教育心理学的研究意义篇1
关键词：心理干预大学生情商教育
情商(emotionalQuotien简称eQ)是情绪商数的简称，它是评价一个人做人的能力的重要参数。所谓情商是一个人把握与控制自己的情绪的能力；了解、疏导与驾驭别人情绪的能力；乐观人生、自我激励与自我管理的能力；面对逆境与挫折的承受能力；人际关系的处理能力以及通过情绪的自我调节不断提高生存质量的能力。现代教育理念认为，情商在大学生成才中有超过智商的作用，良好的情商，更是一个人能否度过心理危机的决定性条件。当前，大学生发生心理危机的案例层出不穷，充分认识基于心理干预的大学生情商教育模式研究的必要性和紧迫性，对于促进大学生的健康发展具有积极意义。
一、大学生情商教育的心理干预意义解析
1.情绪驾驭能力的提高有助于保持心境平衡
大学生由于处于自我意识急速增长的时期，情绪、情感特别丰富，更多的情绪感知放在自身，较少去关注他人的情绪，活跃、浪漫、热情，并富有创造性。情商教育中很重要的一个部分是了解、疏导与驾驭他人情绪的能力，能在与他人互动的过程中感知他人情绪，进一步疏导与驾驭他人情绪，对情绪中肯定与否定、积极及消极、紧张与轻松、激动与平静的两极性可以更好地掌控，平稳度过心理危机。
2.自我管理能力的提高有助于保持健康心态
大学生会面临许多现实压力，压力源于时代飞速发展的环境下来自学业、家庭、感情等各方面的冲突，而在青年时期多持有非理性想法，超我、本我和自我之间经常产生矛盾，缺乏自信，自我中心。乐观人生、自我激励与自我管理能力是积极心理学一直倡导的思想，能使人言出必行，不断学习，有助于不被压力击垮，找寻生命的意义，达到显著的心理干预效果。
3.承受能力的提高有助于忍耐挫折
当前，大学生心理危机事件呈日益增长趋势，其中相当一部分比例是关于应激事件后压力应对不当或者情绪控制能力低下等原因造成。许多大学生是计划生育实施后的独生子女，从小较受宠溺，经受不了困难和挫折的磨练，缺乏应有的意志和毅力，经不起感情和利益的诱惑，致使心理危机在高校校园屡屡发生。提高面对逆境与挫折的承受能力，可以使大学生在面临心理危机事件时的忍耐力，往往对痛苦的忍耐程度决定了能否顺利度过危机。
4.人际处理能力的提高有助于增强社会支持
处理不好各种人际关系，是当前许多大学生的主要烦恼来源。不少学生缺乏社会责任感和生活激情，与同学相处困难，不合群，胆小自卑、嫉妒或狂妄自大。因此，出现了有的同学仅因学习压力或烦闷便想退学；有的同学竟因一点小事便大打出手；有的同学只因一时误会或失恋便精神失常甚至自杀。人际关系处理能力的提高可以为大学生提供强有力的社会支持，减轻烦恼，减少心理危机的产生。
5.情绪调节能力有助于塑造积极心理
成长期的青年情绪具有其特殊性，具有强烈的冲突性、爆发性和不稳定性，自控力远不及成年人。因此，大学生更需要对情绪引导、控制和调节。当前在危机干预过程中，体现出的大学生情商的缺乏实属堪忧。对在日常心理健康教育工作中，如何结合大学生情商的培养，使其面对挫折、抉择等境遇时发挥良好的情绪调节能力，实行有效的心理干预方案。
二、大学生情商教育的心理干预模式现状分析
1.传统教育模式导致大学生情商教育滞后
传统的学校教育比较重视学生智力水平的培养，因此学生能力的发展多侧重于记忆、分析、思维等方面，造成学生的发展不全面、不科学。在大学之前的教育由于受到高考的局限，一直强调的素质教育效果并不理想，特别是学生创新素质和心理素质方面的培养更是比较薄弱的环节。当代大学生都是通过知识教育后进入大学，智力水平在同龄人中已属上等，但却被忽视了情商的培养，学生在情绪、情感方面出现了很多问题。
2.大学生情商教育体系缺乏整体性与长期性
我国一些高校把情商界定为非智力因素，使得这个概念变得含糊、浅俗，把诸如个人性格、动机、爱好等都归到情商的范畴，导致在实践中情商教育无从入手。大学生情商教育目前存在的主要问题在于教育内容不明确以及时间分布不均。大学生教学主体为专业教师队伍，在行使教育任务时大多集中在本专业知识范围内，而辅导员等行政人员形成的教育队伍缺乏系统有效的情商教育，因此很难去设计并实施完整的大学生情商教育体系。
3.大学生情商教育缺乏心理干预意义
情商教育在高校教育的实践中被严重忽视，具体操作较为薄弱，尤其忽视了情商教育的心理干预意义，没有结合我国新时代大学生的实际情况和发展特点来理解情商的内涵。从某种程度上来说，未被设计为课程的教育目标难免落空，只有重视情商教育的心理干预意义，才能有效地调节情绪，优化情感质，形成积极的人际关系，理解人生意义，实现个体的价值和生活的圆满。
三、大学生情商教育的心理干预模式构建
1.提高对大学生情商教育的重视，为心理危机干预提供有力保障
高校应切实重视大学生情商教育，为心理危机干预提供有力保障。要加强大学生心理健康教育工作队伍建设，定期对从事学生思想政治工作的辅导员、班主任及学生干部开展心理健康方面的业务培训，不断提高对学生情绪、情感问题的鉴别能力，采取及时对策，解决大学生的心理障碍、情绪调节和干预失控以及人际关系处理不当等问题。要在实践中逐渐总结出一套检验教育效果的标准和手段，对大学生及时地进行情商评价，通过鉴定、诊断、激励和监督，推动大学生自觉、努力和严格地控制并调节自己的情绪，提升自身的全面素质，从而促进其成才。
2.探索情商教育多种实施形式，缓解情绪情感等应激冲突
高校应积极尝试多种情商教育实施模式，抓住大学生情商发展的独特视角，围绕大学生的情商特征、心理干预体系建设特点等方面，充分发挥大学生情商教育在心理干预中的重要作用。大力开展心理情景剧活动，通过对情绪情感等应激冲突的产生、发展、解决的亲身体验，帮助大学生体验生活、锻炼意志、调整心态，缓解情绪情感中易见的矛盾，更好地走向和适应社会。积极推动朋辈辅导活动，以学生互助等接受度高的活动方式，从大学生的发展要求出发，结合大学生情商教育的阶段性特征，发展大学生的人际交往能力。开设大学生情商成长研讨小组，及时解决情商养成过程中的问题，创造更多的条件和机会让大学生充分参与满足情商成长的活动，满足其乐观向上、注重情感、追求真善美的心理需要。
3.开展情商教育的课程设计，注重实践检验活动的开展
将情商的培养纳入教学计划中，增设情商教育类课程。教育理念要实现从以发展智力为中心到智力和非智力因素协调发展的转变，在课程设置和教育形式上加大改革力度，使自尊自强自爱教育、自制力教育、善待他人教育、公平竞争教育、挫折教育等情商内容纳入教学计划，由专门教师针对各年级学生的特点，通过案例教学、专题讨论、辩论、情景模拟教学等形式，培养学生的适应能力、情绪认知和控制能力、人际交往能力等，全面提高学生的综合能力。在课程体系中，注重开展实践教学和大学生实践活动，提高学生情商素养。实践课能有效地树立学生的实践观念，培养分析解决实际问题的能力，提高自我情绪控制、合作精神、受挫承受能力等情商素养。
4.合理分配情商教育阶段，推广大学生情商教育心理干预模式
从整个大学学习的过程来看，大学生情商教育的时机大致可以分成三个阶段，第一个阶段是入学后的第一年的胆商提高阶段，这个阶段的学生可塑性最强，以教师实施形象化的培训和讨论为主，主要是结合始业教育计划学习和体验，以帮助提高胆量，接触大学里的多样化事物。第二个阶段是入学后的1～2年的情商理念的巩固和传播阶段。这个阶段主要让学生设计和组织一些锻炼项目，训练学生的沟通、团结、协调、忍让、宽容、合作、责任、抗挫折等能力与品质，也可以放手由学生们承担大型活动组织和社会实践工作。最后一个阶段就是最后一年的职商应用阶段，此时的学生已经比较成熟了，锻炼他们运用情商的理念提高职商，一方面，为找工作等毕业出路做准备；另一方面，也潜移默化地影响自己的学弟学妹们。
重视大学生情商教育，一方面，可以维护校园安全稳定，避免恶性危机事件的发生；另一方面，也是促使大学生迈向成功的有效途径。高校应通过各种途径影响、渗透并培养学生良好的情商，以开创大学生情商教育体系建设新格局为目的，坚持以心理干预为先导，以提升大学生情商为重点，对大学生情商教育主体项目模块与带动功能发挥等进行综合性、全方位研究，努力解决大学生情商教育课程体系中的实际问题，尤其注重培养情绪控制能力、驾驭别人情绪能力、自我激励能力、挫折承受能力、人际关系的处理能力以及提高生存质量的能力的提升，在互动模式中带动大学生心理健康教育，充分发挥情商教育的重要育人功能，使大学生不断提高自身情商素养，培养严于律己、诚实正直、言行如一的高尚品德，丰富而健康的情感以及广泛的兴趣爱好，养成良好的情商素质。
参考文献：
教育心理学的研究意义篇2
关键词：后现代主义；比较教育研究
后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后，现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此，教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前，首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。
一、后现代主义思想的产生及特征
后现代主义（postmodernism）是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮，本世纪五十年代在美国兴起，后来大约在七十年代初，这股思潮传到欧洲大陆，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为，不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式，这对很长时期浸润在现代主义，甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素，结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。
二.传统的比较教育研究存在的问题
在后现代主义视野中，传统的比较教育研究存在许多问题，需要进行解构和颠覆。
（一）确定性
“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体，而是由参与其中的人组成，由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说，比较教育由信任真理的人所提出，争论于什么组成了这个比较教育的真理。”[3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是研究领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为，在他们的内心里毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情，及至无疾而终。
（二）同一性
“事物之间存在同一性，并且这种同一性是可以移植、嫁接的，即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质，相信真理的普遍存在。比较教育学者认为，通过对不同教育现象的比较、研究，能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西，即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”，来从事比较教育研究的。但是，“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意，比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质，或者开始怀疑是否存在真理。例如，在某个国家，由于政府对教育的投人增多，导致教育质量提高。但是，这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿，往往得不到好的效果。
（三）依附性
就整体而言，比较教育研究多偏向发展中国家的探讨，而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲，在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下，对西方文化话语系统的依附是主要的，世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响，世界比较教育研究带有明显的西方色彩，表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看，存在严重的中心与边缘的关系。
（四）盲目性
世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统，不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的，因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系，也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上，国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中，不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式，实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。
三、后现代主义的比较教育研究主张
（一）强调差异性的研究目的
由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个：一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界；二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学，其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]
由此可见，比较教育的研究目的，是从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯（logos）中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，从后现代主义来看比较教育研究目的，其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。
（二）研究对象的边缘性
