现代教育技术概述篇1
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国aeCt1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了aeCt1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在aeCt1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
现代教育技术概述篇2
关键词：现代思想政治教育技术；概念
【中图分类号】G642【文献标识码】B【文章编号】1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。教育技术（05定义）是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
从上面的概念可以看出，不管是思想政治教育还是教育技术，两者都是一项社会实践活动。值得探讨的是，目前国内对这两项社会实践活动没有一个系统的概括，这就更加谈不上两者之间的理论关系了。本文通过现代思想政治教育技术的概念的研究，对教育技术学、思想政治教育学这两大学科的知识理论进行系统建构，希望对教育技术学或思想政治教育学有一个小小的帮助。本文得出现代思想政治教育技术的概念主要从以下3方面来进行研究：
一从教育学、心理学的角度来看
教育技术学是以它的基本理论为基础，通过分析教学过程的基本特点、要求及其规律，利用技术与科学、教学系统设计与科学决策方法，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。
从教育技术学的发展史我们可以清晰地知道，教育技术学在发展过程中要不断地从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，并且依据各学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，使它们作为自身进一步发展的指导理论。同时，教育技术学在自己的实际研究领域中，一定要根据客观实际的需要出发，总结出、建构出、发展出具有中国特色的教育技术理论，并将该理论有效地应用于本专业的符合伦理道德的实践。而思想政治教育学和政治学、教育学、心理学、伦理学、社会学、法学、美学、传播学、行为科学、系统科学、管理学、人才学以及文学、艺术等学科都有联系。具体来讲，思想政治教育学是马克思主义理论下一个的二级学科，它与该一级学科中的其他二级学科有着同根同源的关系，而且它们的研究对象、学科性质有很多相似之处。另外，思想政治教育学科不是一门孤立的学科，它的理论与实践必须依靠政治学、教育学等学科的支撑，从中吸取、借鉴其他学科的理论知识，以发展本学科的内容。
依据上述，我们大体可以知道现代思想政治教育技术在一定意义上是属于教育学的范畴，也就是说现代思想政治教育技术是一种教育活动。自从教育这一活动一产生，人类的思想活动、政治活动、教育活动以及技术活动就会产生，这本身就是一种教育技术。
二从教育技术、思想政治教育学的研究对象来看
教育技术05定义的研究对象是学习过程和学习资源。学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境。
通过学习教育技术学导论，我们清楚地知道，教育技术的研究是围绕学习者的学习进行的，学习是教育研究的出发点。思想政治教育学的研究对象有多种，在这里笔者认为它的研究对象是：研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。通过学习思想政治教育学原理，关于思想政治教育学的研究对象问题，笔者认为是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律，并且通过改造人的思想规范人的个体行为。
上述关于两者的研究对象，在本质上现代思想政治教育技术的研究对象是人。对人而言，从一出生就开始接收教育，而实现教育活动的过程和资源就是教育技术，另外，人在成长的过程中，一定会接受各种各样的思想教育、政治教育。因此，现代思想政治教育技术是一种客观存在的技术实践活动。
三从教育技术学、思想政治教育学的学科性质来看
教育技术学从本质上说是运用了自然科学（如物理学、数学等）、社会科学（如哲学、社会学等）等学科的基本理论来促进教育教学的。它既具有自然科学属性，也具有社会科学属性。也就是说，教育技术学既不是传统的理科，也不是传统的文科，而是融合两者于一体的具有方法论的应用性、综合性很强的学科。思想政治教育学的学科特点是具有阶级性、实践性、综合性。思想政治教育活动的性质，内容的变化，教育的目的，教育的评价都真正体现了该学科的性质。其实该学科的学科性质一直都蕴藏于、表现于而且作用于实际的社会实践活动中。
