—数学智力）体（身体—动觉智力）音（音乐智力）美（视觉—空间智力），一人（人际智力）两自（自知智力和自然智力）。
21.简述新课程改革背景下的学生观。
（1）学生是发展的人。
（2）学生是独特的人。
（3）学生是具有独立意义的人。
要点速记：两独一发。
22.简述新课程改革背景下的教师观。
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
要点速记：开醋（促进）放盐（研究）。
23.简述新课程改革背景下的教学观
（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
（2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
（3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
（4）教学从“关注学科”转向“关注人”。
要点速记：学习过人。
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24简述新课程改革的具体目标。
（1）实现课程功能的转变。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系。
（4）改善学生的学习方式。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
（6）实行三级课程管理制度。
要点速记：方（学习方式）平（评价与考试制度）的关（课程管理制度）节（课程结构）有内（课程内容）功（课程功能）。
25.简述我国现阶段的教学任务。
（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。
（2）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
（3）发展学生体力，促进学生的身体健康。
（4）培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理 素质。
要点速记：双基 +全面发展（德、智、体、美等方面全面发展）。
26.简述教学过程的基本规律。
（1）直接经验与间接经验相统一的规律。
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律。
（3）教师主导作用与学生主体地位相统一的规律。
（4）传授知识与思想教育相统一的规律。
要点速记：建（间接经验）立（发展能力）主（学生主体）育（思想教育）。
27.简述教学过程的基本阶段。
（1）激发学习动机。
（2）领会知识。
（3）巩固知识。
（4）运用知识。
（5）检查知识。
要点速记：一动机四知识。
28.简述教学工作的基本环节。
（1）备课——上课前的准备工作，是教好课的前提。
（2）上课——教学工作的中心环节。
（3）布置、检查课外作业。
（4）课外辅导。
（5）学生学业成绩的检查与评定。
要点速记：备上作业来辅导，学生成绩差不了。
29.简述教师应该如何备课。
（1）备课要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。
（2）备课要写好三种计划：学期（学年）教学进度计划、单元计划（课题计划）、课时计划（教案）。
要点速记：三备三计划。
30.简述上好课的具体要求.
（1）目的明确。
（2）内容正确。
（3）方法得当。
（4）结构合理。
（5）语言艺术。
（6）气氛热烈。
（7）板书有序。
（8）态度从容。
要点速记：明确内容；方法合理；语言热烈；板书从容。
31简述教师布置作业时应遵循的基本要求。
（1）作业内容符合课程标准的要求。
（2）考虑不同学生的能力需求。
（3）分量适宜，难易适中。
（4）作业形式多样，具有多选性。
（5）要求明确，规定作业完成时间。
（6）作业反馈清晰、及时。
（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用。
（8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。
（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。
32.简述启发性教学原则的贯彻要求。
（1）加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
（2）教师的讲授应抓重点、难点和关键。
（3）设置问题情境，启发学生积极思维。
（4）培养学生良好的思维方法。
要点速记：主（主动性）抓（抓重点、难点、关键）情境（设置情境），培方法（培养思维方法）。
33.简述理论联系实际原则的贯彻要求。
（1）书本知识的教学要注重联系实际。
（2）重视培养学生运用知识的能力。
（3）正确处理知识教学与技能训练的关系。
（4）补充必要的乡土教材。
要点速记：小联（联系实际）在乡（乡土教材）下训练运（运用知识）输技能（知识教学与技能训练）
34.简述教学方法选用的依据
（1）考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用。
（2）依据学科特点和学习内容选择教学方法。
（3）依据教学目标选择教学方法。
（4）依据学生特点选择教学方法。
（5）依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。
要点速记：依自身，依内容，依目标，依学生，依媒体。
35.简述如何培养学生的注意。
（1）培养学生善于与注意分散作斗争的能力。
（2）培养学生稳定而广泛的兴趣。
（3）培养学生养成良好的学习习惯。
（4）培养学生保持良好的心理状态。
（5）使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
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简述班级授课制的优缺点。
36（1）班级授课制的优点。
①有利于经济有效地大面积培养人才。
②有利于发挥教师的主导作用。
③有利于发挥学生集体的作用。
37（2）班级授课制的缺点。
①教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。
②学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。
③教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。
④教学内容和教学方法的灵活性有限。
要点速记：大养人，教主导，学集体；限独立，少动手，难个别，缺灵活。
38简述知觉的基本特性。
（1）知觉的选择性。
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性就叫知觉的选择性。
（2）知觉的整体性。
知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（3）知觉的理解性。
人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种特性就叫知觉的理解性。
（4）知觉的恒常性。
知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
39简述记忆的品质。
（1）记忆的敏捷性。
这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。
（2）记忆的持久性。
这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。
（3）记忆的准确性。
这是记忆的正确和精确特征。它是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。
（4）记忆的准备性。
这是记忆的提取和应用特征。它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
要点速记：两准一敏才持久。
40.简述影响遗忘进程的因素。
（1）学习材料的性质。
（2）识记材料的数量和学习程度的大小。
（3）记忆任务的长久性与重要性。
（4）识记的方法。
（5）时间因素。
（6）情绪和动机也影响着遗忘的进程。
41.简述培养学生想象力的方法。
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
要点速记：引观察、勤思考、扩知识、练想象、爱幻想。
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42简述提高记忆能力的方法。
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性。
（2）理解材料的意义，少用机械记忆。
（3）对材料进行精细加工，促进深度理解。
（4）运用组块化学习策略，合理组织材料。
（5）运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）注重复习方法，防止知识遗忘。
要点速记：理解（理解材料意义）目的（明确记忆目的）精加工，组块编码重方法。
43简述如何组织复习以防止遗忘。
（1）及时复习，经常复习。这是根据艾宾浩斯的遗忘规律来进行复习的。
（2）合理分配时间。
（3）做到分散与集中复习相结合。
（4）反复阅读与试图回忆相结合。
（5）复习方法要多样化。
（6）运用多种感官参与复习。
要点速记：法（复习方法多样化）官（多种感官）及（及时复习）时（分配时间）返（反复阅读）回（试图回忆）三中（分散和集中）。
44简述如何培养学生的创造性。
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。
①创设宽松的心理环境。
②给学生留有充分选择的余地。
③改革考试制度与考试内容。
（2）注重创造性个性的塑造。
①保护好奇心。
②解除个体对答错问题的恐惧心理。
③鼓励独立性和创新精神。
④重视非逻辑思维。
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
（3）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。
①发散思维训练。
②推测与假设训练。
③自我设计训练。
④头脑风暴训练。
要点速记：环境 +个性 +课程。
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42.简述提高问题解决能力的教学。
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
要点速记：储数量、训方法、多练习、勤思考。
43.简述学生学习的特点。
