新时代中小学科学教育篇1
经济的持续发展使我国逐步走向世界，我国的国际交流范围不断扩大，英语做出国际通用语言，从小培养孩子学习英语对我国发展具有重要意义。有关研究表明，孩子在小学期间开始进行外语的学习能有效提高孩子的语言学习能力，因此，发展小学英语教育显得格外重要。
一、小学生英语教育的重要性
小学教育与初高中教育存在本质区别，学生在小学期间由于年龄较小，对各项事务的理解能力强，记忆力好，然而语言的学习中主要靠良好的记忆力，因此在小学开展英语教育是孩子学习英语的最佳时机，但是小学生由于年龄较小具有贪玩好动、自主学习能力差的缺点，对小学生进行英语或其他语言的学习时要求老师与学生家长多进行沟通并且更多的监督，才能保证学习效率。小学期间学生是在形成自己个性的时期，在这个年龄阶段发现自己喜欢什么，爱好什么的重要阶段，英语在这短时间中老师培养孩子学习英语的兴趣，对孩子后期的英语学习有很大的触动作用。
二、小学英语教育应该与现代教育相结合
1.现代教育的特点。几年来我国科技不断发展，人们生活水平不断提高，在2010以后我国经济发展迅猛，国民生活水平也取得了质的改变，对我国各行业都产生了重要影响。随着信息化时代的到来，科技发展的进步，我国科技也逐步走向世界前列，教育事业也随之发生变化。现代科技的进步要求学校在教育中也提倡科技与教育结合，从而实现真正意义上的科教兴国，其中主要体现在教学设备上，多媒体的运用，改善了教学环境也提高了教学质量，因此现代教育的主要特点则是“新”，新的教学理念，新的教学设备，新的教学环境，这也对我国教育事业的发展到新的高度铺下了平坦的道路。
2.现代小学生的特点。现代小学生生是幸福的一代，享受着现代科技的幸福，目前，我国小学入学的最小年龄为6岁，因此从年龄推断我国小学生基本属于00后一代，是信息化时代中的一代，也是我国经济发展基本成熟后的一代。在信息化的大背景与优越的经济条件下也形成了其独特的特点。由于家庭的幸福，00后学生的通病为不能吃苦、好动、贪玩、叛逆期早，但同时现代小学生也更加的聪明，学习能力更强，在国际化环境下成长的他们，也更具备学习英语的环境，同时也能充分利用现代科技等优点，只要有良好的教学方法与先进的教学理念，发挥出现代小学生的优势，相信在良好的社会环境下成长的学生也能成为国家的优秀后备人才。
3.小学英语教育应该与现代教育结合。近几年来我国在实现九年义务教育之后也在不断对教育进行改革，在传统的教育理念下进行创新，现代教育中更提倡素质文化教育的培养，小学生是孩子养成独立个性的最佳时期，孩子在这个年龄段心理年龄还未成熟，对事物的认知还在逐步形成，因此在小学教育中则更应该提倡素质文化教育，培养品学兼优的学生。英语教育对孩子的素质培养具有重要的存进作用，小学生在小学期间学习一门外语有助于拓宽孩子的视野，学习西方的优秀品质与先进的理念对我国走向世界具有很强的促进作用。
三、将英语教育与现代教育相结合的对策
将小学生英语教育与现代科技、教学理念相结合才能有效提高我国小学生英语教学水平与调动学生学习英语的兴趣，同时对我国教育事业的发展与我国走向世界舞台有重要意义。在结合中我们应该合理利用现代科技、环境并且与现代小学生的特点相结合，改变传统的教学方法才能取得良好的效果。传统的英语教育中主要对孩子进行更多的读写练习，课堂中缺乏趣味，想要提高小学生的英语学习，首先应该增强学生的学习兴趣。现代小学生与以前比较对现代信息技术的掌握娴熟，因此在英语教育中应该多使用现代媒体技术，例如组织学生在课堂中观看英语视频，同时组织学生一起进行对话，同时充分利用现代的科技教学设备，利用学生的多媒体教室多对孩子进行听力练习，打破传统的教学方法，把握英语教学的实质是让孩子掌握一门语言能进行交流，而不是向传统教育主要注重孩子的写与读的能力，交流才是语言学习的重点，因此鼓励孩子多使用英语口语进行交流，让孩子感受到英语的魅力，之后应该多对孩子进行语法的学习，学习语言应该掌握语言的基本结构与法则，英语老师应该多对其进行语法的学习。在学生掌握了基本语法的基础上尽量避免采用传统形式让小学生学习单词，结合小学生的特点，对事物的好奇心强，让学生多读英语的简单故事，在学习故事中的单词的同时，让学生明白故事的内涵，这样也能提高小学生的思想。
四、结束语
新时代中小学科学教育篇2
（一）对小学教育本科专业学生现代汉语知识掌握和学习情况调查
由于现代汉语知识在小学语文中应用非常广泛，本课题组还特意对小学语文教师现代汉语知识的掌握情况进行了调查，以便为国培项目的课程设置提供参考依据。课题组成员对现任100名小学语文教师进行了抽样调查，调查问卷内容及结果如下：
（1）您知道《中华人民共和国国家通用语言文字法》吗？a.不知道B.知道，但没有研读C.知道，并认真研读过有91人选择答案B，只有6人选择答案C。
（2）动词、形容词能够作主语吗？a.不能B.能C.能，但词性变为名词有76人选择答案C,14人选择答案B。
（3）请您根据《汉语拼音方案》中音节的拼写规则给“我们到张家界游玩，那里瑰丽而神奇的景色给我留下了深刻的印象”注音。在做这个题目时，大多数被调查对象均询问了课题组成员《汉语拼音方案》中音节的拼写规则，最后只有16人的答案完全正确。
（1）题主要是了解小学语文教师是否关注国家层面的语言文字政策，
（2）题主要是了解小学语文教师是否经常学习现代汉语知识，及时更新；
（3）题主要了解小学语文教师是否能够规范使用拼音规则。从上面的调查可以看出，部分小学语文教师没有与时俱进，及时更新现代汉语知识，有待于进一步培训，提高语言素养。同时，课题组对高校小学教育本科专业学生学习现代汉语情况的调查，学生反映：一是现代汉语学习内容较为抽象，难懂难学；二是现代汉语理论知识与实践相脱节，实用性不强；三是现代汉语理论性强，学习起来比较枯燥。
（二）对部分高校小学教育本科专业使用现代汉语教材的调查
课题组对开设小学教育本科专业的10所高校开展现代汉语教材的使用情况调查，10所高校均没有专用教材，使用的是与汉语言文学专业相同的教材。
（三）对部分高校小学教育本科专业现代汉语任课教师的调查
课题组对开设小学教育本科专业的10所高校开展了现代汉语教师情况的调查，结果如下：一类是中文系语言学教研室教师兼教小学教育本科专业现代汉语课程，这类教师大多是语言学专业研究生毕业，但比例不大；二类是非语言学专业教师教小学教育本科专业现代汉语课程，比例较大。高校设置小学教育本科专业，主要任务是培养热爱教育事业、基础知识宽厚、专业知识扎实、德智体美全面发展、综合素质较高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的高素质小学教师。但从目前的调查来看，尽管现代汉语课程是小学教育本科专业学生必修的基础课程，但现代汉语课程教学还较为薄弱，其应有的作用还没有发挥出来。
二、造成小学教育本科专业现代汉语课程教学薄弱的原因
（一）高校不够重视现代汉语课程
大多数高校在小学教育本科专业的培养方案中，均把现代汉语课程列入了必修的基础课程。但是，进入小学教育本科专业核心课程体系的依然是教育学、教材教法等，课时分配和师资力量优先保证这些核心课程，而现代汉语基本上边缘化了。甚至有管理者认为，现代汉语是我们汉族人的母语，学生能说能写，开不开设关系不很大。这样一种状况必然导致现代汉语课程资源配置较弱，如大多数高校的现代汉语课程是2个学分；只要是学中文的老师，都能教现代汉语。学分少，师资力量配置弱，必然会削弱小学教育本科专业现代汉语课程的教学。实际上，现代汉语作为高校小学教育本科专业的基础课程，对学生提高语言素养和小学教育教学能力具有非常重要的作用，因为在小学语文教学中，教学内容大多是拼音、识字、辨析词语、写作等，用到最多的知识依然是现代汉语里的语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识，作为一名高素质的小学教师，应该拥有扎实的语言学知识，要知道，教给学生一碗水，教师应该先要有一桶水啊，试想想，如果小学语文教师自己都不会按笔顺规则书写汉字、弄不懂主谓宾等，怎么能够来教学生写汉字、压缩或扩展句子呢？所以，高校应该高度重视现代汉语课程的教学，在培养方案中将之纳入小学教育本科专业的核心主干课程，并积极做好相关评价工作，致力于提高小学教育本科专业学生的语言素养和语文教师的基本素质。
（二）学生不够重视语言理论知识的学习
中小学一般淡化现代汉语知识教学。高中语文新课标要求：要引导学生认识语言文字在社会沟通、信息交流过程中的重要作用，学习现代汉语和文言文的基础知识，练习对语言材料进行分析和归纳，梳理有关语言文字结构和运用的规则，提高理性认识能力和实际运用能力。尽管新课标语言文字运用要求较为明确，但由于现代汉语知识理论性强，内容多，在教学中不好操作，所以在教学的具体实施过程中，中小学语文教师更重视人文性熏陶，基本上淡化语言教学，或者说，需要运用语言文字方面的知识来解决问题的，语文教师也只是头痛医头，脚痛医脚，只教用来解决问题的语言文字知识，譬如，“通过这次学习，使我在数学方面有了较大提高。”这是一个缺少主语的病句，中小学教师可能联系句子谈一谈主语的特征等内容，但一般不会详细地讲解句法成分系统，学生所获得的语言理论知识是零散的、不成系统的。教师觉得教语言知识比较麻烦，中小学对语言知识掌握程度的评价也较为简单，大多数学生也不会很重视，更不会用他们宝贵的学习时间来钻研语言理论知识了。这可能导致一种后果，尽管学生在进入大学前系统学习了语文，但由于没有系统学习现代汉语理论知识，现代汉语基本理论知识比较缺乏，学生一般不能准确地运用现代汉语理论知识来分析语言，就出现了这种情况：在小学教育本科专业新生的问卷调查中，需要应用理论知识来解决问题时，没有一个学生能准确地回答出来。也就是说，中小学淡化现代汉语理论知识教学，只是注重语言文字的实际运用，学生缺乏语言理论的指导，学习现代汉语的兴趣就大打折扣。进入大学后，小学教育本科专业学生虽然觉得现代汉语知识很重要，但因为现代汉语是母语，学生能读能写，凭经验和语感能发现和解决部分语言文字运用问题，觉得完全能够应付小学语文教学，所以没有必要再深入学习现代汉语理论了，加之现代汉语理论比较抽象、枯燥，学校对现代汉语考核评价方式也比较单一，很多学生自主学习的兴趣不大。
（三）教材编写相对滞后给现代汉语教学带来消极影响
部分高校小学教育本科专业使用的现代汉语教材与汉语言文学本科专业的教材相同。汉语言文学本科专业和小学教育本科专业人才培养目标不相同，所以在课程设置、专业要求上不尽相同。现代汉语课程虽然是两个专业必修的基础课程，但教学目标、课时分配以及学生对现代汉语知识掌握的要求不一样，如汉语言文学本科专业现代汉语一般是5-8个学分，而小学教育本科专业一般是2个学分，汉语言文学专业培养高素质的中文人才，而小学教育本科专业培养高素质的小学教师等，培养目标、要求决定教学内容，小学教育本科专业与汉语言文学本科专业现代汉语课程教学应该不一样。如果两者使用的现代汉语教材相同，就可能会出现“削足适履”的现象，必然给小学教育本科专业教学带来消极的影响。
（四）教学方法单一，教学手段落后
小学教育本科专业现代汉语教学主要采用“填鸭式”教学方式，知识传授按照全、满、深、透的标准实施；教学手段通常是“一本教材、一张嘴、一支粉笔，一块黑板”授课，那些生动活泼、充满生活气息的语言很难进入课堂。大学生正处于风华正茂年代，思想非常活跃，求新求异思维占主导地位，呆板、枯燥的课堂肯定对他们没有一点吸引力，如果学生事先没有了解现代汉语作为一门基础课在专业学习中重要性，就不会积极主动地钻研语言学理论知识了。现代汉语是一门理论性和实践性很强的课程，教师应该采取多种教学方法，精选教学内容，积极做好语言文字运用的实践工作，才能充分调动学生学习现代汉语的兴趣。
三、解决小学教育本科专业现代汉语课程教学现状的途径和方法
学好现代汉语，对于提高小学教育本科专业的语言素养和语文教学能力具有重要的作用。高校应该充分认识到语言理论对小学教师尤其是小学语文教师的重要作用，全面加强小学教育本科专业现代汉语课程的教学。主要措施有：
（一）加强小学教育本科专业现代汉语课程的建设
一是高校可将现代汉语课程列入小学教育本科专业的核心主干课程，在资源配置中向之倾斜。二是适当提高现代汉语在课程体系中学分比例，可提高到3-4个学分，确保现代汉语课程有较为充足的课时。三是结合小学语文教学实际，增加语言文字运用的实践环节，即组织学生到小学语文课堂中听课，了解小学语文教师如何运用现代汉语中语音、词汇、语法、文字、修辞知识来进行教学的，促使学生积极主动地、有针对性地学习现代汉语知识。四是鼓励现代汉语教师进行教改教研工作，推进精品课程建设，探索出适合小学教育本科专业学生的教学模式。