后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题，后现代主义者认为，我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信，由于力量对比的悬殊，少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此，后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之间。[6]
正如柯文（Cowen，1996）所说的，比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑，显现出相当的区域性，并未去了解如日本、台湾、南韩，或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等，也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同，更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特（Rust，1991）认为：一方面，欧洲的文化中心主义造就了优越意识，形成了对于非我族类的压抑，另一方面，少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中，往往需透过暴力才能使其主张获得重视，就后现代主义观点来看，主流体须接纳与认同所有被压抑的群体，去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此，比较教育研究关注的是全世界的教育问题，而不是某一个国家或几个国家的教育问题，其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。
（三）多元文化主义研究范式
范式是指科学共同成员所共有的一切信念，是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说，范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此，特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象，并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下，比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下，与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持：通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，在保存和发展自己的优秀文化的同时，以开放的心态对待外来文化，促进世界各民族文化的交流与合作。[9]
当今时代处于一个全球化时代，比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景，因而促进国际交流和文化的多样性发展，成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同，而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是，这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义，那就是根据文化路线进行重新解释，将历史变化的程度转变成结构上的重组，使分析模式能够适应特殊形式的需要，使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]
四.从后现代主义视角研究比较教育的意义
正如前文所述，后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”，主张文化的包容性，多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究，对于比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之，从后现代主义视角来为比较教育研究把脉，无论是从现实的后现代性征象而言，还是就理论研究的前瞻性而言，都是具有重大意义的。
（一）促进了比较教育研究中质性研究方法的应用
后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较，但是在当今的比较教育研究中，却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上，而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用，不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。
（二）有利于比较教育研究中理论性问题的澄清
从后现代主义的视角研究比较教育，具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。因此，在比较教育中存在许多理论问题尚待解决，如比较教育是否由于边界太广，而使它难以成为一门学科，比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域，在比较教育研究中，直觉应该起多大的作用在多大程度上，比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题，这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题，借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径，有助于比较教育中理论性问题的澄清。
总之，致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值，但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候，我们也不妨对后现代主义本身进行解构，只有这样，我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义。
[参考文献]
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[8]王景.从后现代主义看比较教育研究[J].内蒙古师范大学学报（社会科学版2008（3）
教育心理学的研究意义篇3
关键词：思想政治教育学；原理；体系；
作者简介：郑永廷，西南交通大学特聘教授中山大学教授博士生导师
所谓原理，就是基本的、具有普遍意义的道理。思想政治教育学原理，是思想政治教育基本的、具有普遍意义的理论。思想政治教育学原理与思想政治教育理论体系是两个概念，思想政治教育学原理是思想政治教育理论体系的主体，在思想政治教育学科理论体系中占据核心地位。思想政治教育理论体系是思想政治教育学原理的展开研究，包括思想政治教育历史发展理论、思想政治教育前沿发展理论、比较思想政治教育理论等。因而，研究思想政治教育理论，主要是研究思想政治教育学原理。
自思想政治教育学科设立以来，持续、深入开展了思想政治教育学原理研究。思想政治教育专业创立之初，思想政治教育学原理研究的基点，主要是阐述经典作家关于思想政治教育的论述，总结思想政治教育的历史经验，根据我国改革开放和社会主义现代化建设的新发展、新要求，研究思想政治教育的新思路与新方法。随着思想政治教育学科队伍的成长与壮大，经过一段时间的学科建设，思想政治教育学原理开始比较系统地研究思想政治教育的研究对象、基本矛盾、范畴体系、要素结构、运行过程等基本问题，按照思想政治教育的特点、本质、规律、原则、要素关系等内容，建构原理体系。经过专家们的深入研究、反复讨论、大胆争鸣，使思想政治教育的一些难点问题得到解决，形成了思想政治教育专业的统编教材。随着思想政治教育学科硕士学位点、博士学位点的设立与增多，思想政治教育专业的教师与学生对思想政治教育的理论要求提高，思想政治教育学原理研究的基点再次发生转变，开始综合研究原理体系，深入研究思想政治教育的本质、规律、根源等关键问题，旨在增强思想政治教育学原理的理论性与思想政治教育学科的特色，形成了一批有影响力和说服力的成果。
一、思想政治教育学原理体系研究
思想政治教育学原理，是思想政治教育学科的主要标志，必须在理论上回答几个最基本的问题。
(一)思想政治教育本体论(或本质论)问题
主要回答思想政治教育及其学科是什么的问题，包括：思想政治教育、思想政治教育学的概念、内涵、外延；思想政治教育学的研究对象、基本范畴、基本要素等；思想政治教育的基本矛盾、主要环节、运行过程；思想政治教育的地位、功能、价值；思想政治教育的特点、本质；思想政治教育的基本规律、具体规律。
(二)思想政治教育本源论(或根源论)问题
主要回答思想政治教育的必然性与普遍性问题，包括：思想政治教育是统治阶级进行主流意识形态主导，或“思想统治”的必然要求；思想政治教育是社会与人的实践性本质的逻辑展开，即实践是认识的根源和思想指导实践不可分割；思想政治教育是实现“人是一切社会关系总和”的社会本质的必要方式，即思想政治教育要协调物质关系与思想关系的辩证统一；思想政治教育是满足“人的需要本性”的必备方式，即人的物质需要、社会需要与精神需要，都要有相应的满足方式。
(三)思想政治教育结构论(或关系论)问题
主要回答思想政治教育怎么样的问题，即思想政治教育要素的相互关系及运行机制，包括：思想政治教育的要素与结构，即教育者、受教育者、教育目标、内容、方式、教育环境之间的相互关系；教育者与受教育者的类型、特点、作用与关系；教育目标的类型、层次与作用；教育内容的类型(即理论内容、实际内容、知识借鉴等)、内容体系、内容选择与整合；教育原则体系与方法论；环境的特点与教育环境的优化；教育载体及其综合运用；教育管理与评估。
(四)思想政治教育发展论(或前沿论)问题
主要回答思想政治教育发展的原因与前景，包括：时展、社会发展、人的发展既提出了思想政治教育的发展要求，又提供了思想政治教育发展的基础；思想政治教育发展的重点是围绕、服从和服务于党的中心工作，动员、引导广大群众推进改革开放和中国特色社会主义现代化建设，促进人的全面发展，研究并提供解决人们所面临现实问题的正确理论和方法；思想政治教育发展的目标是要在理论上把思想政治教育学科建设成为具有中国特色、中国风格、中国气派的学科。
思想政治教育本体论(或本质论)，不是思想政治教育现象与问题的罗列，而是对思想政治教育实践的理论抽象，是区别于其他学科的根本标志，因而是思想政治教育学原理的主体。思想政治教育本源论(或根源论)，要从社会与人的两个层面，从人类社会发展的历史演进中，阐述思想、政治、道德教育存在与发展的普遍性与必然性，解除只有社会主义国家才有思想政治教育的误解，确立思想政治教育是人与社会存在与发展方式的信念，因而是思想政治教育学原理的精髓。思想政治教育结构论(或关系论)，是思想政治教育本体论(或本质论)的展开，提供思想政治教育应用性理论，体现思想政治教育综合性与应用性特点，是思想政治教育学原理的重要内容。思想政治教育发展论(或前沿论)，既是社会与人的发展要求，也是思想政治教育为社会与人的发展服务的基本职能，因而是思想政治教育学原理不可缺少的组成部分。
二、思想政治教育学原理深化研究的任务
综观思想政治教育学原理的教材、专著与论文，虽然各有侧重与特色，但前期多数成果比较注重思想政治教育结构论(或关系论)研究，后期一些成果开始重视思想政治教育主体论(或本质论)、思想政治教育发展论(或前沿论)研究。思想政治教育本源论(或根源论)虽有一些研究成果，但多以独立专著、论文出现，只有个别思想政治教育学原理专著有思想政治教育本源论研究内容。这种状况使有些思想政治教育学原理教材、专著存在以下问题：缺乏理论的系统性与深度；前面所阐述的思想政治教育基础理论研究成果存在多样化表述问题；不能从理论上回答为什么思想政治教育具有必然性与普遍性问题；难以为人们提供解决当前所面临现实问题的理论。这就需要进一步拓展、深化思想政治教育学原理研究。
(一)深化、系统化思想政治教育主体论(或本质论)、思想政治教育结构论(或关系论)研究
思想政治教育概念、内涵、外延，思想政治教育的本质、规律，思想政治教育研究对象、基本范畴，只有深化研究，使理论彻底，才能达成共识。如果对研究的概念理解不一致，或在研究过程中增加一些不必要的设定；如果研究只是各抒己见，缺乏讨论、争鸣，都会导致在基本理论研究上的差异甚至对峙，这种“概念理解不一”“不必要设定”“各抒己见”以及成果的差异和多样化，在前一部分已经梳理。
所谓理论研究的“系统化”，就是追求同一理论内涵的内在联系和相关理论之间的逻辑关系。要使思想政治教育学原理具有系统性，一是要建构思想政治教育学原理的逻辑体系，不是零散、平行摆放研究内容。思想政治教育学原理虽然可以各有侧重、显示特色，但不管其研究成果多么与众不同，必须坚持马克思主义的指导，必须运用辩证唯物主义、历史唯物主义方法，必须遵循思想政治教育的内涵、外延与规范，必须是一个严密的逻辑体系。缺乏逻辑体系的思想政治教育学原理，难以称之为原理。二是要在内容研究上形成体系，诸如思想政治教育的范畴体系；思想政治教育的原则体系；思想政治教育的规律体系(即基本规律与具体规律的关系、具体规律之间的关系)；思想政治教育的目标体系；思想政治教育的内容体系；思想政治教育的方法体系等，只有将每个研究内容形成系统，才能赋予研究成果理论性，才能体现思想政治教育学原理的本色。如果将研究内容平行罗列，多一点少一点无所谓，也会使思想政治教育学原理缺乏理论性与说服力。
(二)深化思想政治教育本源论(或根源论)研究
思想政治教育本源论(或根源论)研究已经涌现一批研究成果，这些成果从各个层面、视角，研究了思想政治教育的根源。有学者通过文献调查，汇集了中外古代社会、资本主义社会的先哲、学者，以各种人性(预设人性为善、恶、有善有恶、无善无恶、自然人性、理性人性等)预设为前提(虽然这种预设是主观的、不科学的)，都阐述了思想教育、政治教育、道德教育的必要性与必然性。即使是预设人性为恶的各种宗教，也把向善、求善的道德教育作为必要方式。有学者从哲学高度，论述了思想政治教育的“元理论”，力图从本源上找到思想政治教育存在与发展的根据。还有学者分别从认识、价值、政治等层面探究了思想政治教育的根源。