（1）学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。
（4）学生的学习是在学校班集体中进行的。
（5）学生的学习具有一定程度的被动性。
44.简述操作技能的培训要求。
（1）准确的示范与讲解。
（2）必要而适当的练习。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定清晰的动觉。
45.简述心智技能的培养要求。
（1）激发学习的积极性与主动性。
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（4）注意学生的个别差异。
要点速记：阶（阶段特征）个（个别差异）机（积极性）缘（原型）
46.简述班杜拉的社会学习理论的基本观点。
（1）班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。
（2）班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。
（3）班杜拉将强化分为直接强化、替代强化、自我强化。
（4）学习的实质是观察学习。
47.简述有意义学习的条件。
（1）学习材料的逻辑意义。
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。
要点速记：材料意义 +新旧知识 +心向。
简述建构主义学习理论。
48（1）建构主义知识观。
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
49（2）建构主义学生观。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
50（3）建构主义学习观。
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
51.简述如何激发学生的学习动机。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
要点速记：创情境、控水平、用反馈、指归因。
52.简述如何培养学生的学习动机。
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
要点速记：马（马斯洛需要层次）里（立志教育）奥班（班杜拉自我效能感）委（韦纳归因）。
53简述有效促进学习迁移的策略。
（1）关注学生的认知结构。
①关注学生原有认知经验的丰富性。
②关注学生原有知识经验的概括与组织性。
③关注学生原有知识经验的可利用性。
（2）教育内容与教学过程的选择与安排。
①精选教材。
②合理编排教学内容。
③合理安排教学过程。
（3）教授学习方法。
要点速记：有结构，有内容，有方法，促进迁移。
54简述情绪与情感的区别。
（1）情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要有关。
（2）情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象。
（3）情绪产生早（个体生命开始，饥饿哭闹），情感产生晚（在社会生产实践中产生）。
（4）情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。
（5）情绪多具有外显性和冲动性，而情感则具有内隐性和持久性。
要点速记：需要、人类、时间、特点。
55.简述皮亚杰认知发展理论。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
要点速记：感前具形。
56.简述维果斯基发展观的基本内容。
（1）文化历史发展理论。
（2）心理发展观。
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。
（3）内化学说
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”
57简述最近发展区的含义及其教育意义。
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。
（2）最近发展区的教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
58.简述影响人格发展的因素。
（1）生物遗传因素。
（2）社会文化因素。
（3）家庭因素。
（4）学校教育因素。
（5）个人主观因素。
要点速记：万能答案因素类：遗传+环境（社会环境+家庭环境）+学校教育+个人主观能动性。
59.简述具有场依存型认知风格的人的认知特点。
（1）他们对事物的直觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
（2）他们的态度与自我知觉更加容易受周围其他人，尤其是权威人士的影响和干扰。
（3）他们善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。
（4）他们的社会敏感性强，善于社交。
60简述埃里克森社会化发展理论。
（1）婴儿期（0～ 1.5岁）： 基本的信任感对基本的不信任感。
（2）儿童早期（1.5～3岁）：自主感对羞怯与怀疑。
（3）学前期（3～6、7岁）：主动感对内疚感。
（4）学龄期（ 6～ 12岁）：勤奋感对自卑感。
（5）青年期（12～18岁）：同一性对角色混乱。
（6）成年早期（18～30岁）：亲密感对孤独感。
（7）成年中期（30～60岁）：繁殖感对停滞感。
（8）成年晚期（60岁以后）：完善感对绝望。
61简述强迫症的概念及其治疗方法。
（1）强迫症的概念
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。
（2）强迫症的治疗
①森田疗法：日本的森田强调，当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，只会对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫正强迫症状，应放弃对强迫观念做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫行为。
②“暴露与阻止反应”。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
62.简述理性情绪疗法。
理性情绪疗法又称合理情绪疗法。它是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目标的一种心理辅导法。由美国心理学家艾里斯创立。其主要观点是：情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身引起，而是个体对这些事件的评价和解释造成的。辅导老师可以通过暗示、说服和质疑等方法，来改变学生的非理性的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决学生的心理问题和促进学生健全人格的发展。
63.简述学校开展心理健康教育的基本途径。
（1）开设心理健康教育有关课程。
（2）开设心理辅导活动课。
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。
（5）个别心理辅导或咨询。
（6）小组辅导。
64.简述影响品德发展的因素。
（1）外部条件。
①家庭教养方式。
②社会风气。
③同伴群体。
④学校教育。
（2）内部条件。
①认知失调。
②态度定势。
③道德认识。
65.简述促进学生形成良好品德的方法。
（1）有效的说服。
（2）树立良好的榜样。
（3）利用群体约定。
（4）给予恰当的奖励与惩罚。
（5）价值辨析。
要点速记：服榜样、约奖励、价辨析。
66.简述皮亚杰道德发展阶段论。
（1）前道德阶段（2～5岁）。
（2）权威阶段（5～8岁）。
（3）可逆性阶段（9～11岁）。
（4）公正阶段（11岁以后）。
67.简述科尔伯格的道德发展阶段论。
（1）前习俗水平（10岁以下）：惩罚与服从道德定向阶段；相对功利道德定向阶段。
（2）习俗水平（10～20岁）：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。
（3）后习俗水平（20岁以后）：社会契约定向阶段；普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段。
要点速记：三水平、六阶段
68.简述知行统一原则的贯彻要求。
（1）加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
（2）组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。
（3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
（4）教育者要以身作则，严于律己。
要点速记：强道德、加实践、持统一、律自己。
69.简述中学德育的途径。
（1）思想政治课与其他学科教学。
（2）社会实践活动。
（3）课外活动。
（4）共青团组织的活动。
（5）班会、校会、周会、晨会。
（6）班主任工作。
要点速记：一教（教学）、二班（班会+班主任工作）、三活（社会实践活动+课外活动+共青团组织的活动）。
70.简述如何运用道德修养法。
（1）在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体作用之间的关系。
（2）在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发、帮助学生制订自我教育计划，使学生明确自我努力的方向。
（3）班主任要注意给学生提供自我教育的机会。
71.简述如何运用说服教育法。
（1）有目的性和针对性。
（2）有知识性和趣味性，内容真实、可信。
（3）态度真诚、热情。
（4）善于捕捉说理时机，拨动学生的心弦，以增强教育效果。
72.简述培养班集体的方法。
（1）全面了解和研究学生。
（2）确定班集体的奋斗目标。
（3）建立班集体的领导核心。
（4）建立和谐的人际关系。
要点速记：生（研究学生）目标，导（领导核心）关系。
73.简述班集体的发展过程。
（1）初建期的松散群体阶段。
（2）形成期的合作群体阶段。
（3）成熟期的集体阶段。
74.简述良好班集体形成的特征。
（1）共同的奋斗目标。
（2）有力的领导集体。
（3）健全的规章制度。
（4）健康的舆论与良好的班风。
（5）学生个性的充分发展。
75.简述班级管理的主要模式。
（1）常规管理。
（2）平行管理。
（3）民主管理。
（4）目标管理。
76简述课堂纪律的类型。
（1）教师促成的纪律
所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助和指导下形成的班级行为规范。