（二）加强小学教育本科专业现代汉语师资队伍的建设
高素质的师资队伍是提高课程教学质量的重要保证，要提高小学教育本科专业现代汉语课程的教学质量，必须组建一支专业、敬业的现代汉语教学队伍，这样才能提高小学教育本科专业的培养水平。所以现代汉语师资队伍建设，首要的任务就是使现代汉语师资队伍专业化，所谓专业化，就是说任教现代汉语的教师最好是从事语言学研究的老师，这样才能保证课堂教学的效果。其次是做好现代汉语教师的培训工作，培训内容包括现代汉语教师到小学课堂跟班听课，参加小学语文教改教研活动，参加相关语言培训班的学习等，加强与小学教育教学的对接。再次，鼓励现代汉语教师更新教学观念，创新教学方法，精选教学内容，把生活中生动活泼的语言例子引进到课堂中来，建设生动有趣的课堂，构建新型教学模式，增强对学生的吸引力。
（三）加强小学教育本科专业现代汉语教材的编写工作
新时代中小学科学教育篇3
关键词：党的三代领导人，科教兴国；科学技术；教育；人才
科教兴国作为我国建设社会主义强国的战略是在1995年全国科学大会上提出的，而它的形成却是经过了党的三代领导人的共同奋斗。其中，以毛泽东为核心的第一代领导人在领导中国人民推翻三座大山，从而为我国科技发展扫清障碍的同时，开始奠定新中国科技教育发展的基础，而以邓小平为核心的第二代领导人开创了建设有中国特色的社会主义道路，从各方面论述了科学技术在社会发展中的重要地位，并采取了一系列措施推动我国科技教育的发展，从而构建了科教兴国战略的理论体系，以江泽民为核心的第三代领导人高举邓小平理论的伟大旗帜，正式把科教兴国作为我党的治国方略，化为全国人民的共同行动。
1党的第一代领导人的开拓
纵观历史，中国古代科技可谓灿烂辉煌，一度领先于世界，但是到了近代却落伍了，1949年中华人民共和国的成立，实现了独立自主，于是恢复经济，实现强国富民的任务接踵而来，鉴于近代以来科学技术对生产力发展的巨大推动作用，党对科学技术予以高度重视，采取了许多措施来发展科学技术。
首先。组建国家科研机构，制定科学发展远景规划。新中国成立之初，面临着复杂严峻的国际国内形势，党和国家领导人一方面组织经济恢复和经济建设工作，实施工业化发展战略；一方面按苏联模式组建中国科学院，提出科学研究的方针是发挥科学的功能，使之成为思想改革的武器，密切配合实际需要来培养人才，使科学做到能服务于国家的各种建设，并提高中国的学术水平，1956年3月，在国务院直接领导下，成立了我国科学规划委员会，集中了我国优秀的科学家和技术人员几百名，经过半年多的时间，制定了1956年到1967年全国科学技术发展远景规划和哲学社会科学发展的远景规划，为我国科学事业的发展指明了奋斗目标，在中央的号召下，广大知识分子掀起了向科学进军的热潮，使我国科学文化教育事业出现繁荣发展的景象。
第二，改革旧的文化教育制度，旧中国的教育事业，基本上被帝国主义和官僚地主阶级所控制，并为他的利益服务，具有浓厚的半殖民地半封建性。要培养适应新社会的建设人才，必须进行彻底改革，党和毛泽东从以下几方面着手进行改革：①改革旧的学制，形成从初等教育到高等教育新的教育系统，并使全体人民都有通过各种渠道受到教育的机会；②大力发展工农教育，努力发展少数民族教育，以提高整个中华民族的文化素质，③对高等院校进行调整和改革，这些改革措施奠定了新中国教育事业的基础，促进了教育事业的发展，为提高中华民族文化素质，培养国家急需人才奠定了基础。
第三，充分重视知识分子在社会主义建设中的作用。党和毛泽东对知识分子是十分珍惜和重视的，早在抗日战争时期，中国共产党就作出了大量吸收知识分子参加革命工作的决定。中华人民共和国成立后，党针对我国文化科学落后的状况，强调要更加重视和充分利用知识分子。20世纪50年代中期，在世界范围内以原子能的和平利用为标志的新技术革命，曾经为中国的发展提供了难得的历史发展机遇，党和毛泽东所确定的以实现工业化为目标的赶超型现代化战略，曾经抓住了科学技术的特征，并为此作过宏大的战略筹划。这时党和毛泽东已有了发展科学技术的紧迫感。
总之，经过党的第一代领导集体的共同努力。新中国的科学文化事业出现了欣欣向荣的景象。各级科研机构纷纷成立，科技精英集团随着中科院的设立而形成，海外学子纷纷归来报国，国家有条不紊地派遣留学生，教育事业全面发展，科技队伍不断壮大，科研成果取得重大成果，这既造就了新中国科学事业的良好开端，也是推动社会进步的巨大动力。
2党的第二代领导人的创新
1978年，党召开了十一届三中全会，完成了指导思想的拨乱反正，也标志着以邓小平为核心的中央第二代领导集体的形成，此后，党确立了改革开放的大政方针，为中国走向世界开启了大门，也迎来了中国科学技术发展的春天，在这个伟大的变革时期，围绕着科学技术的发展，知识分子的阶级地位与作用、科学技术与生产力的关系等方面，邓小平高瞻远瞩，实事求是地走出了一条自己的道路，从而为中国迎接新世纪奠定了基础。
首先，邓小平在拨乱反正的过程中，从根本解决了科学技术与生产力、知识分子与工人阶级等方面的问题，使我们摆脱了“左”的意识形态的桎梏，在科学技术发展、人力资源培养以及教育体制改革等方面打开的新的局面，在此基础上明确提出了“科学技术是第一生产力”的论断。在1978年全国科学大会上，邓小平以很长篇幅的讲话重点论述了两个问题，一个是科学技术是生产力，一个是中国的知识分子已经成为工人阶级的一部分，并且最终得出结论：现代社会中生产力的发展和劳动率的提高“最主要的靠科学的力量，技术的力量”，“科学技术正在成为越来越重要的生产力。”1988年，邓小平明确提出了“科学技术是第一生产力”的著名论断。从此，这一论断就成为中国发展科学技术和生产力的思想武器。
第二，论述了科学技术与教育的关系，提出发展科技教育的一系列指导性原则，从而奠定了科教兴国的基础，人类社会从农业社会过度到工业社会，目前开始进入知识经济时代。在这一经济形态演进过程中，科学技术对人类社会的推动作用越来越明显，我国作为一个发展中的大国，若要缩短与发达国家的差距，唯有不断提高科学技术对经济的贡献率，即实行科教兴国，为此必须把科技现代化放到十分重要的位置，而要实现科技进步，关键要有一批科学技术人才和高素质的劳动者，怎样处理好科技与教育的关系，邓小平也提出了若干指导性原则，①必须把教育放在优先发展的战略地位，②教育要面向现代化，面向世界，面向未来，③发展教育要在普及的基础上发展重点，④振兴教育，教师是关键等等。
第三，以邓小平为代表的第二代中央领导集体十分关注世界发展变化的大趋势，提出力争使中国在高科技领域中占有一席之地的战略性要求。1986年3月3日，王大珩、王淦昌、杨嘉墀、陈芳允四位老科学家上书邓小平，提出了《关于追踪研究外国战略性高技术发展的建议》。他们意识到了时间的紧迫：如果抓晚了等于自甘落后，而且难于再起。3月4日，邓小平在《建议》上作了重要的批示：此事宜速作出决断，不可拖延，党中央、国务院按照邓小平的批示，批准实施了《国家科技研究发展计划(“863”计划)纲要》，由国家拨款100个亿，启动了七个领域(信息、生物技术、新材料、制造过程自动化、能源、航天、激光)的15个主题项目的攻关研究。
邓小平的这些论断包含着意义深远的预见性，即人类必将走向以科技发展为动力或知识为基础的新社会，正是在这一基础上中国共产党的第三代领导人才能够提出符合世界发展潮流的“科教兴国”战略。为中国在世界范围内的知识经济发展的历史机遇面前，赢得主动，赢得时间。
3党的第三代领导人的延续
以江泽民为核心的第三代领导集体，高举邓小平理论的伟大旗帜，对科学技术的发展给予了高度的重视，江泽民特别指出：“科学技术是第一生产力，而且是先进生产力的集中体现和主要标志，”进入20世纪90年代以后，新的一轮世界科学技术的竞争异常激烈，科学技术突飞猛进，对生产发展的推动作用日益强大。在这一形势下，1993年，联合国教科文组织首次发表了《世界科学报告》，提出了知识经济的概念，为了适应世界新技术革命的浪潮，1995年5月26日，江泽民在全国科学技术大会上代表党中央郑重提出了“科教兴国”的战略方针。这样，通过党的三代领导人的共同努力，科教兴国战略作为一项治国方针，终于成为了全国人民的共识。为了保证科教兴国战略的实施，中共中央采取了一系列措施：
(1)继承和发展邓小平关于科技教育发展的理论体系。把科教兴国作为党和国家的头等大事，放在十分重要的地位。“科教兴国”战略的实施是以政治的稳定、政策的连续性前提的，党的十五大以“高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向21世纪”为主题，为中国科学技术的发展进一步拓宽了道路，为了加速科教兴国战略的实施，中共中央成立了国家科技教育领导小组，科技领导小组在第一次全体会议上重申了新一届政府在就职时的郑重承诺：科教兴国是本届政府是大的任务。
(2)加快了高等教育体制改革的步伐，提高教育质量以培养适应新时期的高素质人才，为此，中国高等教育正式启动了“211工程”：即到21世纪，优先建立100所国家重点大学，让部分优秀大学朝着世界一流大学的方向发展。“211工程”无疑是针对我国现阶段改革开放风起云涌和高等院校改革步伐相对迟缓的现实，借发展一批一流大学之机以促进和带动所有高等院校发展的重要举措，1998年7月，国家在先期投入100个亿的基础上又追加56个亿，在“211工程”滚动实施的同时，我国高等院校还注重了面向经济建设的研究开发，加强科技成果转化和推广应用工作。目前，在办学体制和管理体制、教学内容等方面都取得了一些突破，科研成果不断涌现，教育科技正在走上良性循环的轨道。
新时代中小学科学教育篇4
论文摘要：张元济(1867—1959)是中国近代活跃在我国出版界、教育界的著名教育活动家，是近代教育救国论的宣传者、近代新教育的推动者、新人才的呵护者、培育者。在社会不断进步，教育得到大力发展的今天，正确认识张元济先生在中国近代教育史上地位，将有助于出版界正确认识出版对教育的扶作用。
张元济(1867—1959)字筱斋，号菊生，浙江海盐人。清光绪壬辰(1892年)考取进士，选翰林院庶吉士，后改任刑部主事。张元济于18%年参加，变法失败后被革职“永不叙用”。不久，南下上海至南洋公学译书院。1902年，商务印书馆，历任商务编译所所长、总经理、监理、董事、董事长等职。“昌明教育平生愿，故向书林努力来”，是张元济选定出书出刊办报办学这样的道路的内心写照，在这条理想之路上，张元济无怨无悔，无取无求，直到终老达六十毕生尽瘁文化教育出版事业。
茅盾在《我走过的道路》中说:在中国的新式出版事业中，张菊生(张元济笔者注)确实是开辟草莱的人。他不但是个有远见、有魄力的企业家，同时又是一个学贯中西、博古通今的人。他没有留下专门著作，但百袖本二十四史每史有他写的跋，以及所辑《涉园丛刊》各辑的跋，可以概见他于史学、文学都有很高深的修养。笔者认为张元济先生不仅是新式出版事业中开辟草莱的人，而且在新式教育事业中也是一位披荆斩棘者。他在近代新教育战胜旧式教育的过程中作出了不可磨灭的贡献。在中国近代的新式教育事业中，张元济当仁不让是位伟大的教育活动家。他没有骄人的学术巨著传世，但有许多润物细无声的教材滋养着一代代新人;他没有显赫权柄，但他执掌着“一个支配几千万儿童的知识思想的机关”—商务印书馆;他没有一本本教育专著传世，但却留下三四百万字的文稿，让我们从中窥探他的教育主张。更可贵的是他身体力行，把自己的思想深植于心田。事业就是标志，在他出版事业的进程中我们可探索他的教育思想，在他的成功中我们可以领略到他的人格魅力。全面客观地评价张元济先生在中国近代教育史上的地位，对于当前我国出版事业为教育服务及教育自身的发展，将有一定的借鉴作用。
张元济是近代教育救国论的宣传者