那么，不管是教育技术学还是思想政治教育学，这两个学科的性质都具有很强应用性、综合性以及方法论。因此，现代思想政治教育技术是一项目的性很强的实践活动。换句话说，现代思想政治教育技术实际上就具有社会性、综合性和广泛性的特点，它本身就是一项社会活动、技术活动以及教育活动。
综上所述，现代思想政治教育技术的概念实际上就是：在现代思想政治教育的教育教学中，在马克思主义理论指导下，遵循现代思想政治教育规律，运用现代教育思想理论和现代教育技术，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。它是依据现代思想政治教育原理与方法，运用教学系统设计，通过对各种思想政治教育具体方法、现代教育媒体等进行系统整合而形成的综合性技术体系。
参考文献
现代教育技术概述篇3
关键词:《信号与系统》课程教学内容教学方法实验教学
《信号与系统》课程是高校电类专业的一门重要的学科基础课,主要研究信号与线性系统的基本概念、原理、方法与工程应用,是一门理论性与技术性都较强的课程。该课程是学习《数字信号处理》、《现代通信原理》、《自动控制理论》等诸多后续课程所必备的基础。这门课程的教学质量直接影响到电类专业的教学质量,以及毕业生的综合素质。
一、课程特点
本课程把具体系统的物理功能抽象为系统的数学模型,经过数学解析,再回到物理实际,以揭示信号与系统的一般特性。通过学习,学生可牢固掌握信号的描述、分解、变换、运算,以及系统的时域、变换域分析的基本原理和基本方法,理解傅里叶变换、拉普拉斯变换、Z变换的数学概念与工程系统概念,掌握利用信号与系统的基本理论分析和解决实际问题的基本方法。
阐述这些原理、概念和方法的教学过程在很大程度上就是数学解析、变换与反变换的过程,不少学生会感到过于抽象、繁琐,产生难学、难理解的情绪,有些学生甚至错误地把它当作数学课来学。所以,如何引导学生正确地学习这门课程,改变“教师难教,学生难学”的状况是目前亟待解决的问题。
二、教学内容的整合,教学方法的改进
1.注重基本理论、基本概念和基本方法,淡化计算技巧。
《信号与系统》课程与现代数学关系紧密,理论性很强,实际应用很广,具有高度概括和较为抽象的特点,教材中数学公式较多,如果照本宣科,势必成为定义、证明、推论、解析的纯数学讨论。因此,在数学解析过程和引出结论、定理时,教师一定要强调阐述数学解析的物理含义,注意阐述信号分析与系统分析的物理解释,以引导学生运用现代数学工具,切实掌握信号与系统的基本概念,从而进入信息科学之门。
教师在教学内容安排上应采取难点分解,由浅入深、循序渐进的原则,突出课程体系的系统性,使学生在掌握基本内容、理清概念的基础上,学会科学的思维方法和综合解决问题的能力。
教师在课程结构上应采用连续、离散两大系统并行的体系,采用先连续后离散、信号分析方法与系统分析方法密切结合的方式,即不同的信号分解方式引出不同的系统分析方法,以适应系统分析的不同需要。同时应用时域分析法和变换域分析法两条路径,透过数学的抽象变换,使学生看到信号与系统理论中时频分析相互交融、时域与变换域相互映射的物理本质。
在计算机广泛应用的今天,离散系统、各种混合系统的应用更加普及,连续时间信号与系统的离散化处理变得日益重要,所以教师在授课时绝不能将连续与离散两大信号与系统孤立地进行讨论,一定要比对讲解。因此,在分析离散时间信号与系统时域之后,教师应专门讲解离散时间系统与连续时间系统时域分析的比较,具体介绍微分方程近似为差分方程、卷积积分近似为卷积和的内容。在教学《离散时间系统变换域分析》一章时,教师应专门讨论Z变换与拉普拉斯变换之间的关系,以及各种傅里叶变换之间的关系,特别是连续信号的频谱与其对应的采样序列的频谱之间的关系。
在教学过程中,教师要注重基本理论、基本概念和基本方法,淡化计算技巧。将数学概念、电信号概念及工程系统概念有机结合,以现代信息的观点审视传统内容,这样可培养学生综合应用所学知识进行科学观察、进行新知识探求的能力。
2.注重教学方法改革,加快教学信息化建设和现代教育技术的应用。
(1)注重调动学生的参与性,加大启发式教学的力度。
对于学生来讲,能从宏观角度掌握信号与系统理论是有一定困难的。所以教师在讲述过程中,一定要加强对数学解析的物理含义的阐述,这样才有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的学习热情,培养学生逻辑性、创造性思维的能力。在课堂上师生之间应有思想交流,教师应加大启发式教学的力度和调动学生的参与性,在课前教师应认真设计教学中向学生提出的启发性问题。