（2）集体促成的纪律
所谓集体促成的纪律，主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
（3）任务促成的纪律
所谓任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。这类纪律在学生的学习过程中占有重要地位。
（4）自我促成的纪律
简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
77.简述班主任的常规工作。
（1）了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）。
（2）组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）。
（3）建立学生成长档案。
（4）组织班会活动和课外活动。
（5）协调各种教育影响。
（6）操行评定。
（7）班主任工作计划与总结。
78.简述如何对后进生进行教育。
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
79.简述课外活动的特点。
（1）参与的自愿性、自主性。
（2）内容的灵活性、综合性。
（3）过程的开放性、实践性。
80.简述教师劳动的特点。
（1）教师劳动的复杂性和创造性。
（2）教师劳动的连续性和广延性。
（3）教师劳动的长期性和间接性。
（4）教师劳动的主体性和示范性。
（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
81.简述教师成长与发展的基本途径。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。
（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。
简述社区教育的特点篇2
目前，关于区域协调发展的专著有不少，但大部分是从经济学或空间地理学的视角进行探讨，专门研究区域高等教育协调发展或结构优化的论著较为少见，相近的研究散见于论文，主要从社会学和教育学的角度进行探讨。本研究参考的资料主要来源于“中国期刊网”、“中国知网”等全文阅读数据库。以“区域高等教育”、“教育结构调整”为搜索词，选择符合条件的论文共185篇。综观已有的研究，“区域高校布局结构、均衡发展问题”、“区域高校结构调整与区域互动问题”、“区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题”、“区域高等教育发展模式、路径问题”、“高校区域服务问题”等研究较多，下面便根据研究内容或观点的相近性进行归类并进行简单述评：
1.区域高校结构调整与区域互动问题研究张振助（2001）的博士论文重点讨论了高等教育与区域互动发展的理论基础、国际比较、宏观环境、发展现状、存在问题及原因分析等；王新华等（2005）认为许多高校尤其是一些地方性高校过度地追求规模和发展速度，导致了高校在教学管理等方面出现一系列新问题，譬如发展目标路径呈现较高的相似性和趋同性，脱离地方实际，缺少鲜明的个性和特色等，认为地方性高校的首要任务之一是确定合理的办学定位；贺祖斌等（2010）的研究则以广西为例，认为广西高等教育布局结构与经济结构的发展适应性不强，应通过实施非均衡发展战略，构建广西高等教育的“发展极”，以提升落后区域高等教育的发展水平，进而调整区域高校布局结构；李锦奇（2010）的博士论文以辽宁省高等教育结构调整为研究范畴，界定了区域高等教育结构调整的时间、空间和概念，探讨了区域高等教育的结构与规模、质量与效益、区域高等教育结构与国家高等教育结构之间关系；刘六生（2011）的博士论文则主要以高等教育内、外部关系规律及结构-功能主义理论为基础，对省域高等教育的结构调整问题进行了理论探讨。简单述评：现有的研究主要探讨区域高等教育结构与规模、质量与效益、区域结构与国家结构之间关系，或是从高等教育内外部关系规律的视角，探讨省域高等教育的结构调整的理论问题。未来的理论研究中，需要增加从区域共生、协同发展、可持续发展的视角构建区域高校与区域社会之间理论与实践体系的研究；需要对区域高等教育的结构进行深入调查和时空比较，或是在系统收集区域高等教育布局、形式、科类和层次等结构相关数据的基础上，分析区域经济发展与区域高校发展之间关系。
2.区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题研究周振朝等（2002）认为高等教育只有立足于区域，才能获取持续发展的源泉和动力，而深化高等教育管理体制的改革可以为区域高等教育的发展提供契机；张立新等（2007）认为组织制度是保障区域高等教育良好运转的秩序基础，区域高等教育的参与者同时也是区域高等教育的各利益相关者，因此必须明确各方的权利、义务及责任，构建协调机制，促使区域高等教育与区域社会良性互动、和谐发展；冒荣等（2010）认为当前各高校间无序竞争及非合作博弈现象较为严重，表现为争夺公共资源的零和博弈、学术声誉的“瑜亮式”角逐、分工模糊的市场竞争等方面，延缓了高等教育发展的速度和效率。他认为区域集群是促进高校间合作博弈的有效组织机制，应通过建立有序的分工协调制度、多元化的评价制度、公正的公共资源分配制度，来拓展合作博弈空间，促进高校集群发展；黄敏等（2011）认为我国高等教育区域非均衡发展主要体现为综合实力、生均教育事业费、高校的规模等方面，非均衡发展的主要影响因素包括财政政策合理程度、区域经济发展水平、地理环境及历史原因等，可以通过制定与本区域经济相协调的教育发展政策、加大政府教育经费投入力度、构建高等教育多元筹资机制、推进高校办学体制改革、建立人才柔性流动机制等方式进行优化；严全治（2012）认为区域高等教育的发展影响着区域的整体发展，因此区域高等教育只有协调发展才能稳健发展。区域政府应该成为协调区域高等教育发展的主体之一，才能使一个区域的高等教育不仅与全国其他区域的发展水平相当，并与本区域的社会、经济、科技发展相匹配。政府在协调区域高等教育发展方面，理论上有三个方向，即调整高校招生计划、调整高校区域布局、调整高校区域布局的同时调整高校招生计划。认为改变目前不同区域居民接受高等教育的质量和程度存在明显差异的具体路径包括：调整高校的区域布局，建成对欠发达区域高等教育的补偿机制，制定地方高校生均教育经费最低标准等。简单述评：现有的研究主要分析了高校发展过程中存在的制度障碍，探讨了区域高校在融入区域社会过程中如何通过创新管理体制、调整发展方向、增加合作方式来促进区域的发展，具有一定的创新。综合而言，未来的研究重点仍然需要既注重宏观层面（譬如长三角、珠三角高校核心区与其它边缘区之间的关系等）的分析，又注重各区域内部的特定问题（譬如新兴高校区域的形成与发展、区域核心区的高校振兴、区域高校发展的制度基础与区域管制）等方面研究，引导区域高校按社会需要、层次清晰、特色突出、任务明确方向发展，进而明确未来高等教育发展方向。
3.区域高校布局结构问题、均衡发展问题研究朱雪文（2002）的博士论文基于“价值—功能—结构”的逻辑，从高等教育价值的视角，认为高等教育的知识价值、社会价值和个体价值是相互融合的，但由于高教资源本身的有限性，在价值实现上就会呈现出资源的竞争性，使高等教育的区域分布一方面趋向于集聚在经济、文化发达地区，从而形成非均衡状态，而另一方面在地域分布上则倾向于均衡状态，呈现出集中与分散的矛盾；赵宏斌等（2007）从人口和GDp的角度分别研究了我国高校在省级、地级市区域的分布情况，分析了区域高校与区域经济、社会发展之间的均衡性和差异性，并与美国高校的区域分布状况进行了对比，认为我国高校在省级区域分布较为均衡，但在省会城市、地级市的分布有较大差距，即在省会城市的分布密度过大，经济发展相对滞后的省会城市与地级市相比高校分布过分集中，与区域经济发展不协调，需要对高校布局重新进行规划；梁妮（2008）在其硕士论文中使用国际上衡量均衡性的通用指标即泰尔指数作为分析工具，计算了我国高校规模区域分布的差异程度，并使用因子分析法和定性的分析法，探讨影响高校区域分布的因素，对高校区域布局的合理调整提出了建议；刘丽（2009）则运用墒值法，对1998-2007年间各省高等教育发展实力进行综合测评，认为我国高等教育的发展格局逐步从内陆与沿海、北部与南部的区域发展不平衡，转变为东、中、西三大区域间的不平衡；孙剑萍等（2009）以Gini系数理论为基础，从高校区域布局、高考体制、高等教育经费投入、优质高等教育资源分布等几个方面入手，分析了我国当前东、中、西部三大区域高等教育非均衡发展的现状，并提出了具体建议[15]。简单述评：现有的研究运用了多种方法，从不同角度分析了目前高校布局结构的现状及存在问题，认为全国东、中、西三大区域间的不平衡及省域内高校资源的不平衡矛盾并存。未来的研究需要以此为基础，更多地从政府管理部门的视角，探讨政策创新与区域高校协同发展的理论与实践问题；探讨宏观政策上引导高校按区域需要、结构分层、特色突出、定位明确方向发展的策略及其体制机制构建；需要加强省域高校与国内其它地区或西方发达国家高等教育之间的比较研究。
4.区域高等教育发展模式、路径问题研究刘健（2006）以珠三角高校为例，认为珠三角高等教育的发展面临机会和威胁并存的局面，需要在未来的发展过程中明确高校和高等教育的目标定位，加强校际合作及特色建设，发挥区域优势；芮国强（2006）认为在经济区域化发展的背景下，在发展路径及现实国情的双重制约下，高等教育需要贴近区域实际，构建与区域经济及社会共同发展的良性机制，地方政府主导应成为区域高等教育发展的基本模式；舒琴的硕士论文（2007）以高校三大职能为依据，将高校参与区域经济与社会发展的模式概括为：科研与开发参与区域经济与社会发展模式、结合区域特色的人才培养培训模式、面向区域提供社会服务模式；郑存库（2007）指出大众化背景下，高校应以区域发展需要为基点，立足区域特；赵庆年在这一领域有较深入的研究，他（2008）认为区域高等教育的发展目标应多元化，它是高等教育的一个子系统，既有时间性也有空间性，分工与合作是区域高等教育健康发展的理性诉求；指出（2008）由于区域高等教育存在不均等、稀缺性、非同一性、寻求自身发展等特征，因此发展必然存在差异；此外，他对高等教育发展路径、模式也进行过探讨，认为（2009）我国高等教育系统中存在的无序现象与区域高等教育子系统的有序现象存在关联，这种区域高等教育子系统的有序主要体现在按区域社会经济发展需要所建立的科类、层次、类型结构等结构齐全的区域高等教育体系上，合作与分工是构建效益、规模、质量、结构之间协调发展的高等教育系统的有效举措，也是区域高等教育和谐发展的客观需要及诉求；指出（2009）从高等教育经费投入水平、区域经济发展水平及高等教育规模发展水平的关系视角看，区域高等教育的发展模式呈现许多个性化特征，包括“落后的经济发展水平—较高的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“发达的经济—很低的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“较低的经济发展水平—较低的高等教育投入—较高的高等教育产出”模式、“经济发展水平—高等教育投入—高等教育产出水平”相一致的模式等；胡赤弟（2009）对“学科—专业—产业链”进行了界定，认为“学科—专业—产业链”是区域高等教育服务经济社会的有效载体，也是高等教育与区域市场、经济、企业合作的一种新模式，有助于推动区域经济、社会、科技等方面的发展，提升产业层次。简单述评：现有的研究或从全国的视角、或从区域的视角，探讨了区域高等教育的发展目标、定位、模式等理论问题，提供了许多有价值的经验，为政府在统筹协调、高等教育融入区域社会方面提供了不少新的思路。在未来的研究中，需要增加综合运用区域发展理论、经济地理学、生态学、教育学等理论，从高校区域空间结构的“形”与“象”和经济发展水平之间的关系入手，探讨区域高等教育多中心与区域共生、统筹协调与结构分层、区域高校与区域社会协同发展、可持续发展与集群式发展的理论与实践问题的研究。