清末，中华大地面临被瓜分豆剖的命运，张元济和许多爱国知识分子一样积极提倡教育救国。18%年，张元济在与其友汪康年的讨论中论述了维新图存的途径有两个，“此时急务以鼓动人心为第一义，贵报已膺此任。其次即为培植人材”，他认为政治维新并不是挽救中国的根本，救亡图存必须从开通风气和培植人才这两方面着手。也就是说张元济将挽救中国的希望寄于教育来培植人才，寄于出版、教育来开通风气。只有在风气大开、人才蔚起的前提下，变法事业才能顺利无阻地推进，国家才有希望。张元济强调教育应充分发挥其改造社会、拯救国家的社会功能;换言之，在当时的中国，教育必须为解决“救亡图存”这个时代所提出的最迫切的课题服务。从中国近代思想史、教育史上来看，虽不能说张元济是“教育救国论”的首创者，却完全有理由认为是张元济终身是一位坚定不渝的“教育救国论”的提倡者、宣传者、实践者。在南洋公学译书院时他之所以积极出版严复译西方著作，是因为严复第一次赋予这种在中国近代影响深远的社会思潮以哲学的内涵及方法论上的依据。严复译作中无不闪现着其本人经过哲学和方法论思辨后的“教育救国论”思想，故张元济一直倾力出版严复译作，积极宣传“教育救国论”。如果把翻译、出版一部学术经典之作比喻为建造一座大厦，那么张元济无疑也是一位颇具匠心的“建筑师”。
张元济是近代新教育的推动者
1.出版《最新教科书》为新教育的发展提供蓝本
1901年，清王朝实行所谓的新政，颁布兴学诏书，设立了不少新式学堂，普通教育逐渐兴起，中小学校出现并迅速增多。张元济认为清末新式学堂的出现，只是近代中国教育改革初见端倪，并不意味着一种真正意义的近代新教育已经出现。因为在那些所谓的新式学堂，绝大多数所使用的教材无非两种，一是教会所编，目的在于推行宗教，讲授不合我国国情的事。一是当时书坊所卖，不合教育原理，大都胎脱于旧时学塾读物，以儒家经典一统天下，难以适应新式教育的发展，这类教材内容空疏无用，而且形式与结构也极不科学，严重脱离学生实际。张元济认识到新式教育呼唤新式教材，否则新教育将无法落到实处，不过是一句动人的口号而已。因此，编写一套适应当时中国社会情势需要的、具有真正“近代意义”的新教材，成了当时中国教育改革的关键。可贵的是当纯教育中人还在坐而论道时，张元济就已立即付之实施，邀友蔡元培任商务印书馆编译所所长，采取个人承包的办法编辑新式教科书。编译所编辑教科书采用合议制，依据发展普通教育，编辑初小和高小的修身、国文、算术、历史、地理、格致等教科书，每学期一册，并根据课本另外编写教授法。全套教科书定名为《最新教科书》。这套教材已经涉及到许多新学科，这些新学科在中国还是第一次成为新教育的课程，如历史、地理、国文、算术等，初步涉及到了中国近代教科书的基本框架，从革新课程内容的角度推进了新式教育的健康发展。为新式教育的发展提供了蓝本。
1903年发行的《最新教科书》，以合理可行的编写原则为指导，注意到儿童的心理特征，注重直观形象，按学制年限编排，循序渐进，用以引起儿童的学习兴趣。而且，这套教科书照顾到知识的逻辑顺序，并在一定程度上摒弃了传统教材中的封建陈腐及不合时代的东西，注重儿童生活实际、民生日用，讲求新文化，宣扬新的伦理观念。《最新教科书》所体现出的这些编辑方针说明张元济已力图摆脱旧式教育忽视、抹煞对人的理性发展功能的影响，而是把教育视为一种发展人的理性的事业来对待。“只要用历史主义的观点看问题，就应该肯定这是一个了不起的突破。”在推动新式教育战胜旧式教育的斗争中，张元济为中国近代独立的、科学的、符合教育学原理的教科书的编写指明了方面。从而确立了新教育理念在教科书领域的地位。
2.不断推动教材革新推动新教育的发展
20世纪初叶的中国风云突变，政权更迭频繁，时代变化迅速，常常是教科书本身尚未成型固定，而时代却变幻了。这就逼使张元济必须不断适应这种新的变化，抓住教育改革的新动向，以适应新式教育发展的需要，推动新教育战胜旧教育，使出版顺应时代、顺应教育的潮流，并适时引领潮流。正如庄俞所说:“学制修改一次，教材跟着变更一次，往往一部还未出全，又要赶编第二部，我馆对于此点向来是很注意很敏捷的。”商务在推出了第一批近代教材后，根据时代之需陆续推进，即有清末的“最新教科书”、辛亥时期的“共和教科书”、学制改革时期的“新学制教科书”，国民革命时期的“新时代教科书”，体现新课程标准的“基本教科书”。
当然，张元济在教科书出版中也有应变不及时的时候。如在辛亥革命前后，由于对政治形势的预料不及，没有能够及时预备适合共和民国宗旨的教科书，结果在民初的教科书出版竞争中极为被动，同时也造就了商务印书馆的强劲对手—中华书局的崛起。但张元济领导商务印书馆很快调整出版方针，力求紧跟时代潮流，并在以后的教科书出版中长期处于执手牛耳地位。
面对风云变幻的政局，当纯教育中人还在不断探讨、争论之时，商务已根据学制的变革和国家教育新的方针，适时地调整教材的编写方向。出版了顺应、体现教育潮流的教科书。从而推动新式教育不断发展。在旧教育与新教育对垒的关键时刻，能否编辑出版适时适用的教材，不仅成了社会急需，也成了“方兴未艾的近代教育事业能否取胜于旧教育的关键之一”。所以从这个意义上来说张元济主持编纂的一套套教科书对于近代教育战胜旧教育，对于新教育的发展起到了推动、扶助作用。不断推陈出新的教科书使近代教科书日臻完备，而教科书完备之时，也就是近代教育形成之日。
另外，张元济先生对学术活动的关注，尤其是对学术活动的资助、对学术成果的及时汇编出版等，加快了前沿知识的传播，对中国近代教育起到了不小的推动作用。
张元济是新人才的呵护者、培育者
张元济重视人才，广招人才、重用人才，商务印书馆成为一个著名的“育才馆”。张元济是一位慧眼识人才的伯乐。由于张元济海纳百川的胸襟，识才、爱才之心使分属不同思想流派的学者、专家，将多元化的思潮涌人商务，并由商务波及全国，促进中国各领域的学术发展，促进中国教育的大发展，促进中国科学文化的大发展。此时的商务与蔡元培主持下的北京大学相近，“兼容并包”。商务编译所因此而“成了各方面知识分子汇集的中心”在这个“育才馆”中张元济积极呵护、培育人才，如茅盾由一名北京大学预科毕业生成长为新文学的领头羊;杨贤江由一名商务印书馆函授学校英文科学生成为马克思主义教育理论先驱者;胡愈之由一名商务印书馆编译所的练习生成长为新中国《光明日报》总编辑、出版总署署长。他们的成长、成才历程离不开张元济先生的倾力提携、大胆提拔。
新时代中小学科学教育篇5
论文摘要：张元济(1867—1959)是中国近代活跃在我国出版界、教育界的著名教育活动家，是近代教育救国论的宣传者、近代新教育的推动者、新人才的呵护者、培育者。在社会不断进步，教育得到大力发展的今天，正确认识张元济先生在中国近代教育史上地位，将有助于出版界正确认识出版对教育的扶助性作用。
张元济(1867—1959)字筱斋，号菊生，浙江海盐人。清光绪壬辰(1892年)考取进士，选翰林院庶吉士，后改任刑部主事。张元济于18%年参加戊戌变法，变法失败后被革职“永不叙用”。不久，南下上海至南洋公学译书院。1902年，商务印书馆，历任商务编译所所长、总经理、监理、董事、董事长等职。“昌明教育平生愿，故向书林努力来”，是张元济选定出书出刊办报办学这样的道路的内心写照，在这条理想之路上，张元济无怨无悔，无取无求，直到终老达六十毕生尽瘁文化教育出版事业。
茅盾在《我走过的道路》中说:在中国的新式出版事业中，张菊生(张元济笔者注)确实是开辟草莱的人。他不但是个有远见、有魄力的企业家，同时又是一个学贯中西、博古通今的人。他没有留下专门著作，但百袖本二十四史每史有他写的跋，以及所辑《涉园丛刊》各辑的跋，可以概见他于史学、文学都有很高深的修养。笔者认为张元济先生不仅是新式出版事业中开辟草莱的人，而且在新式教育事业中也是一位披荆斩棘者。他在近代新教育战胜旧式教育的过程中作出了不可磨灭的贡献。在中国近代的新式教育事业中，张元济当仁不让是位伟大的教育活动家。他没有骄人的学术巨著传世，但有许多润物细无声的教材滋养着一代代新人;他没有显赫权柄，但他执掌着“一个支配几千万儿童的知识思想的机关”—商务印书馆;他没有一本本教育专著传世，但却留下三四百万字的文稿，让我们从中窥探他的教育主张。更可贵的是他身体力行，把自己的思想深植于心田。事业就是标志，在他出版事业的进程中我们可探索他的教育思想，在他的成功中我们可以领略到他的人格魅力。全面客观地评价张元济先生在中国近代教育史上的地位，对于当前我国出版事业为教育服务及教育自身的发展，将有一定的借鉴作用。
张元济是近代教育救国论的宣传者
清末，中华大地面临被瓜分豆剖的命运，张元济和许多爱国知识分子一样积极提倡教育救国。 18%年，张元济在与其友汪康年的讨论中论述了维新图存的途径有两个，“此时急务以鼓动人心为第一义，贵报已膺此任。其次即为培植人材”，他认为政治维新并不是挽救中国的根本，救亡图存必须从开通风气和培植人才这两方面着手。也就是说张元济将挽救中国的希望寄于教育来培植人才，寄于出版、教育来开通风气。只有在风气大开、人才蔚起的前提下，变法事业才能顺利无阻地推进，国家才有希望。张元济强调教育应充分发挥其改造社会、拯救国家的社会功能;换言之，在当时的中国，教育必须为解决“救亡图存”这个时代所提出的最迫切的课题服务。从中国近代思想史、教育史上来看，虽不能说张元济是“教育救国论”的首创者，却完全有理由认为是张元济终身是一位坚定不渝的“教育救国论”的提倡者、宣传者、实践者。在南洋公学译书院时他之所以积极出版严复译西方著作，是因为严复第一次赋予这种在中国近代影响深远的社会思潮以哲学的内涵及方法论上的依据。严复译作中无不闪现着其本人经过哲学和方法论思辨后的“教育救国论”思想，故张元济一直倾力出版严复译作，积极宣传“教育救国论”。如果把翻译、出版一部学术经典之作比喻为建造一座大厦，那么张元济无疑也是一位颇具匠心的“建筑师”。
张元济是近代新教育的推动者
1.出版《最新教科书》为新教育的发展提供蓝本
1901年，清王朝实行所谓的新政，颁布兴学诏书，设立了不少新式学堂，普通教育逐渐兴起，中小学校出现并迅速增多。张元济认为清末新式学堂的出现，只是近代中国教育改革初见端倪，并不意味着一种真正意义的近代新教育已经出现。因为在那些所谓的新式学堂，绝大多数所使用的教材无非两种，一是教会所编，目的在于推行宗教，讲授不合我国国情的事。一是当时书坊所卖，不合教育原理，大都胎脱于旧时学塾读物，以儒家经典一统天下，难以适应新式教育的发展，这类教材内容空疏无用，而且形式与结构也极不科学，严重脱离学生实际。张元济认识到新式教育呼唤新式教材，否则新教育将无法落到实处，不过是一句动人的口号而已。因此，编写一套适应当时中国社会情势需要的、具有真正“近代意义”的新教材，成了当时中国教育改革的关键。可贵的是当纯教育中人还在坐而论道时，张元济就已立即付之实施，邀友蔡元培任商务印书馆编译所所长，采取个人承包的办法编辑新式教科书。编译所编辑教科书采用合议制，依据发展普通教育，编辑初小和高小的修身、国文、算术、历史、地理、格致等教科书，每学期一册，并根据课本另外编写教授法。全套教科书定名为《最新教科书》。这套教材已经涉及到许多新学科，这些新学科在中国还是第一次成为新教育的课程，如历史、地理、国文、算术等，初步涉及到了中国近代教科书的基本框架，从革新课程内容的角度推进了新式教育的健康发展。为新式教育的发展提供了蓝本。
1903年发行的《最新教科书》，以合理可行的编写原则为指导，注意到儿童的心理特征，注重直观形象，按学制年限编排，循序渐进，用以引起儿童的学习兴趣。而且，这套教科书照顾到知识的逻辑顺序，并在一定程度上摒弃了传统教材中的封建陈腐及不合时代的东西，注重儿童生活实际、民生日用，讲求新文化，宣扬新的伦理观念。《最新教科书》所体现出的这些编辑方针说明张元济已力图摆脱旧式教育忽视、抹煞对人的理性发展功能的影响，而是把教育视为一种发展人的理性的事业来对待。“只要用历史主义的观点看问题，就应该肯定这是一个了不起的突破。”在推动新式教育战胜旧式教育的斗争中，张元济为中国近代独立的、科学的、符合教育学原理的教科书的编写指明了方面。从而确立了新教育理念在教科书领域的地位。
2.不断推动教材革新推动新教育的发展
20世纪初叶的中国风云突变，政权更迭频繁，时代变化迅速，常常是教科书本身尚未成型固定，而时代却变幻了。这就逼使张元济必须不断适应这种新的变化，抓住教育改革的新动向，以适应新式教育发展的需要，推动新教育战胜旧教育，使出版顺应时代、顺应教育的潮流，并适时引领潮流。正如庄俞所说:“学制修改一次，教材跟着变更一次，往往一部还未出全，又要赶编第二部，我馆对于此点向来是很注意很敏捷的。”商务在推出了第一批近代教材后，根据时代之需陆续推进，即有清末的“最新教科书”、辛亥时期的“共和教科书”、学制改革时期的“新学制教科书”，国民革命时期的“新时代教科书”，体现新课程标准的“基本教科书”。