要科学揭示思想政治教育的本源，必须以马克思主义理论为指导，从社会和人两个层面的本质与人类社会活动的普遍性入手，才能深入进行思想政治教育的本源研究。马克思和恩格斯根据历史唯物主义原理，提出了自阶级社会以来就有阶级统治的著名论断：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[1]98马克思和恩格斯不仅阐述了一个阶级“占统治地位的物质力量”与“占统治地位的精神力量”的辩证关系，肯定了占统治地位思想的相对独立性，而且强调“构成统治阶级的各个人也都具有意识，因而他们也会思维……他们还作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”[1]98-99。所谓“思想的生产”，就是人们为了认知世界和满足精神生活的需要，所进行的探索、创作和精神生产的活动；所谓“思想分配”，是指按一定规定把思想分配给社会、社会集团以及社会成员的过程和形式。传媒宣传、思想政治教育、各种文化活动等，是人类社会各个历史阶段都要采用的“思想分配”方式。因而思想政治教育的根源，是由一定阶级“占统治地位的思想”或占主导地位的意识形态，实施“思想统治”或主导社会发展所决定的。
马克思和恩格斯摒弃了主观的人性论假设，在《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》等论著中，科学揭示了人的实践本质、社会本质和人的需要本性。实践本质从认识论意义上讲，就是实践是认识的来源、实践是认识的动力、实践是检验真理的唯一标准、实践是认识的目的，因而实践是思想政治教育的根源。实践本质从人的主观能动性上讲，人必须坚持思想领先，即思想是行动的先导和动力。任何实践都是先有思想、后有行动；有正确的思想才有正确的行动，有积极的思想才有积极的行动，有统一的思想才有统一的行动。有思想无行动只能称之为认识，不是实践；有行动没思想只能称之为本能，也不是实践；只有思想与行动统一才是实践。“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性。”[2]因而，思想政治教育在提高人的思想认识、增强主观能动性、指导人的正确行动中必不可少。
马克思对人的社会本质进行了论述：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]60社会关系“分成物质的社会关系和思想的社会关系。思想的社会关系不过是物质的社会关系的上层建筑，而物质的社会关系是不以人的意志和意识为转移而形成的，是人维持生存的活动的(结果)形式。”[3]人的社会本质既决定人对物质关系的需要，又决定人对思想关系的需要。思想政治教育正是为满足人们形成与发展合理物质关系与正确思想关系所必备的方式。因为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[4]所以思想政治教育为实现人的社会本质所必须。
马克思恩格斯指出：“……由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来(两性关系、交换、分工)，所以他们必然要发生相互关系。”[5]需要的发展“是人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实。”[6]132这就是说，人的需要就是人的本质。马克思进而强调，人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[6]123全面的需要包括物质的、社会的、精神的需要。社会生产、社会活动、思想政治教育等，是满足人的全面需要的基本方式。
总之，马克思主义关于人与社会的实践本质、社会本质、需要本质的理论，科学解决了人的认识、人的思想关系、人的精神需要产生的根源，从而可以对思想政治教育的根源进行科学论证。
三、加强思想政治教育重大现实问题的理论研究
思想政治教育重大现实问题的理论研究，是思想政治教育学原理研究的延伸。以发展的中国特色社会主义理论为指导，服务于党的中心任务，解决人们现实的思想问题和实际问题，是思想政治教育的职责与任务。因而，思想政治教育学原理不仅要提供做好思想政治教育的一般理论，更要提供解决现实问题的前沿理论。
党的十八大以来，以为总书记的党中央提出了一系列思想政治教育的指导思想，确立并部署了一系列战略决策，需要我们认真学习，深入研究，形成思想政治教育的理论与方法。
(一)深化理想信念教育的理论与方法研究
2012年总书记提出了实现中华民族伟大复兴的中国梦。“中国梦凝结着无数仁人志士的不懈努力，承载着全体中华儿女的共同向往，昭示着国家富强、民族振兴、人民幸福的美好前景。”[7]同时，总书记根据我国社会的性质与发展需要，特别强调理想信念教育的重要性：“坚定理想信念，坚守共产党人精神追求，始终是共产党人安身立命的根本。对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的信念，是共产党人的政治灵魂，是共产党人经受住任何考验的精神支柱。”[8]总书记关于实现中国梦和加强理想信念教育的重要论述，思想内容丰富，不仅为坚持和发展中国特色社会主义事业指明了前进方向，注入了强大动力，还丰富了理想信念教育的内涵，激发了全国各族人民为实现中国特色社会主义共同理想和共产主义理想的信心与决心。
(二)加强意识形态工作和思想政治教育重要性研究
2013年，总书记在全国宣传思想工作会议上的讲话强调：“经济建设是党的中心工作，意识形态工作是党的一项极端重要的工作。”[9]总书记对意识形态工作的明确定位，既是对历史经验的科学总结，又是我国社会发展需要的展现，对加强和做好意识形态工作，具有重要指导意义。社会主义意识形态是以历史唯物主义为世界观基础，反映无产阶级和广大人民的根本利益的、自觉的、系统的思想体系，是维护和巩固社会主义制度的思想基础，是共产党领导人民取得革命和建设胜利的精神支柱。思想政治教育，实际上是社会主义意识形态教育。思想政治教育工作者，要站在事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族凝聚力和向心力的高度，进一步研究如何更加重视并切实做好思想政治教育；研究如何正确认识和对待我国意识形态领域的复杂性，自觉抵制、批判错误思潮的影响；研究如何坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，增强中国特色社会主义的道路自信、制度自信、理论自信。
(三)开展立德树人和社会主义核心价值观教育的理论研究
党的十八大报告提出了培育和践行社会主义核心价值观和立德树人的根本任务。党的十八大报告在阐述加强社会主义核心价值体系建设时提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[10]社会主义核心价值观既是价值目标，又是价值标准，在国家、社会、个体三个层面上各有侧重、相互贯通、相互渗透，在培育和践行过程中有利于把个人与国家、社会联系起来，有利于推进立德树人活动。为此，2013年中共中央办公厅印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，阐述了培育和践行社会主义核心价值观的重要意义和指导思想，要求把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程，强调“培育和践行社会主义核心价值观要从小抓起、从学校抓起。坚持育人为本、德育为先，围绕立德树人的根本任务，把社会主义核心价值观纳入国民教育总体规划，贯穿于基础教育、高等教育、职业技术教育、成人教育各领域。”开展社会主义核心价值体系建设，培育和践行社会主义核心价值观，是集聚社会正能量、增强民族凝聚力的需要；是推动我国改革开放和社会科学发展的需要；是促进人的健康、全面发展的需要；是抵制错误价值观、引领多样价值观的需要，是思想政治教育在新形势下的重要任务。思想政治教育者要研究立德树人、培育和践行社会主义核心价值观的重大、深远意义；研究立德树人、培育和践行社会主义核心价值观的新理念、新方法；研究如何把立德树人、培育社会主义核心价值观渗透到人们的学习、工作与生活中去。
(四)重视“四个全面”战略布局与思想政治教育创新发展研究
教育心理学的研究意义篇4
一、后现代主义思想的产生及特征
后现代主义(postmodernism)是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮,本世纪五十年代在美国兴起,后来大约在七十年代初,这股思潮传到欧洲大陆,80年代达到鼎盛,是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景,以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为,不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式,这对很长时期浸润在现代主义,甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素,结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。
二.传统的比较教育研究存在的问题
在后现代主义视野中,传统的比较教育研究存在许多问题,需要进行解构和颠覆。
(一)确定性
“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体,而是由参与其中的人组成,由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说,比较教育由信任真理的人所提出,争论于什么组成了这个比较教育的真理。”[3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质(学科还是研究领域)、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为,在他们的内心里毫无疑问地肯定,这是一个有确切答案的问题。而从现实来看,论争的结果是越来越困惑、矫情,及至无疾而终。
(二)同一性
“事物之间存在同一性,并且这种同一性是可以移植、嫁接的,即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质,相信真理的普遍存在。比较教育学者认为,通过对不同教育现象的比较、研究,能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西,即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”,来从事比较教育研究的。但是,“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意,比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质,或者开始怀疑是否存在真理。例如,在某个国家,由于政府对教育的投人增多,导致教育质量提高。但是,这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿,往往得不到好的效果。
(三)依附性
就整体而言,比较教育研究多偏向发展中国家的探讨,而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲,在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下,对西方文化话语系统的依附是主要的,世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响,世界比较教育研究带有明显的西方色彩,表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看,存在严重的中心与边缘的关系。
(四)盲目性
世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统,不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的,因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系,也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上,国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中,不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式,实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。
三、后现代主义的比较教育研究主张
(一)强调差异性的研究目的
由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个:一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界;二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学,其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]
由此可见,比较教育的研究目的,是从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,从后现代主义来看比较教育研究目的,其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。
(二)研究对象的边缘性
后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题,后现代主义者认为,我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信,由于力量对比的悬殊,少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此,后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量,鼓励个体选择,认为力量存在于个体之间。[6]