5.高校与区域经济发展、高等教育区域化问题研究吴绍芬等（2001）对高等教育区域化内涵进行界定，讨论了高等教育区域化问题的范围，具有一定的借鉴意义；耿涓涓（2001）认为高等教育区域化有两层含义：其一，高等教育系统是区域整体经济社会发展的有机组成部分，服务于区域经济社会发展；其二，区域政府、社会有管理高等教育的权力并有发展高等教育的责任。认为在西部大开发背景下，不发达区域高等教育的发展战略研究将会成为热点；李波（2005）从国家、社会及大学之间三维关系的视角，提出了实现高等教育与区域经济、社会协调发展的保障机制，认为高校与区域社会经济的互动存在校企合作、大学园区、高科技园、中外合作办学、中心城市办学等模式；谢鹏的硕士论文（2010）用实证研究的方式，以湖南省衡阳市为例分析了地方高校对区域经济发展的影响程度；陈伟（2010）则以澳门大学建设横琴校区为例，探讨境外高校如何融入区域高等教育体系，促进区域社会的发展，认为横琴案例如果要成功实践，其战略安排和指导思想必须实现三大转变：从“以土地换大学”升级为“以空间换时间”，从盘活地缘资源提升为培育区位优势，从享受“政策利好”转换为彰显“教育红利”。此外，还须在实践操作层面解决好三大问题：吸引足够的生源，提升办学质量并凝练办学特色，提高毕业生就业质量；姚海娟（2011）以湖南省为例，讨论了高等教育资源分布与区域经济发展之间的关系，认为高等教育在知识创新和人才培养等方面扮演着重要角色，区域经济的竞争主要是人才之间的竞争，高等教育资源分布直接影响着高校发展，由于高等教育资源的有限性，决定了高教资源分布合理与否对高等教育事业发展及区域经济发展都具有重要意义；郭贵春（2012）专门探讨了省部共建高校的发展问题，认为应明确这些高校的战略地位，认识其战略特征，并探索共建高校的战略出路。简单述评：现有的研究主要分析了区域高校与区域经济发展关系的内涵、原则等内容，大多数的研究是从高校的视角，探讨高校与区域经济发展的关系，或从科研成果的转化参与区域经济建设等角度讨论高校与区域经济发展的关系，田野式、实证式的研究较少。未来的研究中，需要增加实证、田野式的研究，分析区域高等教育发展水平差异的深层次原因，用实证、统计的方式说明区域高等教育与区域经济发展水平之间的关联；需要从区域政府统筹协调的视角，探讨区域的高等教育结构与经济结构之间的适应性及内在关联问题。
6.高校区域创新能力及高校区域竞争力问题研究董友的博士论文（2007）从地方高校科技创新主管部门的视角出发，以河北省高校作为研究对象，对地方高校科技创新的内涵与特征、组织内部冲突分析与协同机制、组织管理层面的地方高校科技创新、政府宏观管理行为与运作机制、组织环境层面的地方高校科技创新、政府宏观调节的政策工具和机制匹配等内容进行了重点研究；钱韦成的硕士论文（2007）以江西省为例，讨论了地方高校在区域创新体系中的作用，从地方高校供给功能的视角，通过分析区域创新体系的需求，探讨了地方高校在江西省域创新体系中的地位和作用，认为应该从人才培养、学科建设、物质投入、科技园区建设及发展职业教育等几个方面，发挥地方高校在区域创新体系中的作用；尚红娟（2010）则以上海地区为例，探讨了高等教育资源的分布对教育竞争力的影响，认为高等教育科学发展的基础和前提是客观地分析高教资源的分布状况、有效配置资源、合理利用有限的高教资源、发挥高等教育竞争力等；肖俊夫等（2011）指出高校通过区域大学联盟等方式促进区域创新，推进科研成果的产品化、市场化和产业化，主动参与区域创新行动，在这个过程中，高校应发挥技术创新主力军、知识创新策源地、创新人才和创新知识培养者、高新技术产业集群助推器的重要作用。简单述评：现有的研究主要从高校主管部门的视角，讨论地方高校科技创新、区域高校竞争力的内涵、特征等内容，明确了区域大学联盟等概念，并从完善组织制度、管理体制的角度提出了促进高校科研创新和提升区域高校竞争力的建议，具有一定的价值。在未来的研究中，仍然需要以此为基础，研究如何将高校置身于区域社会的整体环境中进行系统思考，如何通过体制机制的完善使高校的区域创新力及竞争力转化为区域社会的整体竞争力；需要从区域高校的竞争力研究过渡到区域高校的互惠共享机制及结构优化研究，需要探讨区域高等教育创新聚集效应、网络式发展机制等内容。
7.高校与区域服务问题研究王锡宏（2003）认为区域高校社会服务功能的实现需要完备而系统的机制予以保证，需要学校、学院、教师之间在政策、理念、措施等方面建立相互关联，进而构建区域高校内部激励机制、导向机制、评价机制、动力机制、管理机制、自我发展机制等；贺小飞等（2004）认为区域是社会在空间上的反映，而高等教育的区域服务职能则是其在社会服务职能上的空间显现。由于社会对高等教育需求的日益增加，加之高等教育与其所在区域之间的天然联系，发展高等教育区域服务职能日益重要和迫切；华长慧（2007）认为构建服务型教育体系，有利于转变区域高等教育发展模式、创新高等教育制度、使区域教育结构与产业结构相互匹配；贾立亮（2007）则专门从理工类地方高校办学的特征出发，分析区域服务的特点及模式，探讨了理工类地方高校在区域服务过程中存在的问题及成因；徐成钢（2010）提出了“基于协同式学习的地方高校区域经济社会服务体系”的概念，通过对内涵实质系统的研究和实证分析，提出地方高校推动区域经济发展、服务社会的若干建议；杨甜的硕士论文（2011）以陕西省为例，分析了高等教育为区域经济发展服务的问题，着重探讨了高等教育服务区域经济发展的基本理论问题，并进行了实证分析。简单述评：现有的研究主要探讨高校如何转变服务观念，或高校服务区域社会及区域经济发展的概念、方式等内容。未来的理论研究中，需要增加高校与区域社会全方位、网络式互动发展的体制机制研究；需要从政府管理部门的视角探讨引导高校服务按区域需要、特色突出、优势明显方向发展的策略，分析区域高校服务区域社会、经济、文化的可持续发展路径及模式。
二、区域高等教育结构调整理论研究的展望与建议
简述社区教育的特点篇3
中小学教育管理试题
课程代码：00458
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1．答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2．每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题（本大题共20小题，每小题1分，共20分）
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1．教育管理研究者普遍认为，教育管理学的研究对象是
a.教育管理活动B.教育管理矛盾
C.教育管理现象及其发展规律D.教育管理过程
2．提出“目标管理”的人是美国学者
a.亨利·法约尔B.彼德·德鲁克
C.弗里德里克·泰勒D.马克斯·韦伯
3．我国中小学内部领导体制改革的核心内容是
a.加强党的领导B.全面实施校长负责制
C.全面推进教师参与D.深入开展家校合作
4．国家在一定时期内，根据社会、经济和科学技术发展的需求以及教育发展条件与可能性，为实现其社会发展总目标而作出的有关教育发展的全局性、长期性的谋划和对策，称为
a.教育发展战略B.教育发展规划
C.教育发展计划D.教育发展预测
5．教育行政执法的生效要件包括实体要件和
a.规范要件B.精神要件
C.程序要件D.组织要件
6．教育经费的构成包括教育事业费，各种教育主管部门自身的事业费支出和
a.教育人员经费B.教育公用经费
C.教育保障经费D.教育基本建设费
7．根据参与评价的主体构成，可将教育评价分为
a.定性评价与定量评价B.自我评价与他人评价
C.诊断性评价与总结性评价D.相对评价与绝对评价
8．我国目前所采用的校长任用制度主要是
a.委任制B.考任制
C.选举制D.招聘制
9．我国培养教师的主要基地是
a.综合大学B.科研机构
C.师范院校D.高职院校
10．班集体的组织者、教育者和指导者是
a.校长B.教导主任
C.班主任D.学生干部
11．学校的基层教学研究组织是
a.校长办公室B.教务处
C.德育处D.教研组
12．德育是一个由浅入深、由近及远、循序渐进的过程。相应地，德育内容管理的改革就要追求
a.规范化B.科学化
C.序列化D.形象化
13．学校体育工作管理除了具有学校管理共性以外，还具有阶段性与
a.强制性B.保健性
C.诊断性D.普及性
14．对学校物质财富的计划组织、使用保管的活动，称为
a.学校物质管理B.学校条件管理
C.学校设备管理D.学校财产管理
15．校园文化的时代特征表现为批判性、突变性和
a.传统性B.跳跃性
C.稳定性D.超越性
16．在人的发展中起奠基作用的是
a.学校管理B.家庭管理
C.社区管理D.政府管理
17．办学特色形成的决定因素是
a.校长B.教师
C.政府D.校风
18．在学校内部管理体制方面，美国的中小学实行的是
a.校董事会领导下的校长负责制B.学区教委领导下的校长负责制
C.校管委会领导下的校长负责制D.校理事会领导下的校长负责制
19．我国奴隶社会时期的教育行政管理体制的基本特点是
a.中央集权B.地方分权
C.学在官府D.学在乡野
20．近百年来，我国的教育管理研究主要是从两个方面展开的：一是学习外国的思想；二是
a.总结本国的经验B.提炼传统的精华
C.预测未来的趋势D.调查现实的情况
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、填空题（本大题共10小题，每小题1分，共10分）
21．教育管理具有二重性，即自然属性和______。
22．教育质量管理包括全员管理、______和全局管理。
23．教育管理研究的哲学方法论以______为中心。
24．合理地实行校长负责制要努力创设三个方面的条件：人员素质条件、______和法规保障条件。
25．我国中小学校长培训体制包括岗位职务培训、继续教育培训、______和成熟校长研修等四个互相联系、上下衔接的培训层次。