当然，张元济在教科书出版中也有应变不及时的时候。如在辛亥革命前后，由于对政治形势的预料不及，没有能够及时预备适合共和民国宗旨的教科书，结果在民初的教科书出版竞争中极为被动，同时也造就了商务印书馆的强劲对手—中华书局的崛起。但张元济领导商务印书馆很快调整出版方针，力求紧跟时代潮流，并在以后的教科书出版中长期处于执手牛耳地位。
面对风云变幻的政局，当纯教育中人还在不断探讨、争论之时，商务已根据学制的变革和国家教育新的方针，适时地调整教材的编写方向。出版了顺应、体现教育潮流的教科书。从而推动新式教育不断发展。在旧教育与新教育对垒的关键时刻，能否编辑出版适时适用的教材，不仅成了社会急需，也成了“方兴未艾的近代教育事业能否取胜于旧教育的关键之一”。所以从这个意义上来说张元济主持编纂的一套套教科书对于近代教育战胜旧教育，对于新教育的发展起到了推动、扶助作用。不断推陈出新的教科书使近代教科书日臻完备，而教科书完备之时，也就是近代教育形成之日。
另外，张元济先生对学术活动的关注，尤其是对学术活动的资助、对学术成果的及时汇编出版等，加快了前沿知识的传播，对中国近代教育起到了不小的推动作用。
张元济是新人才的呵护者、培育者
张元济重视人才，广招人才、重用人才，商务印书馆成为一个著名的“育才馆”。张元济是一位慧眼识人才的伯乐。由于张元济海纳百川的胸襟，识才、爱才之心使分属不同思想流派的学者、专家，将多元化的思潮涌人商务，并由商务波及全国，促进中国各领域的学术发展，促进中国教育的大发展，促进中国科学文化的大发展。此时的商务与蔡元培主持下的北京大学相近，“兼容并包”。商务编译所因此而“成了各方面知识分子汇集的中心”在这个“育才馆”中张元济积极呵护、培育人才，如茅盾由一名北京大学预科毕业生成长为新文学的领头羊;杨贤江由一名商务印书馆函授学校英文科学生成为马克思主义教育理论先驱者;胡愈之由一名商务印书馆编译所的练习生成长为新中国《光明日报》总编辑、出版总署署长。他们的成长、成才历程离不开张元济先生的倾力提携、大胆提拔。
新时代中小学科学教育篇6
近年来，重视信息技术教育，积极推进教育现代化，重视现代教育技术设备的完善、管理与使用，尤其重视现代教育技术的应用与研究，并取得一定的成绩。
一、现代教育技术设备的完善是走进教育信息化的基础。
计算机、演播室、电子阅览室、教师电子备课室等电教专用室。四至六年级班级安装多媒体，一到三年级配小推车，教室装修美观大方，内部设施到位、学校教学走上网络化平台。
为实现教育信息化，强化现代教育技术应用、教育信息资源的开发，建设校园网站，初步建立了樱小教育教学信息资源库、教育教学管理系统。目前学校从二年级开设信息技术课，三至六年级开展“网络作文”实验研究、“运用信息技术提高数学教学质量”的研究，各年级开展电脑兴趣小组活动。各办公室配有计算机，学校行政管理、教务工作、档案、图书、财务、教科研等工作均采取信息化管理。
二、现代教育技术设备的有效管理是推进教育现代化的关键。
建立有效的管理组织。教研组(室)的分层管理网络。校长亲自抓，负责现代教育技术工作的宏观管理，具体体现在规划制定、发展方向确立、资金投入、课程开设、研究开发等方面；中心主任具体抓，负责现代教育技术的管理、使用、维修、更新，以及教师现代教育技术的培训，为各学科教学提供物质保障，并做好服务工作；各教研组(室)抓落实，负责现代教育技术设备的高效使用，以及运用现代教育技术设备开展课题研究。“中心”定期检查、考核，实施全程管理。、建立严格的管理制度。
为了加强对现代教育技术设备的管理，避免设备的人为损坏与流失，保证教学使用，除了定人定责，我校现代教育技术中心还制定了各专用教室的使用管理制度、设备借用制度、维修申报制度、损坏赔偿制度等。学校为了培养教师掌握现代教育技术和搜集信息、运用信息的能力，制定了教师现代教育技术校本培训计划，落实培训内容，并对这方面的工作进行考核，制定奖惩制度，做到有章可循、有法可依。
三、运用现代教育技术设备开展教学研究是推进教育现代化的核心。
对现代教育技术设备、设施，我们做到充分使用，提高使用率，让它们在教育教学中发挥最大的效益。在学科教学中充分利用现代教育技术设备。
常规的“二机一幕”计算机辅助教学已不能满足教师的教学需要，利用网络、多媒体教学越来越受到师生的青睐，学校中青年教师绝大多数能制作课件，借助于网络教育资源进行教学，为了使教学正常进行，现代教育技术中心除了保证设备无故障外，还耐心协调、认真安排好教师使用的次数及时间。为了抓住整合、推进课改，提高教师利用信息技术进行教育教学的能力，教导处经常组织年级组开设教研课，校际之间对流研究课，新教师汇报课以及老教师示范课等活动。随着学校校园网的建设与发展，利用计算机网络进行各科教学已成为我校实施新课改的一个亮点。
在网络平台上的教学研究又促进了学校教学资源的开发建设，学校先后构建了语、数、外所有年级的教学资源库。学校鼓励教师资源共享，把信息技术与课堂教学整合能力作为教师适应课改、实施素质教育的业务考核内容之一。、用现代教育技术设备开展教育科研活动。
首先，我们利用现代教育技术，对科研工作进行规范的管理，教师的研究课题方案、课题指南、研究过程记录、科研考核等工作，均使用计算机管理，同时利用网络搜集教科研资料，为教师开展研究提供最新的信息。
第二，我们利用现代教育技术，对教师进行科研培训，帮助教师掌握获取信息、运用信息的能力，指导教师运用现代教育技术展示或发表科研成果。
第三，“十五”课题子课题《大量阅读、以读促写、电脑作文》相结合的实验开展已七年时间，现有九个实验班。实验班学生每周安排半天时间上电脑作文课，学生不仅能较熟练的操作电脑，而且能自如的上网浏览、下载资料，进行网上作文交流等。仅一年多时间，借助于小学生作文网平台，学生在网上发表作文三千余篇，编写有《电脑作文》共十集。由于计算机网络的诸多优势，使得课题研究取得较显著的成果，学校先后被确立为省小语教学现代化研究实验学校、江苏省“十五”教育科研重点课题“小学研究性学习的研究、开发与实践”实验学校、《江苏省教育现代化的实践与发展研究》实验学校等。先后十多次接待过省内外兄弟学校的观摩学习，并作为市“十五”推广应用课题与浦口沿江小学接成《电脑作文》实验互助学校。月申报了省级电教课题《运用信息技术提高数学教学质量的研究》，短短一年多时间，三个实验班老师潜心研究，一边探索一边总结，摸索出数学课堂教学的模式，进行了大量的多媒体辅助教学实验，取得了明显的效果。04日接受市区电教课题组专家评审，得到充分的肯定和赞扬。、活动课程充分利用现代教育技术设备。
一到六年级开设了电脑兴趣小组，每周安排两节课作为活动时间，兴趣小组有教学计划和辅助教材，并能对学生进行个别辅导。为激发学生兴趣，教师经常开展一些学习竞赛，学期结束还评选优秀学员。从98年起学校确立了小学毕业生“三证”制度，凡樱小毕业生需获得小学毕业证、军校合格证和计算机合格证书。
四、推进教育现代化，提升了我们的教育理念。
近年来，我们通过学习与实践，对信息技术在教育教学工作中的地位与作用，有了全新的认识。、我们认识到教育信息化在全面推进素质教育，培养学生创新精神和实践能力方面，发挥着积极的作用，提高了对课程改革的支撑水平。
比如我校对二年级以上的学生开设信息技术课，在培养学生操作与使用电脑能力的基础上，培养学生获取信息、探索问题、协作讨论问题的能力。开展网络环境下的学科教学，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教师则成为课堂教学的组织者、指导者，真正体现了“以人为本”的教育理念，推进课改的进程。、我们认识到教育信息化在推进学校特色建设中发挥着巨大的作用，它有利于个性化学习、个性化教学的生成，有利于特色的构建。
我们以作文教学为突破口，强化现代教育技术的应用，??”的课题实验，是由最初的“大量阅读、以读促写、快速作文”到《电脑作文》，再发展到今天的《网络作文》的研究，我们借助于市电教馆提供的小学生网络作文平台，充分利用网络的资源和功能，让学生自主作文。
《网络作文》课上，学生自主探究、获取信息，自主交流、表达情感，自主评价、积极反馈，极大地张扬了学生的个性，提高了学生作文的能力。近年来，学生在网上发表了三千多篇作文，汇编有《学生作文集》十集。《电脑作文》研究取得了丰硕成果，并作为市“十五”应用推广课题在全市推广。又如我校少科院小研究生利用网络开展心理小课题研究，他们在网上查找心理教育信息，开展心理小调查，针对学生中存在的心理问题、心理现象，设计心育活动方案、设计心理电子小报，开展自主心理教育活动，利用现代教育技术开展心育研究，在全国中小学心理教育研讨会上，我校小研究生自制课件，展示了《男生爱哭还是女生爱哭》的心育研究成果，并将其研究成果汇编成《小研究生探索集》。运用现代教育技术对于我校形成“电脑作文”和“心理教育”研究特色起到了十分重要的作用。、我们认识到教育信息化有利于推进学校教育现代化的进程。教育信息化是教育现代化的必由之路。
我们采取重点建设，分段实施方法，加强信息技术基础建设，适当超前。要求全员掌握现代教育技术，全面开展信息技术教育，全程管理有效考核，发挥现代教育技术的作用，提升实施教育现代化的水平。近年来，学校先后面向市、区主办了《主体性课堂教学》质量调研、《抓住整合，走进课改》研讨会、《陶行知科技教育思想》研讨活动等，充分展示了我校现代教育技术工作的成果。
五、推进教育现代化，必须形成三个意识。、教学先行的意识。
学科教学是学校素质教育的主渠道，凡各学科教学所必需的现代教育技术设备，我们尽力满足。鉴于现代教育技术水平更新速度快，学校发展变化的实际，我校采取“分步实施、重点建设”的原则，加强教育现代化基础设施建设。98年，让“多机一幕”进课堂，建设第一电脑室，配备了各学科配套的电教材料，通过培训，引导教师自制大量的投影片，同时开展计算机辅助教学的研究。2000年建设第二计算机室，引进宽带网，配合多媒体设备，在各学科实施多媒体教学，同时开展网上搜集、下载信息，课件制作等培训。2002年建设校园网，信息资源库、教育教学管理系统，构建学校教育信息化平台，以“网络作文”教学为突破口，实施网络环境下的各学科教学，适应课改、推动课改。、适用高效的意识。
新时代中小学科学教育篇7
一、揭示教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，把教育摆在优先发展的战略地位
关于教育的地位和作用的问题是马克思主义教育理论的基本问题，有关教育的诸多问题由此而展开。马克思、恩格斯、列宁、毛泽东对此都有一些论述,但由于受到历史条件的制约，都没有像邓小平那样深刻把握社会主义教育的实质，他强调教育在社会主义现代化建设中的先导性、全局性、基础性作用，把教育摆在优先发展的战略重点地位，这是邓小平对马克思主义教育理论的突出贡献。
马克思主义经典作家对教育社会作用的认识从大的范围来说，可以概括为两个方面：即教育的政治功能和教育的经济功能。他们既看到了教育对无产阶级夺取政权和巩固政权的作用，同时也看到了教育对经济发展和社会进步的作用。不过相对而言，他们关注的更多的是前者。这是因为：其一，马克思主义创始人处于资本主义原始积累时期，是社会化大生产的初级阶段。在此阶段中马克思恩格斯虽然也认识到科学技术在历史上的推动作用，认识到机械化大生产是历史发展的必然，但他们更多地看到机械化大生产把妇女儿童卷人生产过程，看到机械化大生产造成的人的片面发展，甚至是对人性的摧残。由此他们提出了为儿童争取受教育的权利、争取全面发展、争取摆脱资本主义教育思想的影响等著名论断。但他们未能明确地提出教育在经济文化落后的国家建设社会主义过程中所应当肩负起的历史使命。列宁和毛泽东开创了社会主义建设的新时代，也对社会主义条件下的教育进行了一系列的实践和探索。然而，由于国际敌对势力的威胁和封锁，社会主义建设经验的缺乏，以及战争年代遗留的思维模式等等诸多原因，他们都较多地强调了教育的政治功能。其二，马克思主义经典作家们虽然看到了科学技术给社会发展带来的巨大变革，但他们没有目睹现代科技的迅猛发展,也没有看到现代教育对于科技发展、社会进步的重大作用，因而他们未能全面地科学地揭示教育在社会主义现代化建设中的战略重点地位。