正如柯文(Cowen,1996)所说的,比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑,显现出相当的区域性,并未去了解如日本、台湾、南韩,或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等,也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同,更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特(Rust,1991)认为:一方面,欧洲的文化中心主义造就了优越意识,形成了对于非我族类的压抑,另一方面,少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中,往往需透过暴力才能使其主张获得重视,就后现代主义观点来看,主流体须接纳与认同所有被压抑的群体,去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此,比较教育研究关注的是全世界的教育问题,而不是某一个国家或几个国家的教育问题,其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。
(三)多元文化主义研究范式
范式是指科学共同成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下,比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下,与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持:通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观,在保存和发展自己的优秀文化的同时,以开放的心态对待外来文化,促进世界各民族文化的交流与合作。[9]
当今时代处于一个全球化时代,比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]
四.从后现代主义视角研究比较教育的意义
教育心理学的研究意义篇5
关键词：马克思；社会教育思想研究；思考
中图分类号：G40文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）03-0176-02
所谓社会教育，按照马克思在《共产党宣言》中的说法，就是由社会来办教育。即由学校、家庭外的所有社会机构、组织对全体社会成员施加教育影响，使一切社会成员享受教育权利。可见，马克思的“社会教育”是从“教育”的广义上来说的，这是所有社会成员都须经由的人生阅历，在人们的社会生活中居于重要的地位。但长期以来，人们对社会教育问题的关注明显不够。就理论界而言，相比热闹的学校教育研究，社会教育研究不算“显学”。这表现为：一方面，到目前为止，国内尚未有一本较为权威的“社会教育学”，没有一本较为系统的“中国社会教育史”；另一方面，大学的教育系和相关学科也均不开社会教育学课程[1]。随着改革开放的发展，各种社会问题也层出不穷，而其传播方式和影响力的扩散，又多是通过社会教育的手段实现的。因而，社会教育研究的重要性也日渐显现，各种社会教育理论纷纷登台亮相。马克思主义教育理论作为我国社会主义社会教育实践活动的指导思想，也越来越受到人们的重视。从而，伴随着各种社会教育理论的渐现，近年来，马克思主义理论界围绕“马克思社会教育思想”的相关问题进行了研究，并取得了相当的积极成果。但这一研究总体来讲，仍然是片断性的，尚未发现有系统研究的专著。可见，马克思社会教育思想研究还大有空间，需进一步加强。于此，笔者拟就如何推进这一研究做一粗浅探讨。
一、对马克思社会教育思想的研究应进行多维度多学科交叉研究
马克思社会教育思想博大精深，内容涉及人文社会科学的多个领域。首先，从思想来源看，马克思社会教育思想主要批判继承了德国古典哲学家和法国唯物主义者关于社会教育与人的发展及社会的道德教育及职业技术教育的思想、英国古典政治经济学家关于教育和经济关系的教育经济学思想、空想社会主义者关于对儿童开展公共义务教育，关于劳动光荣，坚持教育与劳动相结合的思想，关于人的全面发展等教育思想等[2]。这些内容广泛地涉及哲学、政治经济学、科学社会主义等学科领域。
其次，从教育主体来看，马克思社会教育思想破除了神秘主义的抽象主体观，明确提出了无产阶级社会教育主体思想。马克思在《资本论》中提及的“用社会教育代替家庭教育”，实际上就是用共产主义教育代替资本主义教育。1848年马克思在《共产党宣言》中阐述“社会教育”的内涵，明确指出“社会教育”就是要使教育事业社会化，即由社会来办教育，并使一切社会成员享受教育权利，从而把共产主义教育事业社会化[3]。亦即“社会教育”的主体是无产阶级，是无产阶级上升为统治阶级以后，为完成社会革命和社会建设任务而采用的一种教育措施，是在无产阶级享有受教育权利的前提下，用社会教育代替家庭教育，即由学校、家庭外的所有社会机构、组织对全体社会成员施加的教育影响，特别是对一切儿童实行公共的和免费的教育等[4]。这些内容涉及教育学、社会学、政治学、伦理学等学科领域。
再次，从社会教育内容、目的和任务方面来看，马克思提出共产党人要随时尽可能地唤醒无产阶级的阶级意识，使他们明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对，唤醒劳动人民投身革命斗争实践[5]。为引导群众从自发革命向自觉革命的转变，马克思倡导共产党人科学利用革命理论武装无产阶级，树立自己解放自己的意识，并同对资产阶级进行武器的批判和革命的行动。马克思特别强调要培育全面发展的共产主义新人，包括青年、儿童以及新工人群体，提出了通过社会教育改造个人的国家社会教育思想，论证了对资本主义制度精神进行批判的无产阶级社会教育手段，提出了共产党人要用共产主义革命思想武装人民群众的社会教育任务，并把消灭阶级教育作为共产党人社会教育的终极目标等[6]。这些思想涵盖了哲学、政治学、经济学、历史学、教育学、伦理学、科学社会主义等多学科内容。
最后，从社会教育的途径来看，马克思特别强调社会环境和社会实践于教育的意义。在马克思的社会教育思想中，马克思从人的本质出发，分析了人与社会和环境三者之间的关系，论证了社会环境的教育意义[7]；特别强调了社会实践活动对人的教育影响；并在分析了社会教育的社会性和实践性的基础上，较系统阐析了社会教育的哲学基础等等[8]。这些又都广泛涉及人文社会科学的多个领域。
从而，要搞好马克思社会教育思想研究，我们必须要有开阔的学术视野，以多维度、多学科交相呼应的方式进行，才能拓宽研究思路，创新研究方法，丰富研究成果。但是，从当前马克思社会教育思想研究的状况来看，研究者大都缺乏系统性。如，有研究者以马克思的实践论为依据，把马克思的社会教育思想仅仅解读为革命教育的行动指南；也有研究者以现代教育学为理论支点，认为马克思的社会教育思想，只是在突出教育的大众化形式，以区别于小众化形式的家庭教育和学校教育等等。这些只及一点不及其余的研究思路，极易造成对马克思社会教育思想的片面性解读，窄化马克思社会教育思想的内涵。同时，在实践中也容易造成按照某种固定的思维模式随意剪裁马克思的社会教育思想。所以，如何以多维度、多学科的学术视野，做好对马克思社会教育思想的整体性研究，是我们在推进马克思社会教育思想研究中首先应注意的问题。
二、对马克思社会教育思想的研究应坚持理论与实际相结合
坚持理论联系实际，突出马克思社会教育思想对现实工作的指导意义，是马克思社会教育思想研究的题中应有之义。例如，就思想政治教育来说，我们可以从马克思社会有机体理论中揭示马克思社会教育思想，以此透视当今大学生思想政治教育问题，为进一步加强和改进大学生思想政治教育工作提供方法论基础；可以从马克思社会交往理论中揭示马克思社会教育思想对我国高校思想政治教育走向交往实践的启示，使高校思想政治教育重视主体间交往活动对社会发展以及人的全面发展的作用[9]；可以从马克思关于个人与社会的关系理论中揭示马克思社会教育思想与现代思想政治教育的关系，为现代思想政治教育提供方法论指导；可以从马克思社会发展思想中揭示马克思社会教育思想对思想政治工作与时俱进，把握社会发展脉搏、解决社会发展难题具有重要指导意义等等。
只有贯彻理论联系实际的原则，在研究马克思社会教育思想本身的基础上，依据各种学理知识和实践经验，着眼于探讨马克思社会教育思想对现实社会教育工作的指导意义，直面社会问题，依据马克思社会教育思想，旗帜鲜明地提出自己的观点，揭示社会教育的本质及其与各种社会现象的关系，才能澄清社会教育理论界的模糊观念，准确把握社会教育与各种社会现象的关系，阐明社会教育社会功能。实际上，研究马克思社会教育思想在很大程度上也就是探索社会教育的发展规律，只有探索到社会教育的发展规律，才可能搞好社会教育实践。在当前马克思社会教育思想的研究中，多数研究者都能依据马克思社会教育思想，结合各种学理知识和实践经验，着眼于探讨马克思社会教育思想对现实社会教育工作。这无疑有利于推动我国社会教育问题的合理解决。但是，从整体来看，这些解决问题的方案或路径仍然多停留于理论层面或宏观层面，缺乏解决问题的可操作性和实践性的研究，这无疑是学界对马克思社会教育思想问题研究的重要方向之一。
三、对马克思社会教育思想的研究应以核心问题为重点，以点带面
如前所述，马克思社会教育思想的整体性研究尤为重要。但整体性研究又不是说要对研究中的所有问题都平衡用力，一味地泛论，而应抓住其理论核心进行深入探讨，以核心问题为重点，以点带面，显现马克思社会教育思想的特质。如，对教育社会性质问题的研究，我们可以从马克思关于教育与社会生产的关系入手，阐发马克思社会教育思想中的教育社会性问题，这既符合马克思主义观察社会问题的视角，又符合马克思关于教育与生产劳动相结合的思想。又如，对社会教育与人的全面发展问题的研究，我们可以从人的本质认识入手，阐发马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的观点，强调马克思眼中的人始终是历史的、具体的存在，没有什么抽象的人的本质。从而，社会教育对人的全面发展的认识，也应该与具体的社会历史联系起来，在具体的社会历史过程中加以考察等。
以核心问题为重点，以点带面地研究马克思社会教育思想，有助于我们把马克思社会教育思想融入马克思主义理论的整体中加以考察，从而获得对马克思社会教育思想的科学性把握。这就要求我们在研究中不能单是就事论事，在论述马克思社会教育思想时也不是孤立地就教育论教育，而要始终坚持逻辑与历史相结合的原则，把马克思社会教育思想放在马克思主义理论形成的历史大背景中加以考察，把它与马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义等思想理论联系起来，以点带面地加以研究，既有缜密的逻辑，又有历史的厚度，才能呈现马克思社会教育思想的真谛，准确地把握马克思社会教育思想的特质。但是，在当前马克思社会教育思想的研究中，有些问题显得过于简略，点少面窄。例如：关于马克思社会教育思想形成和发展问题，一些研究者对当时英国资本主义生产方式对马克思社会教育思想形成所产生的影响，着墨甚少，已有的分析也不够透彻。这些都是我们在推进马克思社会教育思想研究中，坚持“聚焦核心，以点带面”，实现马克思主义研究的整体性要求应特别注意的问题。
参考文献：
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教育心理学的研究意义篇6
关键词：教育研究；价值；伦理自觉；价值表达；规范自觉；实现策略
中图分类号：G40059.1文献标识码：a文章编号：1673-984l（2013）01—0049—06
任何有价值的科学研究很难做到纯粹意义上的“价值中立”，无论选择何种研究范式都会在研究取向、研究主题选择、研究设计、研究资料收集、研究过程的控制、研究结论的解释及其应用等环节中有不同程度的价值介入。这种价值活动必然形成以价值主体为核心的关系网络，进而产生各种危害社会准则、个体尊严和研究无效等伦理问题，作为关注人的教育研究，必然应首先规避这些根本性问题，实现伦理自觉。
一、教育研究伦理自觉的价值表达
教育研究具备知识创造、认识论贡献和方法论创新等内在的价值特性，而伦理审查下的教育研究进一步丰富了其内在价值。首先，教育研究伦理自觉的价值论澄明。伦理意义上的教育研究提出了不一样的知识建构和真理主张，在批判继承传统实证主义、男性中心主义和欧洲中心主义的知识观基础上，坚持关注具体生活经验的根本性、对话在形成知识主张时的作用、关心的伦理学和个人责任的伦理学等价值标准，崇尚个人表达、情感和同情等价值，通过互动的“呼一应”式对话建构生活意义上的有效知识。研究伦理的价值维度为知识创造提供了基本的问题假定，一是研究者与研究对象的道德关系，即价值观问题，表现为研究者的理论假定与研究场域所建构起来的各种知识观念，对于知识由之和为之而产生的那些人都具有伦理责任；二是受研究者与研究内容影响的人与人之问的道德关系，即正义问题，关注实践中的道德原则，如理论研究者与教师、学生、学校及其他研究者和研究机构之间所构建的复杂的多元主体问关系。毫无疑问，伦理价值导向下的教育研究拓宽了教育知识增长的维度、强化了知识创造的价值性、夯实了知识增长的实践土壤，进而将教育研究的知识创造价值植根于研究场域中，将知识定位于一种基于主体间复杂身份交互下因情境而定的一种资源，透过主体间的观念碰撞与价值协商形成有意义的复合型知识体系。
其次，教育研究伦理自觉的认识论表征。科学团体共识对于研究对象选择与研究数据的拒斥和强调体现了一种特有的认识论，其过程与结果的可能“非科学’’生成了教育的伦理维度，有必要在研究个体与研究共识之间确立一种新的认识论基准。伦理价值是一个综合概念，它关涉研究者的心理、文化、知识背景和价值结构，在与研究场域和研究个体境遇的过程中不断生成新的文化和价值要素，在复杂的矛盾冲突中建构新的心向，透过认识论、存在论和理论之间的不断辩证建构新的心智状态和复杂场域中整体思维的认识论定向，形成独特的对于研究主题和概念体系的认识论理解。伦理视角下所建构的整体思维方式并不意味着对个体的排斥，个体的专业素养和伦理意以不仅直接制约着研究的“效度”，研究实践中的情感、感受和各种关联性决定了认识的质量和责任，影响着教育知识的建构。从这种意义上讲，教育研究的伦理自觉体现了个体主义的知识建构和整体主义的研究控制，保持个体主义和整体主义的研究张力成为新型的认识论表征。