26．教师考核的内容包括政治思想、业务水平、工作态度和______。
27．学生管理具有整体性、循序性、______和主体性。
28．教学工作质量检查分析的标准应包括工作质量标准、教学效果标准和______。
29．学校占用或使用以货币计量的国家经济资源，称为______。
30．办学特色具有人文性、主体性和______。
三、名词解释题（本大题共5小题，每小题3分，共15分）
31．教育管理过程
32．中小学内部领导体制
33．教育评价
34．教育督导
35．教育信息
四、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
36．简述教育管理不同于一般社会管理的特殊性。
37．简述教育管理目标的作用。
38．简述中小学教育规划的内容。
39．简述教育评价的原则。
40．简述近年来各国改善和健全教师人事组织管理体制的主要措施。
五、论述题（本大题共2小题，41题7分，42题8分，共15分）
41．试述教育行政机关设置和改革的原则。
42．试述德育管理的原则。
六、案例分析题（本大题10分）
43．案例：
a市的“教育管理质量年”活动
为提升教育管理的质量，实现全市教育事业又好又快地发展，a市教育局将2010年确定为“教育管理质量年”。为使“教育管理质量年”活动有序、有效地运行，市教育局还专门成立了“教育管理质量年项目综理处”。该处拟定了15个专题，深入到61个教育行政部门和学校开展督导和调研，组织各单位对基本管理制度的制定与执行情况进行互检互查，并一再强调各单位要通过座谈会、讨论会等形式，广泛征求一线教师、学生家长、社区以及兄弟部门对于教育管理质量的意见。
简述社区教育的特点篇4
[关键词]教育起源语言教育简单要素
[中图分类号]G40-02[文献标识码]a[文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05
[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州121013）
教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。
一、三种传统的教育起源论及启示
（一）教育的生物学起源论
教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（CharlsLetourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（thomaspereynunn）和斯宾塞（HerberrSpencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”
由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。
（二）心理学起源论
美国教育学者孟禄（paulmonroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。
教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6n的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。
（三）教育的生产劳动起源论
苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。
劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。
（四）教育的语言起源论及其他
对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。
教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。
二、语言作为教育起源的论证
通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。
那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。
（一）人的本质特征与语言
1.语言起源与人类社会
人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。
2.人的语言本质
真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。
（二）教育与语言共生关系
1.教育本质
教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。
2.教育与语言
尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。
（三）教育的要素与语言的逻辑
1.教育的简单要素
研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。
根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。
三、语言作为教育起源的理论意义
（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野
教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。
1.教育必须注重以人为本的价值理念
教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。
2.教育必须注意教育主体的交互作用
教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。
（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径
良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。
1.以语言性质表征教育性质
杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”语言对教育性质的表征表现在两个方面：语言关系对教育关系的表征，语言功能对教育功能的表征。师生之间、教师之间与学生之间的语言关系直接代表和诠释了教育内部的关系类型，权威型教师在教学活动中更多地使用指令性的话语，而民主型的教师则更习惯于使用商量式的语气。事实证明，民主型的师生关系是教育的必然要求。另外，语言作为文化的“基因”，学习一种语言犹如学习一种文化，任何通过调节语言达到的其他目的都可以在教育领域内尝试复制。
简述社区教育的特点篇5
一、史、地常识在社会常识中的地位
（一）史、地社会常识是学生认识社会的两个窗口
《九年义务教育全日制小学社会教学大纲》中明确规定：“社会课是九年义务教育阶段对小学生进行社会常识教育的一门重要课程。”什么是社会常识？最简单概括的说明，就是关于社会的最基本的知识。那么社会又具备什么样的特点呢？借助社会学家的研究成果，可以作这样的归纳：社会作为处于特定区域和时期的人类生活共同体，享有共同的文化，并以物质生产活动为基础；任何一个社会都是从前人那里继承下来的一份遗产，同时它又和周围的社会发生横向联系，具有自己的特点。从社会的特点来分析，社会具有“三性”。一是时空性。人的生活环境既有过去、现在和未来的发展，又有本地、外乡和他国的地域差别。比如，中国作为一个社会范畴，有其自然、经济、社会等方面的特点，而这些特点的形成又经历着不同的发展过程。二是团体性。人不能离群索居，要与家人、邻居、社区居民乃至全国、全世界人民生活在一起，不同层次的环境又形成了不同的文化。比如，华北平原人们的衣、食、住、行与江南水乡人们的衣、食、住、行不同。三是多元性。人类社会得以延续，最重要的一点是它能通过不同的活动，不断地创造财富。比如，工业生产活动、农业生产活动、商业活动，就是一些最基本的经济活动。由此可见，社会的这些特点，能够通过内涵十分丰富的历史和地理常识，予以最浅显的反映。或者说，地理和历史常识是学生认识社会的两个窗口。
（二）史、地社会常识对学生认识社会所起的作用
《九年义务教育小学社会教学大纲》中规定了小学社会课所要完成的三方面任务：
1．在知识方面，“要使学生认识一些常见的社会事物和现象，初步了解一些家乡的、祖国的、世界的社会常识”。这里所说的社会常识，很大一部分是地理和历史常识。比如，我们要了解中国地形、气候等方面的特点，了解不同环境下人们的生产和生活，以及风俗习惯。任何社会都有一个发展的过程，都有过去、现在和将来。历史就是昨天的社会，因此，循着历史的线索追寻昨天的“足迹”，更能够帮助学生理解今天的社会。比如，我们了解了黄河、长江是中华民族的摇篮，就不难理解为什么黄河和长江流域的中下游是我国人口稠密和经济发达的地区；了解了我国自古以来就是统一多民族的国家，就不难理解为什么我国是多民族的国家；了解了中国人民反帝反封建的斗争，尤其是在中国共产党领导下取得了革命的最后胜利，就不难理解我们国家的政治性质。因此，地理和历史知识不仅给予了我们全面、正确地认识社会的两个视角，还给予了我们认识社会的方法论上的指导，比如看待社会要有时空观。
2．在能力方面，“从小培养学生正确观察、认识社会、适应社会生活的初步能力”。地理、历史社会常识对培养学生的能力有着重要的作用，尤其是地图能力的培养，是其他学科所不及的。例如，通过地理事物的分布图、历史事件的变化图等，可以让学生一目了然地观察这些社会事物的空间分布和变化，找到它们之间的联系。从地图上学习社会常识，不仅是社会课的需要，更重要的是实际社会生活的需要。
3．在思想教育方面，要对学生“进行爱国主义教育以及法制观念的启蒙教育，培养他们对社会的责任感”。历史和地理社会常识有丰富的近、现代史和国情教育内容，它们对完成社会课思想教育任务，担负着极为重要的责任。在近、现代史方面，内容涉及了近代中国人民和仁人志士的英勇奋斗和中国共产党成立后的新民主主义革命；新中国成立后社会主义建设的辉煌成就等。通过这些社会常识的讲述，使学生受到生动的爱国主义教育。在国情教育方面，分析了我国环境、资源、人口等方面的优势和劣势，比如，既讲述我国五种地形齐全，有利于农业多种经营的一面，又讲述我国山地多、平原少，耕地相对不足的一面；既讲述长江、黄河对中华民族的贡献，又讲述长江、黄河的洪涝灾害仍是中国的一大忧患；既讲述我国资源绝对数量大，又讲述我国人口众多，人均资源相对数量较少。把我国的国情实实在在地摆在学生面前，不仅使学生全面地认识社会，而且也增加了学生的社会责任感，这是较高层次的爱国主义教育。
由上述可知，史、地社会常识能够很好地担负起社会课知识、能力和思想教育三方面的任务，因此，它们在社会课中具有举足轻重的地位。无怪乎新编小学社会教材（人教版）中，史、地社会常识要占到三分之二的篇幅。
二、社会课中的史、地社会常识与原历史、地理课的主要区别
（一）不求史、地常识的系统性