邓小平则不然，他不仅亲身经历了建国后30年的社会主义现代化建设所走过的曲折道路，深切感悟到社会主义社会的根本任务是“发展生产力，并在这个基础上逐步提高人民的生活水平。”n](28)而且亲眼目睹了当代世界科学技术发展的日新月异、一日千里，认识到“现代科学技术的发展，使科学与生产的关系越来越密切了。科学技术作为生产力，越来越显示出巨大的作用，”[2K87>从而提出“科学技术是第一生产力”这一著名论断。在此基础上，他把教育放在经济建设、科技发展、社会进步的大局中通盘考虑，提出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。”m(1m)邓小平正是沿着科学技术是社会主义现代化建设的关键、科技的发展必须依赖人才、人才的培养基础在教育，所以抓科技的同时必须抓教育这一逻辑思路展开的。邓小平关于教育的一系列重要论述，科学地揭示了教育在社会主义现代化建设中的基础作用，在马克思主义教育理论发展史上，第一次明确地将教育摆在了优先发展的战略地位，这是对马克思主义教育理论的重大贡献。
可贵的是，邓小平不仅提出“基础在教育”，把教育摆在优先发展的战略地位的思想，而且为落实教育的战略地位提出一系列重要的主张。例如，他强调各级领导都要重视教育，认为“忽视教育的领导者,是缺乏远见的、不成熟的领导者，就领导不了现代化建设。各级领导要像抓好经济工作那样抓好教育工作”[4](21);他要求全社会都要关心和支持教育，明确指出：“教育事业,决不只是教育部门的事，各级党委要认真地作为大事来抓。各行各业都要来支持教育事业，大力兴办教育事业”。™w为了加大对教育的投人，他要求：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。”[6](2™如此等等，足以表明邓小平对于教育战略地位的重视。
邓小平关于把教育摆在优先发展战略地位的思想，是科教兴国战略的理论基础，是发展我国教育事业的行动指南。为了落实教育的战略地位，党中央作出了一系列重大决策。十二大提出了社会发展的三个战略重点：农业、能源和交通、教育和科技，首次把教育摆到国家经济发展的战略地位;十三大提出：百年大计，教育为本;十四大提出科教兴国;十五大进一步强调科教兴国战略，并且成立了以政府总理为首的科教领导小组。依据这些重大决策，我国教育事业的改革和发展取得了世人瞩目的成就。到1998年底，全国小学适龄儿童人学率达98.93%,普及九年义务教育的人口覆盖率达73%,九省市已实现普及，高校招生创历史新高，达250余万人。一个全面面向我国社会主义现代化建设所需要的有中国特色社会主义教育体系已初步形成。
二、提出我国教育改革和发展的战略指导方针，指明教育发展的总方向
1983年10月1日，邓小平在给北京景山学校的题词屮，明确指出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，提出了我国教育改革和发展的战略指导方针，这是邓小平对马克思主义教育理论的重要贡献。教育要为现实服务是马克思主义教育的基本原理。但由于所处的时代不同，所面临的历史使命不同，对这一原理的理解和运用也不同。邓小平的重大贡献在于他洞察了时展的新情况、新趋势，抓住经济建设这一主题，实现党的工作重心转移，从而确立了教育为现代化建设服务的思想。“教育要面向现代化'这既是继承了马克思主义的教育为社会现实服务的思想，又是根据我国国情，从党的总路线总任务出发，适应世界新的技术革命的发展趋势提出的教育战略方针。这是对马克思主义教育理论的继承和发展。
现代世界是开放的世界，世界各国人民相互之间的交流与影响必然反映在教育上，因此，教育与世界的关系也是马克思主义教育理论所关注的重要内容。从某种意义上说，世界一体化的进程从资本主义制度确立时就开始了。马克思和恩格斯认为：“资产阶段，由于开拓了世界市场，使一切国家和生产和消费都成为世界性的了。”D]“一个国家应该而且可以向其他国家学习”。[4]列宁说：“乐于吸取外国的好东西：苏维埃政杈+普鲁士的铁路管理制度f美国的技术和托拉斯组织+美国的国民教育等等等等+f=总和=社会主义。”[5]毛泽东也指出：“对于外国文化，排外主义的方针是错误的，应当尽量吸收进步的外国文化，以为发展中国新文化的借鉴。”w很显然，在他们的论述中都包含了教育要面向世界的思想。邓小平不仅继承了他们这方面的思想，而且根据新的时代特征，以及“根据中国的经验，把自己孤立于世界之外是不利的”[UUm)经验教训，提出了改革开放作为社会主义经济建设的指导方针。在此基础上，又把“教育要面向世界”作为我国教育改革和发展战略指导方针的重要内容，这是对马克思主义教育理论的发展。
教育要面向未来，这既是教育自身周期长、见效迟的特点决定的，更是信息时代社会发展变化的必然要求。教育是为未来培养人才的，今天的教育关系到明天的科技水平和生产水平。换言之，学校教育特别是基础教育的功能，决定了他们的价值体现于未来。因此，马克思主义经典作家历来重视青少年的教育工作，但明确提出教育自身要面向未来的还是邓小平。他不仅要求人们要用长远的眼光、战略的眼光看待教育问题，认识到教育与未来之间的必然联系，而且把面向未来作为教育发展的战略指导方针之一，要求教育要适度超前发展，要根据21世纪经济和社会发展水平对人才素质的要求，改革教育观念、教育内容、教育方法。这不再是对教育与未来关系的一般性认识，而是要把教育发展落实到未来的层面，落实到当今教育发展的实际工作中，因此是对马克思主义教育理论的贡献。
特别需要指出的是，邓小平把“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”联系起来，作为一个有机的整体，作为我国教育改革和发展的战略指导方针，这在马克思主义教育理论发展史上是第一次，具有重大意义。它明确了我国教育发展的价值取向，为中国教育的发展指明了方向。
三、强调教育与生产劳动相结合必须适应国民经济的发展，要以现代科学技术为基础
重视教育与生产劳动相结合，强调教劳结合与国民经济发展的一致性，指出现代科学技术是教劳结合的基础，这是邓小平对马克思主义教育理论的显著贡献。
1848年马克思和恩格斯把'‘教育与物质生产结合起来”写进《共产党宣言》，随后马克思在《资本论》和《哥达纲领批判》中又作了进一步阐述，认为教育与生产劳动相结合不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段之一，从而构成了为大家所熟知的马克思主义教育与生产劳动相结合原理的基本观点。毛泽东也重视教育与生产劳动相结合，把它提到了教育方针的髙度不过，他更多的是强调教育与生产劳动相结合对人的改造功能，对教育与生产劳动相结合对教育自身的改造及经济功能关注不多。认识上的不全面，当然更主要的是由于在党内逐渐滋长起来的“左”的思潮的干扰，在一段时期内，教育与生产劳动相结合的原理被歪曲，相当一部分各级各类学校的教职员工和学生由于过多地参加生产劳动，打乱了教学秩序，降低了教学质量.到了十年内乱时期，劳动变成了惩罚的工具。
1977年，邓小平针对教育与生产劳动相结合实际中的具体问题，站在新时期的战略高度，指出：“为了更好地培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”这个新的条件就是“现代经济和技术的迅速发展,要求教育质量和教育效率的迅速提高”他还根据世界发展潮流，进—步指出“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”ta(l07)，“使教育事业计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”[y(m)8)强调教育与生产劳动相结合，必须适应国民经济发展的需要。如果说马克思是在洞察了工业革命时代资本主义早期经济典型形态机器大工业发展的客观趋势的基础上，提出了教育与生产劳动相结合的原理，那么邓小平则是在洞察了信息革命时代教育、科技、经济一体化发展趋势的基础上，从整个教育事业与经济发展相适应的崭新角度来重视教育与生产劳动相结合的问题，丰富和发展了教育与生产劳动相结合的思想。
不仅如此，邓小平还认为，现代科学技术是教育与生产劳动相结合的基础。邓小平提出现代经济和技术的发展，“要求我们在教育与生产劳动相结合的内容上、方法上不断有新的发展。"mow这里所说的新的发展，即是强调要以现代生产赖以进行和发展的现代科学技术作为教育与生产劳动相结合的基础。邓小平非常重视科学技术在生产中的作用，他指出：“现代科学技术的发展，使科学与生产的关系越来越密切了。科学技术作为生产力，越来越显示出巨大的作用“人是生产力中最活跃的因素。这里讲的人，是指有一定科学知识、生产经验和劳动技能来使用生产工具、实现物质资料生产的人”，“劳动者只有具备较高的科学文化水平，丰富的生产经验，先进的劳动技能，才能在现代化中生产中发挥更大的作用”[2](88>。教育与生产劳动相结合的目的之一，就是为了培养掌握现代科学技术、具有一定生产经验和劳动技能的人，从而使科学技术通过人的掌握与应用，转化为现实生产力。教育与生产劳动相结合是科学技术转化为现实生产力的重要途径，这既是对马克思主义关于“教育与生产劳动相结合是提高社会生产的方法”的继承，又是从其作用方式上进一步发展了教育与生产劳动相结合的思想。
新时代中小学科学教育篇8
关键词：规整；中小学；教科书
中图分类号：G423.3 文献标识码：a 文章编号：1671-6124(2012)03-0045-05
任何一个国家欲建立和巩固自己的政权，不仅要依靠国家机器镇压各种反抗和扫除各种障碍，更重要的是要依赖各种宣传舆论工具和学校教育在思想上向全体国民灌输新的意识形态和政治认同感。而教科书是学校教育中最基本、最重要的知识载体，又承载着国家的主流价值观，它包含了极为丰富的历史的、社会的和现实的内容。因此，教科书被视为培养社会认同感的主要工具。正如陆费逵先生所说：“立国的根本在乎教育。教育根本实在教科书。”正因为如此，所以任何政府，尤其是新生政权都会采取种种措施来规范和统整教科书，以赢得公众的认同，并最终谋求其政权的合法化，巩固其统治。
新中国一成立，就要求编写一套以马列主义为指导思想的、反映中国共产党意旨的新教科书，以便更好地向下一代及整个国民灌输国家意志。可以说新中国对中小学教科书的规整已是一种必然。然而，由于种种原因，规整并非一帆风顺，在如何规整上，从借鉴、模仿到自主探索，规整之路充满了艰辛。
一、借助统一的名义规整
新中国成立后，通过接收教会学校，接管私立学校，处理民间教育社团组织等，对旧中国遗留的教育，进行接管、整顿、改造，逐步形成了大一统的、高度集权的国家教育体制。另外，我国出版图书的新华书店也从分散经营走向统一、集中。这些都直接影响到我国中小学教科书的发展。
1.制定了全国统一的课程标准和教学计划
1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准(草案)》和《中学暂行教学计划(草案)》。1952年3月18日，教育部正式颁布了《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》。
上述文件全面规范了我国的中小学教育教学，确定我国中小学校课程设置的基本框架。以政治课程为例：取消了民国时期的“党义”、“公民”、“军训”等课程；开设了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等政治课，强调在各门学科中渗透思想政治教育、革命的人生观和世界观教育。这就从根本上消除了旧课程的反动性，彻底改变了中小学课程的性质。
2.公布中小学教科用书表，逐步统一中小学教学用书
1950年7月5日，教育部和出版总署联合颁发《关于1950年秋季中小学教科用书的决定》，同时公布了《1950年秋季中小学教科用书表》，并从1950年下半年开始，每年分春季、秋季两次联合“关于××年春季(秋季)中小学教科用书的决定”，并公布该年度秋季或春季中小学教科用书表。这一措施一直延续到1958年，直到各地自编教材后，才停止颁发教科用书表。
对于表内各用书，最初是供各大行政区参考采用。但后来越来越严格，要求一律用表列课本，教科用书表的公布，逐步改变了建国初期全国各地中小学教科用书供应紊乱、版本不一的情形。
3.成立教科书统一编审出版机构——人民教育出版社
早在1949年3月，中央指示“出版工作需要统一集中，但是要在分散经营的基础上，在有利和可能的条件下，有计划的、有步骤的走向统一集中”。
1950年12月8日，国家统一编辑出版中小学教材的专门机构——人民教育出版社正式成立。同年12月，人民教育出版社开始承担华北、华东地区1951年春季中小学教材的生产造货供应工作，并统一向其他地区新华书店供应纸型，分区造货供应。1951年春季全国中小学教科书用书表所列中小学用书共35种93册，其中30种85册由人民教育出版社出版。