其三，教育研究伦理自觉的方法论创新。教育研究的跨学科支撑和具体多元的方法为其复杂性实施提供了某种“认识上的混乱”，需要从方法论的角度审查教育研究的基本假设、研究程序设计及实施保障中的伦理之道与伦理之术，实现学术研究的自律，避免恶意曲解事实或“功利化”学术。教育研究的“人”性凸显了教育研究的“互动”，而“任何互动都需要相互‘交换’来维持下去”，交换的核心价值就是伦理关怀，从道德审查和方法论角度对研究质量予以质疑，从而体现了研究者的伦理责任，理性审视方法本身所带来的伦理风险。基于伦理的方法论为教育研究确立了自反性的元研究，“对我们各种各样的社会定位之间的相互影响给予更多的关注，对这些社会定位如何与我们在分析材料的时候我们个人经历的特殊性相互交叉给予更多的关注”。由此，研究者应全面审查其自身角色，确立“知情同意”、“尊重与平等”、“无伤害和受益”的方法论原则，了解其界限、定位以及与研究对象之间传递私密信息的特殊方式，体现抽象、反思和公正的人际伦理关系，尽量贴近尤其是教师和学生对于研究问题的“真实”表述，做到对被研究者的“移情式理解”，进而反思分析材料的过程中影响个人的、人际的、制度上的、情感上的、理论上的、认识论上的以及存在论上的因素，最终审查研究结论所带来各种伦理风险。
二、教育研究伦理自觉的规范诉求
伦理规范“尤其是为教育实践给予一般性指导方针的策略，与法律允许的范围相比，适用于一种更广泛的理解”。这意味着教育研究伦理规范或标准的复杂性，也强调了实践应用中的复杂性，不仅表现出一般意义上对他人价值和尊严的尊重，坚持公平、真实、不偏不倚、保密、正直以及追求卓越的基本研究伦理，满足承诺服务教师、学生、家长、教育工作者、其他专业人员和众多社群的需要构建了一系列“你不该做的事情构成的规范”，以否定性的/禁止的方式呈现伦理原则，体现伦理道德的教育研究强制性。当然，研究实践与伦理指向之间的鸿沟意味着教育研究过程非伦理性存在的可能性，保证伦理规范的有效性不仅仅在于确立一系列应该做和不应该做的具体伦理条文，还在于通过这些条文的辅措施将其“内化一系列价值观”，紧密结合教育研究专业特性的自觉意识，提升研究者的专业实践知识。虽然符合规范伦理的程序或指南有可能排除一些有价值的研究样本，如书面的“知情”同意有可能排除一些潜在的研究个体，不能基于信任建构长期的研究关系。但这并不说明规范伦理的价值失范，而是体现了一种保持规范伦理与应用伦理有效张力的基本价值诉求，透过弹性的规范和研究者的主体自觉在当下（ongoing）处理这种伦理困境。
基于伦理的基本价值及实践设定，首先，教育研究应有伦理组织规范，确立伦理审查的组织体系与伦理准则，组织体系保证了教育研究伦理审查的规范性与一致性，明确了有关研究的操作规程与实施制度，如伦理委员会的组织结构、审查体系、方式与类别、流程、跟踪审查和档案文件等，伦理准则确保了教育研究的伦理要点、展开研究的基础性条件等，坚持基本的研究共识，满足诚实、精确、客观和高效的原则。诚实意味着研究者应忠实地提供信息，实事求是；精确意味着细心地设计和进行科学实验，准确无误地记录和报告结果，杜绝粗枝大叶；客观意味着让事实说话，避免主观和偏见；高效意味着合理支配和精细使用资源，力戒浪费，对社会和公众负责。具体而言，教育研究的育人本性首先要求教育研究者应有崇高的个人操守，将人性发展作为研究的起点和终点，而非作为展示自身荣誉和相关利益的职业。任何学术研究都有其共有的基本学术心向，教育研究的特殊伦理准则决定了研究者应将尊重和信任作为首要的研究准则，在一种现实人为建构的良好研究关系中体现负责任的研究行为。研究伦理的长期缺失不仅造成了学术风气和学术行为的失范，更造成了研究成果的现实转化困境，关系着教育价值的真正实现。教育的灵魂体现在时代价值与政策规范中，各种教育政策法规及指南不仅体现了教育的研究性，更体现了教育研究的规范性，这决定了教育研究对法律法规的尊重，对研究组织基本准则的遵守，既从学理的角度关怀政治和政策决策，也应坚守基本的研究程序，以伦理向度作为调节各种利益关系冲突的基点，以理性建构的教育发展愿景作为研究重点，兼顾规范伦理与应用伦理的教育研究价值，体现重研究本身与研究实践价值的和谐共生。
其次，教育研究伦理自觉的文化规范。伦理是文化的产物，文化是伦理生存的“土壤”。虽然伦理道德的发展取决于其“理论自身的逻辑延伸力量”，但文化的连续性和创造性发展所体现的义化特质与思维敏捷性，更引领和规范着伦理的“现实生产”，产生了符合当前文化体系的道德规则与体系。教育研究的个体文化性与集体文化性确立了文化基础上学术研究的文化生成和再生产伦理向度。教育研究伦理文化的教育功能应着重体现为政府、专业和学术团体通过建构一定的教育研究标准、完善和监控教育研究程序，强化研究者对伦理情景以及相关法律、规则和指南的认识，增强其伦理敏感性，并能够批评性地分析自身的道德立场，审慎面对新问题的伦理性，提高其伦理推理能力。伦理推理能力的形成旨在彰显伦理价值的“至高”价值，产生一种道德动力和决心，最终形成一种完美的道德人格和能力，实现个体的价值自觉。文化意义上伦理规范要求教育研究者必须审慎考虑其研究问题、研究基础、研究过程与研究场域的文化特性，尊重当地文化习俗和个体文化权，保护个体与所处文化圈下集体的利益否则就是反文化的研究。因认识论、哲学观和伦理观的差异，不同文化之间有着不同的伦理规范，跨文化研究者应增强文化适应性，在认识文化差异性的前提下，保持研究目的与文化规范之问的张力，找准伦理规范中的道德标准差异，尊重和保护当地的伦理准则，建构研究者与研究对象之间合理的关系伦理。
其三，教育研究伦理自觉的学术规范。教育研究的伦理规范确定了教育研究的立场问题，立场问题不能脱离学术研究本身，并紧密联系中国人文学术的学理性。教育研究的人学本质决定了其研究不是孤立单一的研究，摒弃切割式介绍和阐释的“片面拿来式”研究，需要对知识点在整体教育结构中的关联进行历史透视，审视当前教育发展的基本走向和价值追求，在历史演进中审视其理论的适切性和延展性。同时，不能仅仅停留在以所谓“本土化”的“时代口号”进行所谓大原则、超宏舰的“民族性”研究，当然也不能“以民族式的文化政治对应西学的所谓话语权或想象性霸权，而没有对这些连接点进行洞察或实质性的推进”，否则，任何看似“科学”的研究目标、过程和结论都是不符合伦理性的，背离了作为民族文化特性、个体话语权以及学理性的内在价值。从学理规范意义卜说，学术研究的内在价值不仅关注外部的技术性规范和对研究本身、研究对象的尊重，更体现为原创性研究和思想意义的追求，需要教育研究者反省其研究立场，重新思考研究的基本假说、命题、方法和论述范围，以既有研究成果为基础，要么给予现代意义上的诠释，要么借鉴包括西方在内的不同教育流派和研究个体所产生的理论和方法论资源，审视研究者、教育管理者、教师和学生等的经验系统，进而阐发出新的解释系统，形成当下最有价值的研究体系和规范。
其四，教育研究伦理自觉的关系规范。教育研究不仅仅是一项技术活动，更是一种伦理活动，甚或是一种伦理规范下的技术活动。伦理与技术的结合确立了教育研究的关系性伦理，研究者严格按照教育的一般规律和终极价值所赋予的职业道德水准，以提高个人道德状况为契机促进研究过程的公平正义。伦理意旨下的教育研究道德正义确立了研究者应“以平等的精神来规范人与人之间的关系，要求每一个人自觉维护自己的平等权利，履行自己的平等义务。”平等正义的道德指向首先要求教育研究者应根据平等的精神处理各种教育研究中可能出现的复杂问题，将教育研究过程中的研究合作者、教师、学生以及其他教育工作者等研究对象看成具有和自己同样的权利和义务主体，有着同样的价值和尊严。其次，教育研究者应具备移情的思维，不能将自己作为一个纯粹的“客观”主体，应结合他者的文化处境和心理感受设计研究过程和选择研究方法，“要留意我们的行为，甚至也要关心我们的感受”。再次，具有一种契约的研究观念。教育研究者应明白自身的角色与责任，在推进研究进展的同时，有效保护尤其是作为未成年人的各种权益，并适时给予研究对象时间和经济上的尊重。最后，研究者应具备角色意识，审视自身的研究取向、方法设计的人文性、过程控制的程序性，以伦理原则变换不同场景中研究问题的角色期待。
教育研究者的专业角色决定了“他就不再是一个自由的人。……服从于专业群体的伦理原则和成员标准，以及服务的一般目的”。研究者应对研究目的、限制条件、可能带来的各种问题、研究实施计划等作出明确的交代，不仅为研究对象提供认识自身进行研究的各种利益与弊端，自己作出是否参与研究的判断，也为研究同行提供一种客观的认识该研究伦理性的研究材料，再现该研究的思维场，判断该研究的外部效度，并根据研究设计的资料收集计划与现实的资料收集审查所得出的推论或者结论，从内部效度层面审查教育研究蕴含的内在伦理价值。研究过程中，专业人员要面临多种角色冲突，有些专业人员本身就是从业者，有些专业人员以自我专业角色为基础将自我理解替代为对象理解，这种不自觉的伦理行为损害了“自愿”同意的伦理规范，没有在复杂的研究关系中厘清其角色定位。角色混乱的研究伦理失范有必要在复杂的研究关系中确立“诚实、尊重他人的自主性、公平”的个人伦理原则、“公正无私、勤奋、责任心”的专业伦理原则和“社会责任”的普世伦理原则。
三、教育研究伦理自觉的实现策略
（一）关怀伦理基准的教育研究方法论体系
任何科学理论和方法均可以作为解释存在的可能性，但需对科学的傲慢及对信仰、自觉和习俗的主张进行限制，关注人性价值的道德性。也就是说，不能打着研究的幌子进行着“非人”的理论建构与实践行为，而应该在充分尊重人性的基础上审视解释客观实在的理论工具与方法，并尊重其他理论范式与方法对不确定性消除的价值。方法的伦理性也应体现为对同行研究的尊重和借鉴，坚持使用研究过程与研究结果展示的同行评议成为研究伦理自觉的必备条件，“以一种类似分析进程的方式向中立的同行们展现自己的研究，旨在探讨研究进程的各个方法，以免这些问题仍只是含混地隐藏在研究者的内心之中。”随着定性研究在教育研究中的不断深化应用，定性研究中相当流行的反面案例分析等也应为修订和建构新的研究模式贡献方法论和方法技术上的作用，不断提升研究的效用性。同时，一些具体的诸如充实参考资料、成员自查、深描、可靠性审查、确定性审查、自省记录等新兴研究技术也应综合应用于教育研究之中，整体与综合地考察基于研究问题和研究文化关照的内部效度与外部效度，促进研究结论的推论质量和研究适用性以及研究理论水平的提升。
“方法论训练是这样一种手段：将对信息的歪曲降到最少，同时最大限度地扩大相互理解的机会。”教育研究的教育性及道德价值阐释了教育研究的强烈“目的性”，在尊重个体感受、观点、态度和其他个性特征的基础上审慎选择和使用研究方法，避免唯方法意义上教育研究的伦理失范。从研究系统上看，研究者应创建出一种专业信任气氛，营造参与者的利他主义感觉，使其“忠实”地展现其内在的真实想法，捕捉准确的研究信息。一旦开始研究任务，研究者应告知参与者有关研究的“真实”目的，实现教育的道德教化功能。从研究的具体技术上看，有关定量研究中的诸如问卷或量表以及访谈等方法均应在语言选择、语言表述等方面深切关照不同研究对象的认知特性及行为特性，建构研究问题与研究对象之间的适应性，避免造成研究对象的“敌对性”参与和研究设计对研究对象的人性漠视；定性研究中诸如观察、访谈、文件分析等方法首先自审其伦理合法性，是否违反了价值伦理、规范伦理和技术伦理的内在规定，如儿童学习行为与交际行为记录时摄像机或录音机使用的限制等，还应对综合收集的信息进行整合与综合判断，避免投射性研究，进而得出偏见性结论，同时，一些辅的技术要求也应体现其中。
（二）培养教育研究主体的理性自觉
伦理基于理性上的自觉，遵循理性的感悟与律则。本体意义上的教育研究体现了研究者与被研究者的人际交流和价值观的深层交流，体现为心理结构意义上的交流理性。交流理性一般具有交易理性和关系理性两大类型。交易理性主要关注研究过程中通过经济资本来实现研究目的和控制研究过程，体现了交易效用的原则，往往透过经济利益建立研究者与被研究者之间的研究合作关系，这也是西方常用的教育研究原则。而关系理性则更多体现为通过社会资本予以实现，研究费用主要体现为维护一定的群体关系而不断强化和深化研究资源的选择和研究对象的选择，通过建立强有力的关系圈而获得研究对象的认可，这是东方教育研究的主要范式。我国的教育研究往往植根于研究者与教育管理者、教师以及学生的良好关系基础上的一种研究范式，通过良好的关系资本获得具有权威性的数据和深层次的价值表达，最终获得最符合科学法则的研究证据。从理性的发展上看，“在每一种文化里这两种类型的理性都存在”，西方教育研究并不排斥关系理性的存在，而东方教育研究也确实存在交易理性，只不过如何透过建立一种研究过程中的经济关系和交往关系而实现道德、伦理和义务的互动关系成为教育研究的理性选择。也就是说，我国的研究应充分尊重植根于本土文化的关系理性基础上，合理探寻适当的关系理性，构建以本土心向为基础的、以关系理性作为核心机制的教育研究的交流理性，实现研究主体的理性自觉。
教育研究者既是专业研究者也是“普通的人”，这引发了研究者对于职业伦理原则与个人伦理原则的冲突而进行的伦理选择。作为“人”的教育研究者必然面对教师、教育行政人员和学生等出现的违背日常生活中诸如教师对教育法的违反、学生校园暴力、教育行政人员不作为等个人伦理，挑战高于研究伦理的基本准则。针对这种伦理冲突，研究者应首先实现伦理意识自觉，遵循职业伦理，透过理性的研究结论促使更广泛意义上的个人伦理的解决。由此，研究者的理性自觉体现了一种对道义责任的思考，在完成研究任务的同时是否可以给予切实的帮助。对于特殊儿童和其他特殊研究对象而言，教育研究最根本的道义问题应首先考虑我们的研究基准，即是否应该去研究这些儿童，如对具有犯罪行为的青少年研究应坚持心灵上的相互尊重原则，旨在关注事实而非加剧其心理负担。其次，研究者应坚持尊重研究对象完整人格的伦理基调，不能为了研究需要不择手段挖掘对方不愿意暴露的隐私，以致造成心理创伤。最后，研究者的道义责任体现为对研究对象的现实帮助，透过研究材料获得的研究结论从他者心灵解放的角度提供发展建议。深层次意义上说，教育研究应处理好工具理性与价值理性的关系，在做研究和研究功能之间保持张力，以中庸理性统摄研究本体、“客观现实”与研究解释之间的伦理向度，展现“客观研究”的主体功能，形成更有价值的意义创造。
（三）塑造教育研究的伦理文化
教育心理学的研究意义篇7
论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义
研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。
现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。
建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。
一、建构主义学习观下的研究生德育模式
建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实、超越、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物
1．主体性德育模式的内涵。主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。
所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。