我们熟悉的小学历史课和地理课，在分科教学中保持着各自的系统。小学历史教材，按照历史事件发生的时间和顺序，中国史部分分30个课题，比较详细地介绍中国古代和近代社会的发展情况，接下来介绍中华人民共和国的历史。其中涉及社会的、经济的、文化的诸方面的内容。小学地理课从地理事物空间分布的角度，由近及远，从乡土地理出发，讲到中国地理，最后简单介绍世界地理常识。由此可见，小学历史教材和小学地理教材，都有比较完备的知识体系。
社会课作为一门课程，其知识应该有自己的体系。显然，这个体系既不能是历史的体系，也不能是地理的体系。因此，原来隶属于历史或地理学科的知识，在社会课的知识体系中就有了新的规定性。社会课更多地考虑从认识社会的角度来取材，因此，过去分科教学时一些取材的原则有了相应的变化，随之而来的就是史、地常识面临着筛选和重组。不求史、地常识的系统性，恐怕是两者最显著的差别。
（二）史、地社会常识的组织和侧重点有变化
原小学历史课是按照历史发展的线索安排教学内容，即所谓“红线串珠”，每一课讲一个历史事件或历史人物，内容比较全面，而且各课在教学中的位置几乎同等重要。社会课中的历史社会常识，强调从认识社会事物的角度来取材，内容详略有别。比如，认识“祖国自古以来就是统一多民族的国家”这一历史事实，教材只是突出了秦始皇、汉武帝、唐太宗和松赞干布、成吉思汗和忽必烈、郑成功、康熙等历史人物对国家统一所做出的杰出贡献，而对这些人物其他方面的功过或避而不谈，或一笔带过。从历史课的体系看，对这些历史人物的介绍显然是不全面的，但从社会课的体系看，这种选材恰到好处。
原小学地理课主要介绍地理环境的特点，虽然也涉及环境对人类的影响，但侧重点还是讲环境。而社会课的出发点是讲不同环境下人们的生活，比如东北林海雪原人们的生活、华北平原人们的生活、黄土高原人们的生活、江南水乡人们的生活，以及不同少数民族地区人们的生活等，环境在这里只是作为一种背景知识。
（三）史、地社会常识的结合
如前所述，历史、地理分科教学时，它们有各自的教育目标、知识框架和教学体系，不要求史、地常识的结合。而在社会课中，把认识社会作为组织教学内容的线索，从社会事物的纵向发展（即历史发展）与横向联系（即空间联系）两个层面分析问题，使社会课具有一种崭新的思维方法。
分析社会教材（人教版），可以看到历史和地理社会常识的结合，大致体现在两个层面上：
第一，整体结构设计。例如，社会教材中的“认识祖国”部分，大致有总论和分论两部分。总论部分，一方面对祖国方方面面的社会事物进行一系列的静态分析，包括我国的位置、疆域、行政区划、自然环境、自然资源等基本国情；另一方面从历史发展的角度，由古及今，对祖国政治、经济、文化、科技等方面进行动态分析。这样，一条横向的线索和一条纵向的线索，把祖国的基本面貌勾勒了出来。分论部分主要是对祖国不同地区人们的生活特点进行介绍。一般而言，人们传统的生活方式，最能打上环境的烙印，然而，随着社会的发展，人们传统的生活方式也发生了很大的变化。教材注意捕捉这一点，笔触不只是停留在“昨天”，而是涉及“今天”，甚至展望未来，融入了历史发展的眼光。
第二，一些知识点内容的设计。例如，“世界上最早最长的人工河”，一方面从历史的角度上阐述京杭运河的兴衰与政治、经济的关系，从京杭运河在历史上的作用，讲到现在正在发挥和今后即将发挥的作用，另一方面又从空间分布的角度来阐明京杭运河的起止点、流经的地区、连接的大河，以及沿岸的名城。又如，“社会主义建设的辉煌成就”，教材选择了在共和国历史上几个具有里程碑意义的史实——解放牌汽车的诞生、大庆油田的开发、原子弹爆炸成功、人造卫星升空、葛洲坝水利工程的建成、经济特区的建设。与现行历史课本不同的是，社会课没有局限于这几个历史的“点”，而是把它们看作社会主义建设成就的一个个不同的侧面，从每一个历史的“点”上，向各行业的“面”上扩展。从解放牌汽车讲到我国汽车工业的巨大发展和分布；从大庆油田讲到我国石油工业的分布；从原子弹爆炸成功讲到我国核工业的发展；等等，无一不是历史和地理常识结合的生动体现。
三、结语
综上所述，我们可以得出以下结论：
（一）社会课中讲述历史和地理社会常识，是由社会课本身的教学目的和教学内容决定的，而决不是原来小学历史课和小学地理课的简单合并。
简述社区教育的特点篇6
社会工作和思想政治教育相比，其研究的重点落到人和社会的关系，人和其他人之间的关系上，这和思想政治教育的重点要求研究人的思想和道德不同，它更注重把一个人放到一个社会场景中来考虑。因此，我们在进行思想政治教育工作时可以借鉴社会工作的一些原理如社区关系原理、群体原理等基本的理论来丰富思想政治教育工作的内容以适应时代的变迁。针对思想政治教育方法比较单一，效果不好的局面，我们可以有选择的借鉴社会工作的一些方法，例如个案法、小组法等解决问题的方法，以提高思想政治教育的效果，助力社会主义精神文明建设。下面笔者简单谈谈借鉴社会工作的几个原理和方法。
1.社区原理
对于社区原理，我们在研究思想政治问题时，要充分的考虑到社区环境对人的思想的影响，不能单方面的要求人们如何做，更应考虑到社区的变化。现在的社区如前所述已经和以前的大为不同了，人们组织社区，更多是由于居住区的靠近和工作的相邻，而不再是以前的以血缘和乡党来组织。并且当今的社区环境也是复杂多变的，一方面是由于经济的发展使人们发生了分化，不同阶层的人住在不同的社区。另一方面是由于人口的流动性的增加，即使一个较为固定的社区，其内部人员的构成也是在不断变化的。因而我们在对人做思想政治工作时，必须考虑到社区的这种种新变化，借鉴社会工作的社区有关的原理能更好的丰富思想政治教育的时代内容，已解决实际的问题。
2.群体有关的原理
如前所述，随着社会经济的发展，人际关系也在不断发生变化，人们更重视法律上的关系。新的社会群体在不断产生，即使旧的群体也在不断地发生分化和发展，我们在研究思想政治教育相关的问题时，应当考虑到这些变化，应该把工作对象放到群体环境中来考察，制定的工作计划也应将人列入相应的群体来考虑，如同辈群体和学生群体等群体对青少年的影响是很大的。所以，我们可以借鉴社会工作中的群体相关的理论，以丰富思想政治教育的理论基础，解决日益复杂的思想问题。
3.个案法
对于思想政治工作，我们不能继续停留在报告的基础上，应该潜下心来进行跟踪调查研究，对于不同的个体，要区别对待，就如同医生在诊病是那样病人手疼可能是外力伤害，也可能是器质性病变，甚至过度的精神紧张也可能导致人的疼痛。这时候就要求医生仔细的观察和分析各种可能的问题，并为病人建立唯一而独特的病例，只有这样才能真正的医好病人。对于思想政治工作我们要考虑到各种情况，不能将问题简单的归结为人的思想滑坡，因此借鉴社会工作的个案研究法就可以弥补传统的思想政治教育在这方面的缺陷，以便更好地开展思想政治教育工作和提高思想政治教育的效果。
4.小组法
我们在进行思想政治教育时可以适当的借鉴，如我们在学习某个文件和某种精神时可以采用小组讨论的方法来学习，使学员们在相互讨论中发现自身的不足，探寻到精神的实质，并在这个基础上进行总结，形成自己的知识体系。这和传统的灌输式的说教教育相比，其优势是显而易见的，人们通过这种方式得到的知识更易于被人们接受，也更易于转化为人们自觉的行动。
二、总结
简述社区教育的特点篇7
关键词：BS结构；社区教育；信息系统设计；信息系统框架
引言
BS结构以其维护方便、操作简单的特点受到众多网民的好评，只要是该系统中的任意一名用户都可以通过系统对该系统下的所有计算机实行控制，只需要有一个可修改式服务器就可以完成对系统下全部计算机的控制。所有计算机使用的用户只能通过浏览的形式进行查阅，不会出现用户的违规操作和病毒入侵的现象发生，并且对系统的维护方法极其简单[1-3]。BS结构非常简单，所以在预算成本上非常低，还可以在简单的服务器上有效运行，使用的安全性极高，由于BS结构下的操作系统简单并且免费，就连承载的数据库都是免费的，所以对智慧社区教育信息系统来说是在适合不过的，可以说得上是物美价廉[4，5]。
1BS结构对于智慧社区教育信息系统的适用性
目前，智慧社区教育信息系统主要是针对社区的居民进行实事浏览、文化宣传、重大通知、文化文艺的在线教学以及对常规医学知识的解读等。但是在实际的运行过程中，特别是进行重大事件的通知，常规手段是对社区进行张贴通知单或者是张贴海报，由于受到一些不确定性因素的存在，通知力度和工作效率都是让人头疼的问题。智慧社区教育信息系统是基于BS结构下运行的，可以把首页面设置成重大消息宣传版面和重要信息的提示信息。这样既可以解决许多不确定性因素，又能在提高工作效率的前提下完成重要事情的通知，是“一举三得”的好事。智慧社区教育信息系统还有一个特点就是对不同内容的浏览方式可以同时进行。BS结构非常适合智慧社区教育信息系统全部需求，智慧社区教育信息系统基于BS结构也能更好的发挥系统的功能。
2基于BS的智慧社区教育信息系统的设计
BS结构下智慧社区教育信息系统设计主要有两个步骤：操作系统的结构选择和使用模块的版图结构设计。一般而言，智慧社区教育信息系统结构设计，就是自上向下进行逐层对系统功能实施分解的过程。
智慧社区教育信息系统框架
智慧社区教育信息系统的建设主旨是利用有效的高科技手段，更好改善社区人民精神文化质量，优化文化资源，提高社区的核心管理能力，同时增加社区文化的宣传力度，有力倡导普及智慧生活理念，大力提高社区居民文化底蕴和精神面貌。智慧社区教育信息系统能够突出“文化、宣传、健康、安全、智慧”的理念。
智慧社区教育信息系统分为两个使用层面，第一是文化教育的使用，对一些常规的知识进行归类总结，可以选择不同的浏览方式进行多视角的浏览解读，涵盖的知识点也会随着系统的数据的补充而增加。第二是对社区的有效管理，针对社区的重大通知进行有效的传递，同时用户可以对社区提出自己的观点和建议，搭建社区与居民的沟通的桥梁。
智慧社区教育信息系统是以社区为单位进行运营的，社区居民可以选择多种方式与智慧社区教育信息系统进行连接，利用手机通过无线网络进行连接、利用电脑通过互联网进行浏览、利用数据线对内容进行下载浏览等。智慧社区教育信息系统可以连接多种传输终端，并且支持wCDma、CDma、tD-Lte等。智慧社区教育信息系统还针对不同的年龄进行了有效设置，由于系统结构本身简单，所以操作方便，对于老人进行一键处理的功能，并且可根据所在社区的居民需求情况进行相应的调整。
3系统设计
智慧社区教育信息系统设计要从社区居民的需求以及社区管理功能入手，智慧社区教育信息系统设计做到管理维护简单方便、执行能力强、并且有极高控制能力。智慧社区教育信息系统在进行教育信息的宣传中，对教育信息的播放形式、教育信息的具体内容、教育信息的分类、教育内容的解读、数据库内容都不断的升级更新。
智慧社区教育信息系统按照相关标准将数据进行规范化处理，这样可以是想数据的有效传递和分享。智慧社区教育信息系统在设计接口上可以选择简便的接口方式，@样可以方便数据的有效传输以及分享。智慧社区教育信息系统还可以与互联网进行有效的连接，对教育内容进行索引的建立后，通过网络进行实时查找，这样做可以节约数据库的空间，并且可以浏览大量的教育信息。数据库可以实行云端化处理的方法，通过互联网对具体非执行性内容进行在线存储，减小了系统对数据的处理能力，根据具体的服务器的情况设置适合的使用方式，大大提高智慧社区教育信息系统的操作性和趣味性。