4.统一全国教科书的售价及供应(发行)
1950年7月5日，教育部和出版总署共同了《关于1950年秋季教科书减低并划一售价及供应办法的决定》，其中规定：教科书售价全国划一，教科书一律用人民币定价(东北用东北币定价)。各地售与学生及学校的课本，一律按照书面标明的货币价格计算，不得根据任何理由，加成或加价出售。
教育部和出版总署于1951年4月18日共同了《对教科书供应情况报告的指示》，同年10月29日共同了《关于改进1952年春季教科书供应工作的决定》。这些通知，规范了全国教科书的供应或发行。
总之，通过一系列措施，教科书由各自为政逐步走向统一，这有力地保障了中小学教育教学工作适应国家对国民教育的要求。当然在规整过程中，国家利益高于一切。
二、仿效苏联的模式规整
以俄为师，是我国建国初期的基本方针。“一五”期间，在“苏联的今天就是我们的明天”这一激动人心口号的鼓舞下，全国掀起了学习苏联的热潮，它是在国家层面上，从意识形态到制度、组织、理论、教材、方法等系统地全盘移植。教科书的规整也表现出对“苏联模式”的强烈依赖。
1.建立中央集权、高度统一的教科书管理制度
苏联推行的是高度集权而统一的教学计划、各科教学大纲和标准教科书、固定课程表，也就是教科书建设的标准化和统一化。仿效苏联的做法，我国先后由政务院颁布了“关于整顿和改进小学教育的指示”(1953年11月26日)、“关于改进和发展中学教育的指示”(1954年4月8日)等通知，也由政府统一全国中小学的教学计划、教学大纲、教科书以及固定的课程表和教学进度。
具体说：第一个五年计划期间，我国共颁布了4个小学教学计划，5个中学教学计划。另外，教育部先后制定并颁发了建国后第一套齐全的中小学各科教学大纲，其中小学10种，中学25种。而中小学各科教学大纲，不少是在以苏联大纲为蓝本编订而成的。这样，规范了中小学的教学活动，使得中小学教科书的编写有了科学的依据。
2.参照苏联的做法改革中小学课程的设置
依照苏联的做法，小学从1952年开始，将“美Hi"课改为“图画”课(此后“图画”这一名称一直沿用到1978年才改称“美术”)。1955年将“音乐”改为“唱歌”课(这一名称也一直到1963年才重新以“音乐”相称)。另外，由于苏联没有政治课，所以小学取消了政治课。
中学在1953年将生物中的“生理卫生”改为“人体解剖生理学”，“达尔文理论基础”改为“达尔文主义基础”，将“美术”改为“图画”。1956-1958年也曾仿效苏联的做法将语文科改为汉语、文学两门学科进行教学。此外，中学外语，这段时间也以授俄语为主，英语为辅。
3.以苏联的教科书为蓝本，编写教科书
1954年，人民教育出版社根据当时的形势，重新明确了关于中小学教科书的编辑方针：“数学和自然科学教科书应吸收苏联成果，以苏联最新出版的教科书为蓝本。对苏联教材的整个思想体系与基本学科内不作大的变动，只对其中不适合中国实际情况的具体材料加以适当的更改或补充。语文、历史、地理等教科书必须自编，苏联在这方面的编辑原则、方法和经验，应尽量吸收。世界自然地理、世界经济地理及世界史等也可以苏联课本为蓝本，加以适当改编。”
以数学教科书为例：建国初期，中学数学教学内容基本上与解放前相同。1953年参照苏联课本编写教材，初中代数只学一次方程，平面几何只学到相似形。高中代数删去了行列式、概率论、级数和速分式等内容。1953-1958年问，初高中的数学程度比建国初降低了将近一年的水平。
此外，中学物理、化学、生物教科书也完全是以苏联十年制学校教学大纲和课本为蓝本，适当结合我国的实际情况改编的，有的几乎是原封不动的移植。据统计，“一五”期间，从俄文译为中文的教科书约有1400种，其中包括一些小学和中学用的教科书。
中小学教科书的“全盘苏化”，增强了教科书的科学性、系统性和逻辑性，中小学教科书体系得到不断完善，但内容偏深，有的教学内容脱离中国实际。
三、借鉴延安的经验规整
1956年后，由于中苏两党两国政府的矛盾越来越激烈，更由于学习苏联时的机械照搬，已在政治、经济、文化和教育等领域产生了一系列严重的问题，所以促使中国开始纠正学习苏联的偏差，走自己独立自主之路。
1958年3月，在同七省市教育厅长的谈话中明确地表示了对照搬苏联教育制度的不满和对解放区教育的怀念，他说：教育部是苏联的教育部还是中国教育部?教材为什么不用老解放区的东西为蓝图。在这种情况下，教科书的规整借鉴延安经验也就顺理成章了。
1.改革教科书管理制度
1958年8月，中共中央和国务院《关于教育事业管理权下放问题的规定》中指出，今后教育部的任务之一是“组织编写通用的基本教材、教科书”，“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修订和补充，也可以自编教材和教科书”。9月，教育部通知：今后各地可以自编教材，教育部不再颁发教学用书表。
1958年10月4日，《人民日报》发表社论《根据党的教育方针来改革教材》，宣传和推荐河南省农业林业教育工作者编写教材的经验，并指出：教育是人民的事业，办教育要走群众路线，编教材也要走群众路线。编教材也要两条腿走路，中央编、地方编，专家编、教师和群众也可以编。
在这种形势下，全国各地教育部门和学校结合各自的情况，采用增、删、补、改等方式，对原来通用的人民教育出版社编写出版的教科书进行修订和改编，掀起了自编教科书的热潮。其中有18个省市和师范院校编写了整套或部分九年制、十年制中小学新教材。
2.强化政治教育，逐步规范中学的政治课及教科书
1957年3月，就中学政治课问题写信给、陆定一等同志，提出：“要恢复中学方面的政治课，取消宪法课，要编新的思想政治课本。”
1957-1959年，教育部就中学政治课程的设置及名称进行了多次调整，直到《中等学校政治课教学大纲》的颁发(1959年7月16日)，我国中学政治课盼没置才基本定型。初中设政治常识课，包括共产主义道德、社会发展简史、社会主义革命和建设、思想方法等方面的常识；中等专业学校、师范学校、高中设政治课常识、经济课常识、辩证唯物主义常识课，四年制中专可增设中共党史课。此外，中专、师范、高中和初三另设时事政策课，初中一、二年级定时进行时事教育。
随后，人民教育出版社编辑了供初中一二年级、初中三年级、高中用的三种《政治常识》代用教材，于1959年8月出版。同时，北京、河北、吉林、甘肃、湖北、江苏等省市也自行编写了部分中学政治教材。到1960年9月，各地共编出《共产主义道德》《社会发展史》《政治常识》《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》《中共党史》等32种政治课本。
3.加强劳动教育，注重农业知识教材的编写
1957年，同志提出了“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。为此教育部在1957-1958年度的中小学教学计划里做了一些调整。在中小学高年级增加了一些农业常识课或手工劳动课。
由于各地区农业生产情况不同，要编写全国适用的教材是很困难的。但是为了规范小学的农业常识教材，教育部于1957年颁布的“小学农业常识教学要点”，供全国各地编写这一教材时参考。至于中学的农业基础知识科教材则由各地参照初级中学实验园地实习教学大纲的精神，结合当地的实际情况自行编写。
4.强调乡土教材、补充教材的编写
1958年1月，教育部发出《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》，要求各地编写乡土教材。乡土教材顾名思义，是由与本乡本土关系密切的素材形成，内容往往涵盖当地的历史沿革、自然地理、社会经济发展状况、民族风情习俗、、语言文化等等。
因此，当时全国各地都广泛编写了乡土教材。有由省级教育部门编辑、省级出版社出版的，如湖南省教育厅编、湖南人民出版社出版的《湖南近代现代革命史简编》，江苏人民出版社出版《江苏省乡土地理教材》；也有由县级教育部门主编的，如1959年宝应县文教局教研室编的《宝应县乡土地理教材》。
乡土教材、补充教材的编写，有利于培养学生热爱家乡的情感，建设家乡的信念；为中小学教育更好地适应我国地域辽阔、民族众多、情况复杂的国情，弥补全国材的不足发挥了重要作用。
另外，政治常识(代用教材)、农业知识、农业基础知识等教材的出现，体现了“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合”的教育方针，同时，也丰富了我国教科书的体系。
当然，编教材权利下放，搞群众运动；教科书突出政治，强调为生产劳动服务等，这一切正是延安经验的体现。积极之处：一是尝试教材多样化，弥补了高度中央集权制的不足，二是权利下放，广大群众参与编写，锻炼了队伍，培养了人才。弊端在于各地大干快上，自编的教科书大多难以保证质量。
四、以质量的名义规整
新中国17年，教育部在如何规整中小学教科书上也是颇费心思。在苏联的模式遭批判，延安的经验受挫折之后，教育部不得不参照民国的视角来规整。民国的教育体系实际上是师承西方正规的、现代化的学校教育体系，追求的是高质量的教育。但碍于当时的政治形势和国家的主流意识形态，加之左倾思潮的泛滥，所以，参照民国的视角是非常隐晦的，它是以提高学校教育质量的名义出现的。
1.颁布中小学工作条例，规范中小学教学工作
从1960年下半年起，党中央逐步认识到“”带来的一些问题，党中央和反复强调开展调查研究，总结建国以来正反两方面的经验教训，陆续规范各行各业的工作。1963年，中共中央先后颁布了《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》，系统地总结了建国13年来我国教育工作的经验与教训，对中小学教育的任务、培养目标、教学工作、日常管理等基本问题做了具体的规定。教育部根据这两个条例制定了《全日制中小学教学计划(草案)》，各学科根据新的教学计划制定了教学大纲，编写新的教材。
2.重新修订中小学各科教学大纲
随着“调整、巩固、充实、提高”方针的实施和中小学工作条例的颁布，教育部开始着手制订新的教学大纲，并于1963年5月颁发，主要包括语文、算术、历史、地理、自然、体育等科的教学大纲。至此，结束了“教育大革命”以来各地自编教材的混乱局面。
与1956年的教学大纲相比，新大纲的特点：第一，重新确立了各学科的性质和任务；第二，充实了教学内容，提高了教学要求；第三，注重基础知识和基本技能的教学，强调多读、多练。该大纲贯彻了注重提高教学质量，以培养人才、专家为目标的精英教育理念，注重处理理论与实践的关系、传统与现代的关系，逐渐形成我国基础教育强调“双基”教学的特色。
3.逐步完善了教科书的编审制度
(1)教育部成立普通教育教材编审小组，加强对中小学教科书编审的领导1960年10月，教育部党组决定成立中小学教材编审领导小组，成员有戴伯韬、辛安亭、肖敬若、彭文、刘松涛等，由戴伯韬任组长。这个小组在副部长张磐石和教育部副部长董纯才指导下进行工作。这样高规格的编审小组，足见国家对中小学教材编审工作的高度重视。
(2)聘请国内相关领域的知名专家任中小学教科书审查顾问，以保证教科书的质量1960年，在新编十年制中小学教材时，根据编审工作的需要，人民教育出版社重新确立了编审制度。为确保教材质量，教育部聘请了一批专家作为审查中小学各科教材的顾问。如吕叔湘、许国璋、华罗庚、严济慈、竺可桢等。
1962年，在十二年制教材编写过程中，人民教育出版社又聘请了一批专家对各科新编教材进行审阅，有：王力、赵绍熊、曹靖华、胡先骕、任美锷等。
(3)公布中小学教学用书目录，供全国各地采用1962年4月7日，教育部颁发了《关于1962-1963学年度中小学教学用书的通知》。随通知附发了《1962-1963学年度普通中小学教学用书目录》。这些教学用书都是由人民教育出版社编辑、出版，供全国各省、市、自治区教育厅、局采用。同时还附发了《中小学数学课本的使用意见》、《中学生物课本的使用意见》、《中学俄语和英语课本的使用意见》。
其中规定：数学、生物、外语课本的使用问题，各地可以根据本地区的具体情况，参考本通知附发的使用意见，自行研究决定。高中生物、历史课本如何使用，暂由各地自行决定。