主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。
2．实施主体性德育模式的必要性。主体性德育理论是以马克思主义的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j
第一，主体性德育模式的确立是时展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。
第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。
二、研究生主体性德育模式的构建
依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：
1．合理定位。传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。
2．充实内容。德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。
第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。
第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。
第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。
第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。
教育心理学的研究意义篇8
关键词：研究意义；通识教育；好奇心；整全人
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671―1610（2012）05―0014―05
我国当下的研究在起始之时，往往会预设一个“意义”，或是理论上的，或是实践上的。学位论文以“研究意义”开始，课题申请也从“研究意义”开始，预言此项研究具有“重大理论意义”，能够填补某种理论或某一研究领域的空白，至少能够补充某种理论或某一研究领域的一些缺陷；或者具有“重要实践意义”，对某一实践领域具有指导作用与推广作用，甚至对政府决策具有重要参考价值。
一、由“研究意义”引导的研究未必能实现“意义”
可以考察一下这种预设意义的研究的基本动机：在动手进行研究之前，在形成文字之前，研究者脑海里想到的，首先应该是其研究成果能够为社会、为政府、为自己带来什么，可以有更加高尚的动机，为人类知识总量的增加做出多大的贡献。在研究者们看来，研究如果不是具有这样的意义，那么研究和探索又有何用处呢？
可是，这种以寻找意义开始的研究，果真实现了其意义吗？
让我们反观一下现实。早在2009年的时候，就有研究者统计过，我国的硕博士论文数量、数量、科研项目数量均达了世界之首。这些成果，都是在寻找到研究意义之后才进行的。应该说，如果其研究意义真如研究者所预言的那样，那么，我国的理论成果与实践成就早就进入了一个由发明创造组成的繁荣昌盛时代，中国的研究早就步入了世界先进行列。可结果是，正如大家看到的那样，中国籍学者中不仅没有一位诺贝尔奖获得者，而且，我国几乎在所有世界各种科学大奖上均为空白，这些奖包括按诺贝尔奖模式设立的对推动人类科学与艺术文明做出杰出贡献者进行奖励的沃尔夫奖、数学最高奖菲尔兹奖和阿贝尔奖、计算机科学最高奖图灵奖、地质学最高奖沃拉斯顿奖、建筑学最高奖普里茨克奖、音乐最高奖保拉奖等。甚至，迄今为此，我国没有产生一项能够改变人类生活和生产方式的世界级核心专利技术[1]。这就是以追寻“研究意义”开始的结果。
对于没有中国籍学者获得世界级科学奖，国人总有一些民族情绪，常常将其归因于意识形态。可是，苏联存在的80余年历史中，有12位科学家获得了诺贝尔奖，许多重大的科学技术领域均领先于全世界。可见世界学术界对科学研究和科学技术的认可不完全带有意识形态的偏见。
二、研究是基于人类好奇天性的对未知的探索
当然，当我们在这里批判“意义”时，并不是要全盘否定意义，而是说，这些意义，往往是外部赋予的，或者是期待外部承认的。问题在于，真正的研究是从期待外部的承认开始的吗？在一个“知识越多越反动”的时代，陈景润先生证实了哥德巴赫猜想；在一个打倒反动权威的时代，袁隆平先生发现了杂交水稻的秘密。我们相信这些成就不是出于对外在意义的寻求。牛顿的万有引力定律，直到200多年以后人造卫星的出现才具有实用价值，当时的牛顿并不知道他的定律会给这个世界带来怎样的好处；爱因斯坦的相对论，没有事先设定一个意义，直到现在，人类都还没有能力将相对论的全部奥秘运用于技术领域；互联网的发现，也不是由外在的意义导致的，否则的话，彼尔・盖茨先生就不会从哈佛大学中途辍学了，因为从预期看，拿到哈佛大学学位所具有的意义比从事一个无法预料前景的非主流职业的意义要大许多。只能说，他们实在无法抗拒他们心中对未知的答案的渴望，是他们内心的求知欲与创造天性，成就了他们后来的成就。
高晓清：通识教育及其功能在我国当下的诸多研究中，很难发现一个研究意义会表明“此项研究是个人兴趣所在”。事实上，由个人内在求知需要所做出的探究，它不需要外部的迅速承认，也不期待外在的结果，获得内心的满足就是探索者的惟一追求。但正是这种发自个人内心的求知需要，才是探索和研究的原动力，才是导致科学、文化和生活繁荣昌盛的不竭源泉。我国的研究，太注重“意义”，所有没有美国那样的千奇百怪的“探索频道”和“国家地理频道”现象，也不会有研究者花一生的精力去从事一种濒临灭绝的鸟的羽毛颜色研究，因为这种研究意味着研究者提着空鸟笼在深山老林里转一辈子，直到老死山中还可能一无所获。但国外就有人就么做，因为他控制不了自己内心的求知之火，既没有文化或制度的因素、或许也没有生存的压力让他放弃自己的求知天性。
美国学者哈耶克曾经说：在知识的普遍进步过程中，“具有决定意义的且不可预见的重要成就，一般来讲并不产生于对具体目标的追求之中，而是产生于对各种机会――亦即每个个人所具有的特殊知识、天赋能力、特定环境和社会交际等因素之间的偶然性组合所创造的机会――的把握和运用之中。”[2]所以，大学应该给学者提供学术研究的自由。真正的研究具有自由知识的特征：立足于探索者自己的要求，由自己的兴趣所引起，由自己好奇天性所驱使，不受后果支配，也不受目的的影响。“知识可以是它本身的目的，人类心智构成的特点在于：任何一种知识，如果真是知识的话，就是它本身的报酬。”[3]23只有对自由知识的追求才具备这种特征，除此之外，即使是目标“最崇高的追求也会失去这种特征”[3]28，尽管后者也许具有非常有用的社会价值，如为国家安全进行的重大研究。因为后者的追求“往往是为了获取追求之外的某种东西”[3]35，而不是满足个人的创造天性以及在追求过程本身所获得的快乐。人们对知识的认识，从培根的知识就是力量，到波普尔的通过知识获得解放，表达的其实都是同一个意思，那说是：知识追求的过程，就是一个不断获得自由的过程。就培根的知识力量观而言，知识的力量，不仅用来认识与适应自然，还可以用来对抗权力[4]。就波普尔的知识解放观而言，知识对于启蒙的意义，就在于“通过知识而自我解放”[5]229。“所谓启蒙，并非是要努力说服别人，或等着被别人说服，而是通过学习知识，使自己从种种旧瓶新酿或新瓶陈酿的历史主义和一元论迷思中解放出来。”[3]228纯粹的研究具有开发未来、发现未知的性质，研究具有的结果只能是增加人类的知识总量，它不关心也无法关心这类知识是否具有立即应用的价值。
“自由”与“有用”是两个完全不同的概念，用亚里士多德的话说，“在你拥有的东西中，有用的东西带来收益，自由的东西用以享受。所谓收益，我指的是能获得某些收入，所谓享受，则是指除了使用之外，不会带来任何后果”。[6]从这一角度来看，我国体制内的知识追求大多不具有自由知识的特征，因为它过份关心外在的后果，而不是来自自身内心的求知呼唤。
三、通识教育的自由特征保护和提升人的求知天性
将具有目的内指特征的自由知识追求作为首要目的的教育被称之为自由教育。这一传统来自于古希腊[7]。古希腊自由教育传统对欧洲教育产生了重大影响，“甚至可以说近代以来欧洲的复兴与繁荣都跟自由教育传统有关系。”[8]
自由教育在相当长的一段时间之内都是大学的主流[9]。但后来，随着欧洲工业化时代的出现和大学职能的扩大，大学承担起了专业教育的任务。为了兼顾好自由教育的传统与服务社会的需要，大学采用了一种调和的策略，即大学生在校的四年中，头两年进行自由教育，后两年进行专业教育。由于头两年教育进行的不是某一门具体学科的知识教育，而是关于普遍原理的知识教育，是哲学、艺术、文学和更广泛意义的科学教育与品质陶冶，这种教育既保留了自由教育的风格，又能为后两年的专业教育提供准备，所以在称谓上有些模糊，有人仍然称之为自由教育，但更多的人称它是通识教育。所以，对通识教育的理解，需要做两个方面的考证：第一，通识教育与自由教育的关系。第二，通识教育与专业教育的关系。
考察一个概念，或者一种理念，一般离不开历史的逻辑。在通识教育与自由教育的关系上：产生于19世纪的通识教育概念，拥有深厚的思想渊源，那就是古希腊时期的博雅教育或自由教育，工业化以来的通识教育只是对古典自由教育的进行了形式上的改造，但在目标、内容和对象等本质方面并无大的差别，均可看作是当下教育追求的精神资源。古代自由教育的对象是闲遐和富有的少数自由人，对“他们的教育既是非专门化的，又是非职业化的，其目的是培养出对于自身、对于自身在宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”[10]51。现代民主社会，每个人都是自由的，因此，“所有人都需要接受更宽广、更全面的教育。民主社会的任务是保存古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上”。[10]53这表明了通识教育与自由教育的同源性。我国学者也倾向于把通识教育与自由教育本质上等同起来，将通识教育看成是“通向自由的教育”。[11]95在国外，自由教育乃是通识教育的内核。当代自由教育的代表人物列奥・施特劳斯（LeoStraus）及其弟子艾伦・布鲁姆（allanBloom）在其《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等著名文献中，就通过对现代高等教育危机反思，提出了与古典自由精神一致的理想的通识教育内涵，那就是通过阅读古典名著，与那些“伟大的心灵”[12]进行交谈，从而唤醒人身上那种与生俱来的尊严与高贵。
在与专业教育的关系上，尽管有人认为通识教育与专业教育并非“相悖与对立”，即两者具有一致性[11]96，但是，本文和大多数人的意见一样，认为两者是有明显区别的。仍然从历史的和实践的逻辑进行考察：通识教育概念在19世纪美国出现，其提出者帕卡德所针对的就是专业教育[13]。尽管在19世纪初及以后的一段时期里，帕卡德所论述的“专门的”教育在高等学校中还不突出，他所提出的通识教育概念也未引起人们的太多注意。但到20世纪初，当美国教育界发现代工业革命浪潮对教育、知识和人的培养造成破坏并且这种破坏将进一步发展时，“通识教育”才开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中[14]，并落实到教育实践中。通识教育在美国实践，是从课程改革领域开始的。当高等教育的过度专业化问题突显之后，美国率先进行了三次通识教育课程改革运动[15]，第一次课程改革以赫钦斯的“名著课程”为高潮，是整个通识教育课程改革的发端，第二次课程改革则是以哈佛校长科南特对哈佛推行核心课程（学生必须选修人文课程、社会课程、自然课程中的任何一门）为始，美国各大高校争相引进这种课程设置，最终掀起了世界以“哈佛中心”为范例的课程改革狂潮，第三次课程改革仍由美国著名高校所引发[16]213。发生在课程领域的通识教育实践，体现了课程应该具有的特征，即“课程的根本特性就在于从人出发并根据人的发展逻辑展开又落脚于人的发展”，[17]这很显然也是针对专业教育的。
由此，可以得出结论：通识教育是具有自由教育内核、有别于专业教育的一种教育。通识教育的这种自由本质，由于与人的自由本质的一致性，它可以天然地保护和促进人的求知天性。
四、通识教育通过培养整全人而提供去外在意义的功能
通识教育的自由特质，对人的培养在知识结构、能力结构方面做出规定，由此实现培养整全的人的教育功能。整全人，意味着知识结构上的博雅与通达、能力结构上的通融与理智、道德结构上的虚怀与自律，是体现了全面接受良好教育后走向自由或获得自由的人。
首先，在知识的规定性上，知识承载教育理念的载体，教什么样的知识，怎么样去呈现这些知识，是一个完整的教育理念所必须的着眼点。通识教育的实践，一般是在大学里提供多门基础学科的课程，让学生自由选择。尽管学生不可能攻读所有的学科，但他们在这一氛围中，领会知识的大框架，领会知识所基于的原理，也领会知识各部分之间的整体关联。学生们通过通识教育所接受的知识，是融会贯通的整全知识，而不是支离破碎的知识小点。对知识的“通”，一定是建立在“博”的基础之上，只有融合多方面的知识，并对这多方面的知识进行全面透彻领悟，才能达到知识的通达。《朱子全书》有云：“举一而三反；闻一而知十；乃学者用功之深；穷理之熟；然后能融会贯通；以至于此。”[18]值得庆幸的是，知识本身就具有通融的特性。表面看来并不完全同类的知识，事实上具有某种共性，这就是知识的原理，或普遍性[19]。通识教育，就是要让学生从多门基础学科的知识学习中，掌握不同门类甚至不同领域知识的共通性，从而将一个学科领域的知识转移到另外的学科知识领域当中。所以，通识教育通过提供关于普遍原理的多科知识而构建“博”与“通”的知识构架。
如果说基础研究与应用研究是一对范畴，那么普遍知识与专业知识就是一对相应的范畴。学者或者知识分子的责任，在于以专业的态度来对待普遍知识。哈维尔就曾经这样定义过学者和知识分子：真正的知识分子与学者一生“都在致力于思索这个世界的事物和事物更广泛的背景”[20]129。从事知识分子职业的人与其他一生都从事某一职业的人的最大的不同，在于两者对于事物思索的普遍性与广泛性上。知识分子的“主要职责是研究、阅读、教授、写作、出版、向公众发表演说”[20]129。由于这种思索事物的态度的开阔性和学术研究的广博性，知识分子通常“更能够接受较为普遍的问题”[20]128，进一步，“这导致他们对世界事态和世界前途抱有更广阔的责任感”。[20]150普遍知识之所以重要，是因为它为专业知识提供基础，而通识教育正是提供普遍知识的场所。