4结束语
网络最方便的浏览结构就是BS结构，BS结构以实用方便、维护简单、操作性能强而著称。智慧社区教育信息系统是针对社区居民进行设计的一款教育系统，该系统只能以浏览的方式进行操作。因此，智慧社区教育信息系统与BS结构进行组合是最合适不过。本文针对BS结构下的智慧社区教育信息系统设计为研究对象，希望能够为智慧社区教育信息系统设计提供有效的理论依据。
参考文献
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简述社区教育的特点篇8
［关键词］高职教育能力本位职业能力教学设计
［作者简介］唐闪光（1972-），男，湖南安仁人，湖南郴州职业技术学院教务处副处长，副教授，硕士，研究方向为旅游管理和旅游经济开发；胡建英（1972-），女，湖南嘉禾人，湖南郴州职业技术学院旅游管理系，副教授，硕士，研究方向为旅游资源开发与保护。（湖南郴州423000）
［中图分类号］G712［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）23-0136-02
高职教育以能力为本位，以培养学生的实践能力为重点，教学要求突出职业技能的特点。要使教学体现高职教育的特点，首先要在教学设计中体现高职教育的理念，其次要在具体的教学过程中确保实践性教学落到实处，确保形成学生的职业能力。本文以课程“旅游资源赏析与开发”课程为实例，论述高职教育中课程教学设计的理念和具体实施过程。
“旅游资源赏析与开发”是旅游管理专业的核心课，在课程体系中有前导课程“旅游学概论”为本课程的学习打下基础，而本课程的学习又将要为后续课程“导游基础”“旅游美学”“现场导游”等专业课程做准备。“旅游资源赏析与开发”的目标是培养学生认识、赏析、描述各种旅游资源的能力；培养学生调查、评估旅游资源的能力；培养学生初步具备开发旅游资源的能力。要实现这些培养目标，就要对课程进行有效的设计并实施有效的改革措施。
一、课程教学设计
1.课程教学目标设计。第一，课程的职业能力需求分析。根据旅游管理专业人才培养方案的定位，旅游管理专业的学生未来主要有两个目标就业方向，即旅行社方向和景区方向。相应的职业岗位有：旅行社导游，旅行社经营人员（市场营销、广告宣传、线路开发等），旅行社管理人员（门面工作人员、部门经理、经理助理等），景点定点导游，景区经营人员（市场营销、广告宣传、景点推介、出入口业务），景区管理人员（部门经理、景区工作人员）等。这些职业岗位都需要具备相应的职业能力，而职业能力的形成是由众多的专业课程来完成的。旅行社导游、景点定点导游的一个基本职业能力是能带领旅游者对旅游资源进行鉴赏，这就要求旅行社导游、景点定点导游具备以下能力：能够识别不同类型的旅游资源，能够辨析不同类型的旅游资源，能够鉴赏不同类型的旅游资源，能够描述不同类型旅游资源的旅游价值和特色。而线路开发、景点推介、景区管理人员则不仅要具备鉴赏旅游资源的能力，还要具备基本的调查旅游资源、评价旅游资源及其在调查与评价基础上对旅游资源的开发与保护的初步能力。“旅游资源赏析与开发”这门课程的主要任务是从专业角度识别各种旅游资源，进而对旅游资源进行赏析，在赏析的基础上，使学生能够简单设计旅游资源调查的内容和方法，能够对旅游资源的开发程序进行初步的设计。由以上分析可以看出，开设“旅游资源赏析与开发”课程能够培养学生从事旅行社导游、景点定点导游、线路开发、景点推介、景区开发与管理等职业岗位的基本职业能力。
第二，课程总体能力目标。根据课程的职业能力需求分析，确定课程的总体能力目标。“旅游资源赏析与开发”课程的总体能力目标首先是通过课程学习，让学生从专业的角度认识、辨析各种旅游资源，并能描述它们的主要特色，为今后从事旅行社导游、景点定点导游等工作打下基础；其次是使学生能够简单设计旅游资源调查的内容和方法，能够对旅游资源的开发程序进行初步的设计，为学生将来从事线路开发、景点推介、景区管理与开发等工作打下基础。
第三，课程具体目标。为了实现课程的总体能力目标，我们对总体能力目标进行一步步的分解，以确保总体能力目标的实现。根据“旅游资源赏析与开发”课程的总体能力目标，我们确定了6项具体的能力目标和14项知识目标，其中6项具体能力目标又划分出17项从属能力目标。如第一项能力目标是能够认识旅游资源，并能对其进行分类，具体而言就是要具备以下三种能力：能够分辩旅游资源与其他资源的区别；能够识别不同类型的旅游资源；能够对具体的旅游景观进行旅游资源归类。职业能力目标与知识目标一一对应，形成需求与支撑的对应关系，共同构成了本课程的课程目标，涵盖和实现课程培养目标。
2.课程教学内容设计。根据对课程的职业能力需求分析和职业能力目标的需要，我们重组教学内容，确定了6个能力模块：旅游资源的认识与分类、自然旅游资源辨析、人文旅游资源辨析、旅游资源鉴赏、旅游资源开发与保护、综合能力训练。这6个教学模块按照由浅到深、由易到难、循序渐进的认识规律进行编排，各自与具体的能力目标和知识目标相对应，各项职业能力、知识目标相互衔接，构成有机的整体。
3.职业能力训练项目设计。为培养学生的职业能力，“旅游资源赏析与开发”课程精心设计了5个综合能力训练项目，在综合项目的基础上又设计了23项子项目，每个项目都准备了相应的能力训练素材，设计了预计实现的能力目标及其相关的支撑知识，并精心设计了能力训练的方式和手段及其可供检测的可展示结果，从而能有效保证项目的顺利实施。
简述社区教育的特点篇9
2."实践存在论美学"的哲学基础问题董学文，DonGXue-wen
3.简论唐宋科举制度的变迁(下)张希清，ZHanGXi-qing
4.明朝洪武时期胥吏任官状况论述王雪华，wanGXue-hua
5.明代皇室冠礼述评彭勇，penGYong
6.南宋台谏取代执政政治模式的形成——以董德元为线索的考察董文静，DonGwen-jing
7.培育动漫产业市场主体的若干对策陈少峰，CHenShao-feng
8.中国动画大片的国际机遇肖永亮，郭晶，XiaoYong-Liang，GUoJing
9.简论民国时期北京城市建设和社会变迁郗志群，XiZhi-qun
10.什刹海地区名校名师的教育思想——以辅仁大学及其名师教育思想为中心赵连稳，王春福，ZHaoLian-wen，wanGChun-fu
11.京西灵水"秋粥节"文化生态保护村构建探讨苑焕乔，YUanHuan-qiao
12.北京城市品牌构建的镜鉴与策略分析北京联合大学学报人文社会科学版庄鹏涛，周路平，ZHUanGpeng-tao，ZHoULu-ping
13.交易所监管制度历史演化及其对两岸监管合作的启示张群群，朱昱，ZHanGQun-qun，ZHUYu
14.目前我国流动人口服务管理实践的基本模式和特征刘谦，赵华鑫，LiUQian，ZHaoHua-xin
15.金融危机下北京商务会议型酒店应对的措施——以北京天佑大厦为例田彩云，吴卫军，tianCai-yun，wUwei-jun
16.以理论研究与实践探索相结合为切入点推动高校德育的创新发展冯刚，FenGGang
17.多校区大学德育面临的难题和对策张文杰，严宗泽，ZHanGwen-jie，YanZong-ze
18.北京市多校区高校学生教育管理现状调查与分析杭孝平，HanGXiao-ping
19.多校区大学德育工作机制研究马俊红，maJun-hong
20.上海大学、广州大学、北京联合大学区域特征和办学特点的分析唐少清，tanGShao-qing
21.高等学校学术创新团队建设标准研究杨冰，滕祥东，YanGBing，tenGXiang-dong
22.谈教育与社会和谐发展的趋势张俊玲，刘鸿波，ZHanGJUn-lin，LiUHong-bo
3.坚持以马克思主义中国化的最新成果指导中国特色社会主义建设郑广永，ZHenGGuang-yong
4.城市社区民主自治中存在的问题及对策分析常百灵，杨发航，CHanGBai-ling，YanGFa-hang
5.不准临场条奏——清代保持科场稳定的重要举措李世愉，LiShi-yu
6.清代状元策中教化作用的彰显王炳照，石焕霞，wanGBing-zhao，SHiHuan-xia
7.简论唐宋科举制度的变迁(上)张希清，ZHanGXi-qing
8.略论中晚唐科举考试中的"五科"考试金滢坤，JinYing-kun
9.关于发展文化产业的几个问题周文彰，ZHoUwen-zhang
10.建立民族文化自信开掘京剧文化的现代价值周传家，ZHoUChuan-jia
11.学习"12·31"讲话,持续推动两岸关系向深层次发展辛旗，XinQi
12.两岸关系和平发展的历史机遇与机遇管理周志怀，ZHoUZhi-huai
13.地方志在北京文化传承中的特点和作用谭烈飞，tanLie-fei
14.论北京学在中国地方学研究中的地位和作用刘开美，LiUKai-mei
15.首都北京建设国际一流水平世界城市的思考与对策吴勤学，wUQin-xue
16.我国消费者权益保护法中消费者概念的界定王晓明，wanGXiao-ming
17.绿色消费权与绿色税制的法律定位刘建钢，LiUJian-gang
18.浅析国际商事仲裁中当事人的风险与防范李彬，LiBin
19.如何看待新中国建筑作品与建筑师的影响力金磊，JinLei
20.工作—家庭平衡问题国际比较研究何勤，陶秋燕，刘宇霞，HeQin，taoQiu-yan，LiUYu-xia
21.2000年以来中国出版史研究综述及未来趋势张文彦，肖东发，ZHanGwen-yan，XiaoDong-fa
22.编辑学研究60年的学术发现——编辑学的理论创新与学科发展王振铎，刘大年，wanGZhen-duo，LiUDa-nian
23.多校区大学德育模式的研究及实践周志成，ZHoUZhi-cheng
24.多校区大学辅导员队伍专业化培养初探肖芳，薛玉翠，XiaoFang，XUeYu-cui
25.公平新论——陈少峰教授新著《正义的公平》中的若干概念试析苗敬刚
2.对价值、社会主义核心价值和普世价值的思考李士坤，LiShi-kun
3.中国特色社会主义协商民主的发展和创新——基于政治文明发展的视野朱勤军，ZHUQin-jun
4.从"首善"到"人文"的心路趋向——浅述构建首都文化特质的着眼点沈望舒，SHenwang-shu
5.人文奥运遗产与"人文北京"建设孔繁敏，KonGFan-min
6.论"人文北京"建设的内涵陈剑，CHenJian
7.文化创意产业是建设"人文北京"的强大动力吴勤学，王晓芳，wUQin-xue，wanGXiao-fang
8.台湾涉外事务的分期、要点和特点刘红，LiUHong
9.海峡两岸经济制度化合作及合作机制建构的方式与途径王建民，wanGJian-min
10.海峡两岸税收协调与合作的研究刘隆亨，孙健波，李玉红，吴军，LiULong-heng，SUnJian-bo，LiYu-hong，wUJun
11.海南黎族和台湾高山族传统社会组织比较詹贤武，ZHanXian-wu
12.李自成知识分子政策的失误与教训陈梧桐，CHenwu-tong