1963年，同样由教育部颁发了1963-1964学年度中小学教学用书的通知及《1963-1964学年度普通中小学教学用书目录》。教育部这样做，使得各地在选择使用中小学教科书时有据可循，在一定程度上重新规范、统一了中小学教学用书。但相比于1958年以前的教科用书表，教学用书目录的强制性不如从前，各地选择教科书的自由度、灵活度比较大。
总之，通过上述措施，一是提高了教科书的质量，二是几种教科书并存，为教科书的多样化打下了基础。
综上所述，新中国17年中小学教科书的发展经历了一个曲折的过程，由于影响教科书发展的因素很复杂，政府在如何规整中小学教科书上也呈现出阶段性特点，在不同的历史时期和阶段，教科书规整的方向和侧重点也有差异。由于经验不足，新中国对教科书的规整是从借鉴、模仿开始的。主要依赖3个方面的经验：延安经验、苏联经验、民国经验。3种经验各有千秋。延安经验来自老解放区，是我党在长期的革命斗争中留下的宝贵经验，但它带有浓郁的乡土气息和政治痕迹，与现代化还有一段很长的距离。苏联经验是当时比较成熟的、或者说是比较成功的社会主义教育的代表，是值得我们学习的，但是它植根的土壤、成长的文化氛围、国情背景与我们有较大的差距。民国经验源自西方正规的学校教育体系，注重质量，反映了现代教育的发展方向，但由于政治的原因，它是我们刻意回避的乃至斗争的对象，当然，实际上是我们无法回避的。理想的状态是吸收三者之长，为我所用。事实上，新中国17年中，政府也在想办法寻求三者之间的均衡，可惜做得不好。
总之，教科书的规整具有长期性、艰巨性、复杂性，教科书的规整之路曲折而艰难。
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新时代中小学科学教育篇9
[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究
科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。
科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。
在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。
一、作为一个研究领域的科学教育学
从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。
国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，p．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。
从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(professorshipofScienceeducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了部级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。
从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(educationinScience)、《小学科学评论》(primaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(Scienceteachereducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceeducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Scienceeducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceeducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(internationalJournalofScienceeducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。
科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。
当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。
二、科学教育改革：国际经验与本土建构
改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。
第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入wto进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。
从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。
但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。
一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。
当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。
有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。
从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。
不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。
新时代中小学科学教育篇10
关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育
中图分类号K2文献标识码a文章编号0457-6241（2016）20-0028-08
中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各类教育（如义务教育、职业教育、成人教育）以及各科教育（如国语教育、历史教育、地理教育）等。
晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此；其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现；其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。
中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。
学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。
在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社会及经济；（6）文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：
对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④
其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。
其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。
这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会（南京年会）上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。
本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德（Herodotos）的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义’倾向”。直到近代，随着伏尔泰（Francoismariearouet）首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐（FrancoispierreGuillaumeGuizot）进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒（Julesmichelet）更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊（JamesHarveyRobinson）在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。
在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学’和‘科学的历史’观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化’，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学’素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现；另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象；现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤
由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。
史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化――专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法（历史方法）的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。
1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生・亨利（HenryJohnson）所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生・亨利说：
差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③
他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生・亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生・亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”；原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生・亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。
另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职（正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已），成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。
不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。