其次，在对能力的规定性上，保护和提升学生的能力是教育的基本职能。在通识教育的过程中，学生们生活于具有完整知识领域的学者之中，耳濡目染，受其熏陶，受到近朱者赤的影响，深受裨益。在这个提供普遍原理知识的殿堂中，一大群学识渊博的人，各自钻研自己的学科，但又通过科学共同体的语言与范式进行交流、竞争。在这一过程中，不仅学术研究得到提升，而且学者们学会了相互尊重、相互磋商和相互帮助。这是一种纯粹的学术气氛，呼吸着这种学术空气的学生学会理智的思考，并养成理性思维的习惯。在广博的知识追寻中，学会学术思考，由此而形成通达、融通、整全的理性思维的能力。这种能力，既是人的好奇天性的发展，又是后天理性的自由提升。但是，这里所指的能力，即通识教育所要发展的，并不只是指狭义的认知能力，用被誉为现代大学通识教育圣经的《自由社会中的通识教育》（GeneraleducationinaFreeSociety）的话来说，专业教育“旨在培养学生将来从事某种职业所需能力”[10]31；而通识教育是人的全面教育中的一部分，该部分从“‘人的完整性’的角度而非从狭义上个人的‘能力’角度探讨教育如何为人生做准备”，或者旨在“培养学生成为一个负责任的人和公民”[10]43，其价值追求在于培养“整全的人”。[10]44
由于通识教育提供多学科的教育，所以学生能获得更好的、自由的、顺其自然的成长机会。通识教育不是只是一种广泛知识的教育与普通能力的训练，其本质更是一种对人的灵魂的唤醒、生命内涵的领悟、自我意义的生成过程。这样的教育，不以外在的目的为目的，它指向的是人自己，关心的是人本身，所以是有“人”的教育。通识教育为此履行了教育目的个人取向的功能。
第三，在道德或责任感的规定性上，大学是一个特殊的场所，它培养人，但培养的是具有特殊品质的人，大学培养出来的人，应该是具有研究与反思的能力、批判与自由精神的人。正如雅斯贝尔斯所说的那样：大学是一种特殊的学校，处在这所特殊学校里的学生不仅要学习必要的知识，而且要从教师的教导中“学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式”[21]25。大学生的学习与其他学习不一样的地方，在于他们不是被动接受与理解，而是“带着批判精神从事学习”[21]21。大学生因此而持有学习的自由。除此之外，大学生还需要明确什么是责任，学会自我负责；不仅对自己负责，还要以他们在大学里学会的思维习惯、批判精神和责任感来充当“未来的学者和研究者”[21]40的角色。而且，“即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。”[21]49通识教育恰恰可以承担起这种职责：它向学生提供关于普遍原理的知识，培养学生对普遍原理的思维方式，全面而完善地训练学生的理智，为学生接受专业教育提供更好知识和思维的基础，因此，大学的通识教育如果能够顺利进行，或者达到目的，那么，成功接受这种教育的人，就“能出色地担任任何职务，能熟练地掌控任何问题”[3]40。从这个意义上看，通识教育也间接地履行了教育的社会功能，尽管它未达到社会功能的完全实现。
通识教育对于“研究意义”的功能，在于向社会提供独立自主、把握自己命运的未来学者与研究者。作为“大学存在方式的一部分”[22]，学生们在大学里有选择地去听课，聆听不同的看法、事实和建议，以便将来去检验和决定；他们在大学里养成了自由的思维习性与思维能力，并由此知道学者和研究者的工作意味为自由选择，而不是盲目服从外在的需要；他们在学术的交往中成长，但仍保持其个性；他们不是普通人，而是敢拿自己来冒险的个人。所以，通识教育通过培养具有自由精神的人而提供了去外在“意义”的功能。事实上，这一功能与通识教育的关于人的其他功能一样，深深地内寓于通识教育的价值取向之中。
最后，值得一提的是，通识教育并不是大学教育的全部，大学教育中的相当大的一部分是专业教育。当下重提通识教育，是因为许多大学专业教育过度造成了对教育、对人的培养、以及对学术事业的损害。
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教育心理学的研究意义篇9
关键词：人本主义课程论课程论流派
人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响，尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制，但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如，马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多，相关专家有：钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此，针对已有研究存在的问题，笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
一、人本主义课程论流派概述
（一）人本主义课程论流派的理论基础
一种教育思想不可能是无源之水、无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面：
1.心理学基础
人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”——人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，认为自我实现有一系列维度，是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程，是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发，马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现，在学习过程中，学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程，而是进一步关注学习者学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
2.哲学基础
人本主义课程论的哲学基础有两个方面，其中存在主义哲学是其本体论基础，而现象学则是其方法论基础。
（1）存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学，其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中，吸收了存在着主义哲学的观点，它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶，教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志，主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言，存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向，认为教育纯属于个人。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要，同时还要考虑学生的态度和人格。
（2）现象学。产生于20世纪初的现象学，是现代西方哲学中影响较大的流派之一，其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象；强调“面向事物本身”，即研究自明性的直观知觉，或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多，在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字，但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论，而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论，则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的，罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”，用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
3.人性论基础
人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华，具有重要的理论意义。从人性论来看，行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点，而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论，但又不完全否认人的本能的存在。例如，马斯洛认为人的本性基本上都是善良的，人具有各种潜在的美好的品德，而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上，他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作，并深受弗洛伊德的影响，但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。
（二）人本主义课程论流派的研究对象
人本主义课程论属于学生中心论的范畴，其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上，倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调，学校教育要尊重学生主体地位，各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要，从而，人本主义课程论又称为人性中心课程论，它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点，强调了人的情意、情感和人格的重要性。
（三）人本主义课程论流派的内容体系
1.培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标
人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张，教育的目的应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人，现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此，人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”，以期实现学生的潜能，并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的，就是要在学习过程中，容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。
2.“适切性”的课程内容
在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系，以适应全体学生的需要，还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能，达到知情意行的全面发展，从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中，学习的效率也相应提高，并产生有意义的学习。
3.统合化的课程组织
从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，我们从以下三方面来理解：（1）教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合；（2）认知领域与情意领域的整合；（3）相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为，任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体，在教育教学过程中，不应将其各方面的发展割裂开来。所以，每一个学生都应该看做是一个完整的人，包括其情感、态度和观点等，需要他们对所有事物的整体做出反应。
4.“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键，认为课程实施是一种动态的过程，它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验，它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。在课程实施过程中，教师要为学生营造出自由的学习氛围，而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来，要保证课程实施的顺利进行，就要在课堂上建立良好的人际关系，这样也有利于个体的健康发展，教师要尊重学生的主体地位，不应过度干涉。
5.强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是，强调认知教育与情意教育二者的统一，并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调，整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来，整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格。所以，认知学习与情意学习必须统一。”因此，人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会（nea）的20世纪70年代报告也指出：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此，突出课程的情意基础显得尤为重要。
6.强调课程的个人意义，强调意义学习
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要，如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而，人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系，认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机，才能进一步的影响学习者的学习态度，促使他们积极主动地进行有意义的学习，更好的掌握所学知识。有意义的学习，不仅影响到学习者的知识的掌握，还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。