13.明代官员进谏模式及其特点蔡明伦，Caiming-lun
14."离经叛道"还是"创新意识"——罗伯特·弗罗斯特十四行诗《割草》的格律分析黄宗英，HUanGZong-ying
15.关于出租、倒卖"僵尸网络"行为的人罪化思路于志刚，YUZhi-gang
16.国际私法中法律规避的若干问题孟宪伟，menGXian-wei
17.政府转型——中国资源型城市经济转型之路苏文，SUwen
18.如何正确看待哥本哈根谈判张磊，ZHanGLei
19.金融危机下我国出版业的机遇与对策聂震宁
20.后金融危机时代传媒产业的战略选择周蔚华
21.出版业应对金融危机的几点建议谢新洲
22.经管类应用型本科实践教学团队建设的探索顾志良，董焱，赵红，GUZhi-liang，DonGYan，ZHaoHong
23.高等职业教育教学团队建设标准的研究王洪，wanGHong
24.地方高校教学团队建设路径与管理策略探析滕祥东，任伟宁，杨冰，tenGXiang-dong，Renwei-ning，YanGBing
25.直面问题,调适对策:多校区大学德育工作研究严宗泽，周志成，张文杰，YanZong-ze，ZHoUZhi-cheng，ZHanGwen-jie
26.论大学文化育人的目标及其实现——兼论多校区大学文化育人目标的实现张奕，夏莉，杜丽，徐晓宇，ZHanGYi，XiaLi，DULi，XUXiao-yu
1.平津战役中的平郊战场述论郗志群，XiZhi-qun
2.明代北京的供粮问题田培栋，tianpei-dong
3.北京古代书院藏书探微北京联合大学学报人文社会科学版赵连稳，王春福，ZHaoLian-wen，wanGChun-fu
4.公众参与的宜居北京公园绿地满意度调研与分析付晓，张景秋，尹卫红，FUXiao，ZHanGJing-qiu，Yinwei-hong
5.北京门头沟区非物质文化遗产的保护与传承对策苑焕乔，王晓芳，YUanHuan-qiao，wanGXiao-fang
6.关于提升文化产业集聚园效益的思考陈少峰，CHenShao-feng
7.人文北京与经济增长范式的转型——基于内生增长理论的分析魏鹏举，weipeng-ju
8.台湾政局演变与两岸关系的和平发展严安林，Yanan-lin
9.关于台湾"对外政策"调整的几点看法宋淑玉，SonGShu-yu
10.新时期30年我国文学理论流派的萌芽与雏形金永兵，邓韵娜，JinYong-bing，DenGYun-na
11.实事求是走向通融——从《秦汉文学论丛》说到刘跃进先生的学术贡献刘德杰，LiUDe-jie
12.简讯
13.中西汇通:17世纪中国古典知识体系的新视野鱼宏亮，姬翔月，YUHong-liang，JiXiang-yue
14.略论《四世同堂》及人物朴善珠
15.毕沅《续资治通鉴》考辨林存阳，LinCun-yang
16.网络表情符号初探——以当代青少年网络文化为基点滕雪梅，华乐功，tenGXue-mei，HUaLe-gong
17.佛教在元大都传布的历史考察佟洵，tonGXun
18.学报赋龙协涛
19.北京地区道教考古发现与初步研究孙勐，SUnmeng
20.从国际金融危机中应汲取的经验教训陈家勤，CHenJia-qin
21.论我国融资租赁市场的完善王晓明，wanGXiao-ming
22.战略性看待"山寨制造"杨枝煌，YanGZhi-huang
23.大学生村官在北京市新农村建设中作用的研究郭淑敏，唐小恒，付月琴，程惠丽，宋清，GUoShu-min，tanGXiao-heng，FUYue-qin，CHenGHui-li，SonGJing
24.网络科技论文质量评价研究田丽，谢新洲，tianLi，XieXin-zhou
25.应用型大学与图书馆馆藏资源建设陈军科，CHenJun-ke
26.应用性本科教育专业带头人队伍建设若干问题思考冯爱秋
1.改革开放30年与中国立法发展(下)李林，LiLin
2.直面中国法治社会建设的长期性和艰巨性——专访原全国人大法工委副主任张春生，ZHanGChu-sheng
3.致力于把文学理论研究推向前进——评王彦霞博士的新著《文学理论向度研究》张炯
4.学好科学发展观抓好党建促工作徐永利，XUYong-li
5."三个至上"与社会主义法治观莫纪宏，moJi-hong
6.元朝的两都巡幸及长城边塞诗孔繁敏，KonGFan-min
7.《马可波罗行纪》中的元大都——农业文化与草原文化结合的产物朱耀廷，ZHUYao-ting
8."胡同"一名源于汉代的"巷"王越，wanGYue
9."实践存在论"美学何以可能董学文，DonGXue-wen
10.贾谊社会历史观析论张秋升，ZHanGQiu-sheng
11.天一阁藏《明史稿》之《罗汝芳传》初探陈时龙，CHenShi-long
12.《册府元龟·国史部》史学思想初探崔军伟，CUiJun-wei
13.略论晚年马克思"跨越论"的哲学意蕴与意义孟宪东，menGXian-dong
14.北京联合大学学报人文社会科学版文化创意产业集聚区经营理念探析——以北京宋庄原创艺术与卡通产业集聚区为例王国华，wanGGuo-hua
15.2008全球金融危机成因综述及简评吴勤学，王晓芳，wUQin-xue，wanGXiao-fang
16.美国对"次贷"的金融监管及其经济法学思考孙健波，李妍，SUnJian-bo，LiYan
17.应对金融危机的税收政策丁芸，DinGYun
18.国际金融危机对我国社会经济和涉外金融法律关系的挑战刘隆亨，吴军，LiULong-heng，wUJun
19.2008～2009年海峡两岸经贸关系发展形势分析王建民，wanGJian-min
20.大陆对台工作软实力之构成及实施路径探析刘相平，LiUXiang-ping
21.两岸关系新境界与两岸共同体建设刍议倪永杰，niYong-jie
22.主体性话语权力——关于图书编辑的文化思考田建平，tianJian-ping
简述社区教育的特点篇10
【关键词】农村教育研究；逻辑起点；问题意识；研究路径
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2012）03-0119-04
相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。
然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。
作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。
一、农村教育研究的现状与问题
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。
（一）农村教育研究的现状
同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。
在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。
1.研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。
然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。
在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。
此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。
2.研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。
20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。
针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。
（二）农村教育研究存在的问题
农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。
1.基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。
在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。
概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。
2.研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。
与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。
对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。
二、农村教育研究的逻辑起点
回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。
在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。
（一）逻辑起点
要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。
众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。
农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。
（二）逻辑起点的应用
农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。
这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。
三、农村教育研究的问题意识与研究路径
毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。
或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。
农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化；横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。
从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。
注释：
[1]胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究,1984.8.
[2]胡红梅.近十年我国教育研究方法论之研究特征[J].广东教育,2007.2.
[3]陈桂生.教育学的建构[m].上海：华东师范大学出版社,2009.3.
[4]葛新兵.农村教育研究:意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006.1.