教师还应借助先修课程《电路分析基础》、平行课程《模拟电子技术》和《数字电子技术》的已学知识来阐述《信号与系统》课程的新内容,培养学生综合应用所学知识进行科学观察、进行新知识探求的能力。
教师在讲授系统的概念,信号与系统的关系,以及系统的特性时,应尽量多运用学生在实际生活中接触到的例子,如电视、扫描仪、手机通讯等来进行阐述。这样有助于学生对于一些抽象的概念的理解。
(2)加快教学信息化建设和现代教育技术的应用
在《信号与系统》课程中,有许多的概念比较抽象,教师难以用文字简单表达,借助集文、图、动画于一体的多媒体课件和电子教案则可以有效地表达和展现这些概念。因此,教师应充分利用现代教育技术,引入matLaB仿真软件,编写系列课程电子教案和网络课件,并在教学实践中不断丰富和完善这些教学手段和方法。
现代教育技术的应用还反映在教师和学生的互动上,这门课程应是课堂教学、实验教学、课程研讨相结合进行的。教师把课程研讨的一部分内容放在课上,另一部分内容放在互联网上,以现场答疑、现场讨论的形式进行,这样能给师生提供一个轻松、便捷的交互空间。
三、实践教学环节的改进
本课程是理论与实际紧密结合的课程,教师在教学方法上应采用理论教学与实验教学并行的教学方法,即学生需要边学习、边实践、边研讨。
实验教学是培养学生创新意识和创新能力的重要环节,是培养学生工程素质的重要教学手段。过去教师主要是应用matLaB软件研究信号的分解、合成,以及研究信号频谱特性。但是仅仅在“虚拟”环境下进行实验是不够的,这样很难使学生建立起真正的系统的概念,了解信号与系统的特性。因此教师应改革实验方针,开设培养学生创新能力的综合性实验,例如充分利用学生在《电路分析基础》、《模拟电子技术》和《数字电子技术》课程中所学的知识,在部分实验中让学生自行用硬件设计并实现信号处理系统,用软件配合进行系统分析。这样可以激发学生的学习兴趣,从而帮助学生理解和掌握课程中的基本概念、基本原理、基本分析方法,提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力,从而提高教学质量。
四、结语
在《信号与系统》课程的教学过程中,教师应采用课堂教学、实验教学、课程研讨相结合的教学方法,淡化计算技巧,注重基本理论、基本概念和基本方法,以现代信息的观点审视传统内容,使学生不仅学到知识,而且受到提升认知能力的训练。
在当前形势下,课程体系的优化和教学方法的改革势在必行,这也是提高教学质量的必由之路。要想达到预期的效果,教师就要在教学过程中不断思考、不断探索、不断实践、不断总结,不断提高教学水平。
参考文献:
[1]alanV.oppenhem,alanS.willsky著.刘树棠译.信号与系统[m].西安:西安交通大学出版社,2001.
[2]袁得宁.精品课建设及课程支撑理念的转变.清华大学教育研究[J].清华大学教育学报,2004,25,(3).
现代教育技术概述篇4
1.竞争全球化视野下创新型人才培养面临巨大挑战
长期以来，我国高等教育受前苏联模式的影响，以及人才匮乏、教学资源紧缺的现实，存在着偏重理论知识的传授而忽视学生独立动手能力、综合分析问题和解决问题能力的问题，统一培养口径、重“学”轻“术”、偏重课堂教学、忽视实践锻炼等做法，使得我们培养出的人才实践能力严重不足，创新能力严重欠缺。当今世界，各主要国家无不把竞争与创新上升到国家战略高度。美国从2004年推出了创新型人才培养的国家战略，强调将仿真作为核心技术手段，推动国家技术进步。也是从2004年起，我国政府把自主创新从一般性号召提升到国家战略高度，也非常重视仿真技术的研究与应用，创立了若干与仿真有关的部级实验室与工程技术中心，以响应科技发展需求。以创新型国家战略目标为衡量标准，就必须关注高校教育的创新问题[1]。
2.CDio理念成为教育创新的最佳模式
CDio（Conceive-Design-implement-operate，构思—设计—实现—运行）是一个新型的工程教育模式，它由美国麻省理工学院、瑞典查尔姆斯技术学院、瑞典林克平大学、瑞典皇家技术学院等4所工程大学发起，全球23所大学参与，合作开发的一个国际工程教育合作项目。CDio在当前得到了国际高等工程教育的共识，这种人才培养模式的理念主要体现在以下4个方面：具有国际先进性、具有实践可操作性、具有全面系统性及具有普遍适应性。
二、基于CDio理念的仿真新概念的提出
1.仿真的基本定义