7.提倡学生自我评价
人本主义课程论反对一切外部评价，提倡让学习者进行自我评价，教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试，它持有的是一种动态的评价观，并提出了学生自我评价的具体方式。例如：（1）在某些课题的学习中，由学生自己提出问题并编制试题，最后让学生参与评价；（2）在课程结束时，让学生讨论课堂实施的效果；（3）师生共同讨论，分数由大家一起确定；（4）在某些课程中，让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级，师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为，评价应是动态的，而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。
8.以学生为主体，建立平等的师生关系
人本主义者认为，教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发，提出了三条基本准则：（1）真诚地对待学生；（2）给予学生充分的信任；（3）理解并尊重学生私底的内心世界，给学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。罗杰斯人为，师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。
（四）人本主义课程论流派的研究方法
在实际的教育研究中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生，在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以，我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究，要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的；在客观理性研究的同时，对被研究者情意方面的研究也不容忽视，比如：个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此，人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义，来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到被研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义，从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家，在与心理患者的接触中，根据其研究对象的多样性和复杂性的特点，运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。
二、人本主义课程论流派的未来展望
目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究，归纳起来有三种观点。第一种：悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后，在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激，因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判，以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主体地位已不复存在，认为它已不符合社会的需求，学生学不到系统的学科知识，日后必将衰落。第二种：乐观论。持此观点的学者认为，人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高，要求要以人为本，注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一致。我国的素质教育和新课程改革都深受人本主义课程论流派的影响。人本主义课程论流派的观点并没有消失，而是在不断地改革发展，呈现出螺旋上升的发展趋势。第三种：兼论。也有学者认为该课程论流派未来的发展前景喜忧参半。虽然没有消失，但是发展前景并不是很好。
笔者认为，人本主义课程论将会繁荣发展。目前，社会也越来越重视学生的发展，极力提倡要以学生为中心，反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展，对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律，正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面，人本主义课程论提出许多有价值的观点，对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展，也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大，我国目前的教育现状，也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论，进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中，都已经渗透了人本主义课程理念，如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见，人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用，并且影响日益增强。与此同时，人本主义课程流派也将繁荣发展。
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教育心理学的研究意义篇10
关键词：研究生；思想政治教育；绩效评价
中图分类号：643文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）03-0251-02
目前我国广大研究生对高校思想政治教育工作评价不高，对思想政治教育队伍的工作效果评价更差。这与高校思想政治教育工作缺乏针对性和有效性的现状不无关系。致使当前我国研究生思想政治教育绩效评价不客观。
一、研究生思想政治教育工作的困境
我国研究生教育的历史并不长，但一直以来研究生思想政治教育工作取得了一定绩效。然而，也不可否认，研究生思想政治教育也客观存在部分弱效的现象，这是由研究生本身的原因所造成的，如当前我国研究生普遍存在信念不够坚定，价值观取向不健康，还有个别同学学术道德失范等问题。
1.研究生信仰缺失
理想既是抽象的东西，又是现实的东西，它是一个人人生奋斗的终极目标，是人们对美好生活的向往和追求。一个具有崇高理想的人，他的精神状态往往是高昂的，往往品格良好，完成事业向心力足。作为新时期的研究生，不但是高学历的代表，而且应该是高素质的象征，因此，当代研究生是高级知识分子的象征，因此他们应该具有明确的目标，同时还要具有坚定的社会主义、共产主义信念，以及坚持真理、自觉传播马克思主义推动社会进步的思想政治素质。但随着市场经济的发展及全球化浪潮的冲击，在信念方面，一些研究生在思想上发生了变化，他们对社会主义和马克思主义开始动摇，甚至有一些研究生对什么是社会主义、怎样建设社会主义这个基本问题根本没有认识，在主流意识形态的看法上出现了倾斜；如许多研究生认为，社会主义和资本主义社会并没有太多的区别，选择什么样的社会形态对于他们来说无所谓。有些研究生似乎对什么是理想，为什么要具有远大理想等问题非常生疏、遥远，不屑一顾。他们倾向于现实的职业主义，认为只要找到了好的工作就好了。
2.价值取向出现偏位
现实表明，目前多元化的文化交流影响了许多研究生，使许多研究生的思想发生了偏向，如拜金主义、享乐主义和个人主义等时有发生，特别容易使研究生的个人价值取向产生倾斜。他们在价值取向上总是受社会的影响，会崇尚实用性和功利性，首先考虑“对我是否有利”，在处理集体利益和自我利益关系时，极少数研究生愿意“把集体利益放在优先于个人利益的位置”，当个人利益与集体利益发冲突时，为了集体利益自觉放弃个人利益的人也是少数；这种利己主义普遍性情况发人深省，它在某种程度上表明，极端个人主义思想对研究生价值观的取向影响特别严重。目前有较大一部分研究生根本就没有团体协作意识，不论是在学习、工作上，还是科研上都是如此。当前我国研究生是导师负责制，因每个人主攻的方向不同，在一起开展的集体活动就会大大减少，这最容易使部分研究生滋生个人主义，缺少团体协作的精神，部分研究生可以不惜损害同学和集体的利益来达到自己的目的，或者在学习上相互封锁，彼此看不起等。
3.道德意识模糊和淡薄
研究生道德意识主要包括三个方面：诚信道德、学术道德、婚恋道德。由于社会越来越开放，致使广大研究生社会公德意识淡薄。一些研究生既不讲文明，又不讲卫生，甚至还不讲道德，如在教室、校园和宿舍内乱丢纸屑，随意损坏公共财物，上课迟到、早退和缺席等，这样的情况经常发生且相当严重。再就是心理健康问题日益突出；心理健康是一个人成才的重要因素，对于研究生来说这也是一个不容忽视的重要问题。但当前的现状是：有部分研究生心理存在一定的问题，最主要的是焦虑、抑郁、封闭；在快节奏的经济生活上、就业压力之下这种问题时而发生。近年来，研究生因为心理健康而引发的问题越来越多，也越来越复杂。主要集中在三个方面：一是学业上，二是感情上，三是人际关系。
二、研究生思想政治教育工作绩效评价困境的成因分析
导致研究生思想政治教育绩效评价困境的原因很多，但归纳起来不外乎为四个方面的原因。
1.部分教育者理念落后
通常说，理念创造现实，理念也制约发展。人的行为具有目的性，因为人的思想认识在行为发生之前，已经计划好了目标。多年来，高校对于研究生思想政治教育进行了许多改进和探索，但是其效果仍然是不如人意。为什么？“研究生思想政治教育理念是研究生思想政治教育的根本指导思想，提升研究生思想政治教育理念是目前研究生思想政治教育工作深层次改革的需要”。一些研究生培养学校和单位并没有从思想上重视研究生思想政治教育，大多数研究生培养单位只重视培养研究生的业务素质，忽视或轻视研究生的思想道德素质培养。
2.研究生思想政治教育过程要素缺失
研究生思想政治教育过程的构成要素极其复杂。第一，要素紧密联系整体，关联性是要素的一大特性。第二，单一性是要素第二主要特点；第三，要素是系统和有机体的内在的构件，因此还具有内在性的特点。研究生思想政治教育不是一项单一的工作，而是一个系统的过程，如果整个思想政治教育系统内诸种要素缺位，即各要素相互离散、摩擦，那么研究生思想政治教育的整个功能系统处于无序状态，就不可能出现德育合力，必然导致思想政治教育绩效的弱化。表现在：一是研究生思想政治教育理论贫乏。二是研究生思想政治教育主体中存在矛盾。首先，一些研究生思想政治教育主体的素质较低。其次，思想政治教育队伍不稳定，后继乏人；再次，研究生导师没有起到教书育人的作用。在研究生培养中，导师起着十分重要而特殊的作用。但是，由于导师队伍建设中存在重量轻质的错误导向，一些导师无暇顾及学生的思想教育。更有些导师一次带二、三十个学生，连专业指导都很难，更不用谈思想教育了。三是研究生德育客体（接受主体）的主动性未能充分发挥，弱化了研究生思想政治教育绩效。四是德育内容的不适应性。
三、研究生思想政治教育绩效评价困境的化解对策
在研究生思想政治教育过程中，教育者的绩效意识，优化德育过程与德育环境，合理安排德育制度，这些因素都能直接带动研究生德育绩效的提升。因此，提升研究生思想政治教育绩效，必须做好以下工作。
1.树立“以人为本”的理念
“以人为本”的理念是科学发展观的核心内容，对于管理绩效的提升具有积极的作用，许多管理学家都认同这一观点。同志在全国宣传工作会议上强调：思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本，既要坚持教育人、引领人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。同志的这一论断为当前我国研究生思想政治教育工作提供了理论指导，并发挥着指向性作用。所谓“以人为本”就是要促进入的全面发展，人的全面发展是指人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的全面发展。加强研究生思想道德素养的培养与提高，体现了人的全面发展的内在要求，同时也能有效地促进人的全面发展。
2.树立“与时俱进”的理念
“与时俱进”是马克思主义最鲜明的理论品质。研究生思想政治教育绩效在于树立以创新精神和意识为最高标准的思想政治教育观念。同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”思想政治教育工作者在开展研究生思想政治教育工作时就要具有创新精神，使研究生思想政治教育工作在继承中得到发展、在发展中获得创新，并能够做到与时俱进。要用发展的眼光对待研究生的思想政治教育工作，用创新精神加强和改进研究生思想政治教育工作，使研究生思想政治教育工作能够在理论上、方法上与社会主义市场经济相适应，与研究生的培养目标相统一。创新研究生思想政治教育要以理想信念、民族精神的确立为核心。
3.树立德育绩效的可持续性理念
首先，立足于素质培育。培养什么人、怎样做人的问题是思想政治教育的根本问题。为人教育的核心是使人真正领悟人的价值，包括社会价值、生命价值。关键在于培养研究生如何正确对待和处理自己与他人的关系，即个人与集体的关系，健全研究生的人格，使之适应社会发展要求。
其次，追求长远效应。在竞争日趋激烈的当今社会，意识形态之间的斗争更加复杂化，社会主义的巩固和发展将需要一代一代的人长期奋斗，研究生思想政治教育要从民族复兴的战略高度出发，始终坚持对研究生进行爱国主义和民族精神教育。
最后，建构合理的思想政治教育框架。物质和精神组成人才素质结构，即一个人的身体条件和精神面貌，体现在两个方面：科学文化素质和思想道德素质。人的思想道德素质、科学文化素质和身心健康素质构成人才系统，因此德、智、体在该系统中相互联系、相互作用，缺一不可。
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