至于梁启超后来改变了他之前的主张，在1926年指出：“近人以为人的历史毫无益处，那又未免太过。”“若把几千年来中外历史上活动力最强的人抽去，历史到底还是这样与否，恐怕生问题了。”①因此，又主张要撰写“人的专史”。不过，这种转向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然坚持原来的观点。如何炳松在1925年发表的《历史教授法》文章中，虽然说到以“个人的传记入手”也是历史教学的一种途径，然而作者其实并不欣赏这种路径，他认为尽管以人物为中心叙述历史，比较符合儿童的兴趣，但是他强调“儿童读了名士英雄的传记以后”，“结果不一定如我们所期，而且有时真正模仿起来，非常危险。况且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松赞成“从社会的全体入手”来展现历史，认为这种注重“群体”的历史教学法不但“现在还很风行”，而且“事实亦实在很重要”。他甚至说，即便以“个人的传记入手”，也须“以一种事实或一种运动为中心”，把有关系的“人”附到这种“事实”或“运动”上去，而不是以“人”为中心。②可见，在何炳松的认识中，“科学”的历史是不能以“人”为叙述中心的。应该说，这种见识在当时的学界是相当普遍的。
五四前后学界认同“人的隐去”的新史学取向者不在少数，而这种学界的“共识”对教育界的影响，从当时有关小学历史教育的某些观点即可见一斑。如小学历史教师高德泉认为，小学历史教学关键是要叙述“历史上每一个时代最精彩的故事”，“至于没关紧要的‘皇帝家谱’等等事实，可以一概不取”。③编写历史教科书的王芝九说得更加清楚。他认为：
历史材料，拿人物做单位呢？还是拿事情做单位呢？――在中国古代史书上，正史是表志纪传体，其他杂史或为纪事本末体或为编年体，或为别种体裁。小学所用历史教学的材料，适用那一种体裁，只要看教学的目的，并兼顾儿童的心理状态。依历史的目的说，历史教学是使儿童知道生活的演进、社会的变迁和世界的趋势；那么，教学的态度当然是重在研究；研究的范围当然是全人类的事物，而且是各整个的事物。倘使只讲一人的历史，如何可以代表全人类呢？所以就历史教学的目的上看，历史教学的材料当然要以事情做单位。
并说这已经是“现在的趋势”。当然他也认为小学低年级可以适当照顾儿童的心理，“不妨参酌以人为单位的方法”，④不过这显然只是过渡，最终目的还是要让学生了解“物化”的历史。可见，他们都认为小学历史教育的内容不应以具体的“人”为中心，而应重点关注社会变迁、制度演进等比较抽象的历史内容。这种取向与清末小学堂章程所提的“举古来圣主贤君重大美善之事”“乡贤名宦流寓诸名人之事迹”⑤以及民初小学校课程标准里规定的“授黄帝开国之功绩”“历代伟人之言行”⑥等教学目标已经相去甚远了。
学术与教育不可能完全合拍。五四前后受史学“科学化”思潮影响，我国史学界提倡专题研究，注重文化的视角，关注群体、制度等“物化”的历史，具体“人”的历史似有“隐退”之势，然而历史教学实践亦有其自身特点，新学制历史课程纲要也并非刚性的教育法规，而仅为一参考性、指导性文本，因此囿于师资、习惯等多种因素的制约，历史教学难以真正做到“人的隐去”，20世纪二三十年代何炳松、陈衡哲等学者编纂的中外历史教科书仍书写了许多人物可为明证。不过历史教育以具体的“人”特别是政治人物为中心的情形也明显动摇并逐步被摒弃。
虽然晚清的史家已经开始注意撰修本朝历史，并且编印本朝的史料，史学界治古史的学风已渐有改变，⑦然晚清以降直至五四前后，学界的治学取向似仍偏重于古史。据史家罗尔纲回忆，他当初上大学时对中国上古史感兴趣，也作过一些探索，预备写一部《春秋战国民族史》。1931年初，正在胡适家帮忙抄写整理胡父遗著的罗尔纲，把自己写成的部分上古史研究内容给胡适看，胡适看后认为罗尔纲用的史料有问题，并说近年的人喜欢用有问题的史料来研究中国上古史，那是不好的，建议罗尔纲改治中国近代史。①可见，30年代初的学风依旧好古，热衷研究古代史是当时史学界的风气，偏重古代研究是历史研究的主流。
史家罗志田在某次接受访谈时指出：
中国近代史研究何以始终不曾出现过具有突破性成就的杰出学者与史著，个人认为，这主要是因为近代史研究起步较晚，尚未累积深化到成熟的程度，而又不断遭到战乱与各项变故的阻碍，许多早期的开创性学者如罗家伦、蒋廷黻等人，也都没能长期坚守岗位，甫肇其端，未及深入，便中途弃学从政去了。相形之下，古代史研究的发展，便健全得多，也产生过像陈寅恪、陈垣、傅斯年等卓然有成就的学者。②
当时学界普遍不重视近现代史，从顾颉刚在《当代中国史学》一书的叙述中大体能概括出两个原因：一是学者普遍认为古代史是此后历史的根源，不从源头着手，支流的真相也不易厘清；二是中国向来有“历史退化观”的谬论，以为愈古的时代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎认为“近代史之资料虽多，然皆散漫不易搜集，古代史则参考书已成者较多”。④笔者认为还有一个不便明说的原因，因近现代史的时间太近，因此相关研究极易受到学界的“学术歧视”。
不过，我们也应该看到，从20世纪初开始学界就有历史编纂及历史教育“以现代为重”“略古详今”的提倡。梁启超是较早论述这个问题的。他在1902年的《新史学》中就将过去的历史著作斥为“为若干之陈死人作纪念碑”，“为若干之过去事作歌舞剧”。他认为历史要关注“今务”，“使今世之人，鉴之裁之，以为经世之用也”。他说：“泰西之史，愈近世则记载愈详。中国不然，非鼎革之后，则一朝之史不能出现。”因此“吾中国史学外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益也”。⑤尽管顾颉刚在20世纪20年代以古史考辨而成开风气创学派的“学术诸侯”，⑥其后又“毕生致力于辨伪求真”，“他的古史层累构成说”，“奠定了中国史学现代化之基石”，⑦然顾颉刚本人也说过：
新史观输入以后，人们才知道历史是进化的，后世的文明远过于古代，这整个改变了国人对于历史的观念。
又说：“史学本来以现代为重要。”⑧另一位史学界颇有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以现代为重”的观点，然其关于整理国故的看法有助于淡化人们传统的尊古心理。他说：
我们现在讲学问，把古今书籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物学、社会学的方法来治学问。换一句话讲，就是用科学的方法来治学问。⑨
那么，这就产生了一个问题，为什么当时的学者一方面开始倡导“以现代为重”，至少将古今“平等看待”，另一方面学者又大都热衷于古代研究呢？除了前述的原因外，似有更深的缘由。史家罗志田认为，受清季革命党人否定传统一派的思路及近代传入的社会进化论影响，五四时期的学者欲将“现代”里的“传统”送进博物院的倾向相当风行。他说：
当时的趋新士人多认为“现代”与“古代”根本不能兼容，故不允许妨碍吸收“新学理”的“传统”在新时代里延续，以利于中国人成为二十世纪的“文明人”。
而趋新士人“驱古”的方法就是研究古代，他引用顾颉刚的话说，通过研究古史将“宗教性的封建经典――‘经’整理好”，“送进博物院”，“剥除它的尊严，然后旧思想不能再在新时代里延续下去”。⑩
这种关注近现代的思路在五四以后比较突出，也对五四新潮下的历史教育产生较大影响。在1922年7月中华教育改进社的第一届年会上，朱希祖的提案《中学宜先教地理后教历史案》认为：“古人所谓藏往而知来，皆以现代为枢纽。既以现代为枢纽，则今日以前之现代史尤为重要。”他批评当时中学历史教学详古略今的传统习惯做法，指出：
吾国现在各中学校历史教员，不知时间分配之精义，往往详于上古以至近古，至近世现代史或因时间已无，弃置不讲，此真所谓轻重倒置，不识史学究竟目的者也。
因此他建议在教学时间分配上，“上古中古史占二分之一，近世现代史占二分之一”。①此时章太炎的演讲也支持“以现代为重”。他在1924年7月中华教育改进社的南京年会上作了《劝治史学及史学利病》的演讲。在演讲中他列举了近年史学研究的五大弊端，其中就有“详古代而简近代”一条，认为：“近代史非详于古代不可”，因为“近于吾人生活时之历史，实与未来历史有密切关系也”。②章氏的观点反映了当时学界的一种新的看法，而且以章氏在学界的地位，也有助于历史教育界认同这样的新取向。郑沛霖就认识到，“鸦片战争以后，国内大势一变，汽船通航大西洋以后，世界大势一变。故小学历史教科书于鸦片战争以后之史事，应特别注意”。③事实上，当郑沛霖在年会上提出《小学历史宜专授近世史案》以后，很快即赢得与会者的共鸣，后来除了将题目中的“专授”修改为“注重”外，议案在会上获得通过，并以中华教育改进社的名义致函全国各县教育局通知各校“酌量施行”。两年后，徐映川还在文章中表示，很赞成“小学史材宜注重近代史的提议和理由”。④可见其产生的社会影响。
受“以现代为重”“略古详今”新取向的影响，新学制历史课程纲要的内容也发生较大的变化。事实上，清末颁布的《奏定中学堂章程》（1904年）即已提出外国史课程须“详于近代而略于远年”，对本国史课程则还没有提出“详近略古”的要求。但是清末的《奏定中学堂章程》和民初的《小学校教则及课程标准》（1912年）对于本国史课程都已经特别提到“中国百年以内之大事”或“近百年来中外之关系”。可见，《章程》和《标准》的制定者已经开始意识到近代史教育的重要性。不过，“以现代为重”“略古详今”的价值取向清晰地在中小学历史教育中反映出来，应该还是五四以后的事。在20年代新学制历史课程中这种变化就比较明显。如《小学历史课程纲要》有关“毕业最低限度的标准”，在初级水平标准中强调“能知中华民国建国史的大概”，在高级水平标准中突出“略知中外历史有影响于现代文化、政治、社会状况的各事项”。⑤《初级中学历史课程纲要》将“了解现代各项问题的真相”作为重要的教学目的之一。《高级中学公共必修的文化史学纲要》也强调课程以“现代文化问题为主旨”，“以领会现代为归宿”，“目光须注射现代”，“近世文化史教材，约须占全部教材三分之二”。⑥可见，“略古详今”是新学制小学、初中、高中历史课程纲要的共同倾向。而这种倾向与五四前后士人“破坏旧社会”“反传统”的努力以及西方社会进化论的广泛传播显然是密切关联的。当时中小学历史教育反映学界“关注现代”新取向的意义在于，它将五四学界“反传统”“推陈出新”的学术取向，推广到学术圈外，通过中小学历史教育，促使“以现代为重”“略古详今”新观念的普及。
需要指出的是，“以现代为重”毕竟只是一种史学研究的新趋向，远非民国时期史学研究的主流。不仅“旧史家”大都毕生致力于中国古代文史研究，即便马克思主义史家如郭沫若、范文澜等也多侧重古代文史的研究，虽部分学者偶也撰写一些有关近代问题的论述，然并非其主攻方向。⑦真正实现史学研究“以现代为重”“略古详今”，大约是1958年以后的事情。1958年3月陈伯达在国务院科学规划委员会的一次会议上提出哲学社会科学研究应“厚今薄古”，并由此引发一场新的“史学革命”，导致轻视历史尤其是古代史的错误倾向。⑧当然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不赘言。不过，五四以后从史学趋向上说，确已开启关注近现代问题的研究之门大概也不容否认。
还须注意的是，教育与学术不同，尤其是中小学教育自有其内在规律，不可能与学术完全相提并论。事实上，五四以后学界“以现代为重”“略古详今”的研究新取向是建立在“专题研究”基础上的。这是五四前后注重“专题”“为学问而学问”学风的反映。对于中学历史教育，梁启超虽曾力倡“以纵断史代横断史”，也就是要以地理、民族、政治、社会、经济、文化等专题史代替近代以来形成的将历史划分为上古、中古、近世等阶段的通史，并且拟了192课专题式的本国史课本目录，然而梁氏终其一生也没有能够编出这样一部高难度的中学本国史教科书来。①推行新学制改革以后，尽管商务印书馆做了尝试，1923年出版了傅运森编写的专题式的《新学制历史教科书（初级中学用）》，并请胡适、朱经农等名人作为校订人，其书分“历史以前的状况”“人类生活状况的变迁”“人类信仰的变迁”“人群组织的变迁”“人类思想的变迁”“人群的斗争与连合”“中华民国”等几个专题叙述，然由于与初中生的学习心理与能力脱节，出版后不但招致一些非议，而且出版社大都也不再出版专题史教科书。新学制初中历史课程纲要所列课题，近世史的比例只占全部内容的四分之一，且仍将历史分为上古、中古、近古、近世几段；高中历史课程纲要中属于近百年来的历史仅占五分之一，且虽未划分历史阶段，然时段性仍然较强。可见，五四新潮下的历史教育对史学新取向的反应并不是激进的“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。