1961年，G.w.morgenthater首次将“仿真”定义为“在实际系统尚不存在的情况下对于系统或活动本质的实现”。这一定义忽略了实际系统存在时仍然需要做仿真的情形，对此，Korn在其1978年出版的著作《连续系统仿真》中，将“仿真”定义修正为“用能代表所研究的系统的模型做实验”。这一概念从研究角度强调了仿真是一种类型的实验。Spriet认为模型是仿真的基础，于1982年将“仿真”定义为“所有支持模型建立与模型分析的活动即为仿真活动”。考虑到仿真已广泛应用于产品开发与技能培训等众多方面，oren于1984年建立了仿真的基本概念框架“建模-实验-分析”，并在此基础上定义“仿真是一种基于模型的活动”，并从此开创了现代仿真技术。但是，如果将所有基于模型的活动都定义为仿真，而不对“活动”加以界定，则难免忽略了仿真过程的完整性，比如，不能认为“基于模型的评估活动”为仿真，那只是仿真过程中的一个阶段。
2.仿真新概念的提出
我国教育工作者引入CDio以来，取得了诸多成果。本文作者参照CDio“构思-设计-实现-运行”这一主线，认为仿真首先要“构思”目的、手段、步骤及结果的分析等，然后有针对性地“设计”某项活动，并按照设计要求，为活动的“实现”做好充分准备，并按一定的步骤和方法实施活动，继而“运行”所实现的模型系统，对获得的结果进行分析，研究是否达到了仿真目的，如果达到了，则仿真成功，如果没有达到，则重新进行一个新的CDio过程。基于上述分析，本位提出“仿真是一种基于模型的CDio活动”，该概念将仿真和CDio紧密结合起来了，既适应于实验，又适应于技能培训等其他活动，而且突出了仿真的过程特性，具有鲜明的指导意义，优点明显。
三、仿真新概念的教学实践
1.控制系统计算机仿真技术教学面临的问题
（1）教学内容问题。该课程现行的教学内容主要包括系统的数学模型、连续系统仿真、离散事件系统仿真、仿真工具介绍及仿真的应用等，相关内容与《自动控制原理》、《现代控制理论》、《数值计算》、《数据结构与算法》、《数学建模》、《参数估计与检测》、《系统辨识》等课程有交叉和重叠。有关“数学模型”及“状态空间方法”在《自动控制原理》、《现代控制理论》中有详细讲述，“数值积分法”的内容在《数值计算》中有详细讲述，“建模方法”在《数学建模》、《参数估计与检测》、《系统辨识》等课程中有详细讲述，仿真工具介绍及仿真的应用等在《matlab/Simulink程序设计与应用》课程中有大量讲授等。当主要教学内容限定为上述内容时，不可避免地出现与其他课程内容交叉和重叠的现象，令教师和学生无法准确界定和掌握仿真课程的核心内容，使得教学效果不佳。
（2）教材选用问题。《控制系统计算机仿真》课程的教学，曾经采用过的教材达8种之多。对教材进行分析发现，有一类近似于以matlab为基础讲述自动控制原理，有一类主要讲述仿真的算法与实现，不涉及具体工具，还有一类属于仿真技术综述的，尚不足以支持仿真课程体系建设，难以满足实践需求。
（3）教学方法问题。就教学方法来说，本课程的教学主要还停留在传统的教学理念与方法上，通常是按照教学大纲规定的内容或者教材内容，结合多媒体进行按部就班的教学。如上所述，由于本课程在教学内容和教材选用方面存在的问题，常规教学方法面临诸多弊端，难以把握仿真的核心概念，更难以培养实践能力，严重滞后于时展和科技进步的步伐。
2.仿真新概念下的教学改革实践
有些高校研究了控制系统计算机仿真课程教学改革问题，但依托核心理念的改革尚显不足，对CDio实施的关键问题，尚不有不同的认识。作者负责的控制系统计算机仿真技术的课程教学和改革中，借鉴同行方法，以先进CDio理念为指导，采用案列教学方式，着眼于培养仿真专业的创新型人才，进行了教改研究与实践，简要介绍如下：
（1）教学大纲的运用与修改。教学工作通常要遵守教学大纲的规定，不能随意更改，但是对于教学改革项目可以适当放宽。总体而言，以遵守教学大纲的指导性原则为主，以遵守具体内容的限制为辅，以掌握核心概念、掌握课程精髓为基本原则，以实践为基础，以创新为目标，适当安排基于课题的“研讨式”教学内容。增加课外实验课时，增加任课教师和实验员，通过第二课堂引导学生从事一个完整的“仿真项目”，以教学团队的方式完成教学任务，改革教学考核方式。
（2）研讨式教学方式。结合学生的兴趣点与能力培养目标，课题组设计了若干个研讨项目，锻炼学生设计、构思能力，限于篇幅，本文简要介绍一项。安全帽佩戴方式问题。安全帽是工程施工人员在工作现场最重要的劳动防护用品，其佩戴方法有标准方法和经验方法。利用所学的仿真知识，比较两种方法中是否存在较优的方法，并给出佩戴建议。这一课题诱导学生提出了仿真人的概念，通过不同的高空坠物方式，检验仿真人的受伤程度，进而检验安全帽的佩戴方式。本项讨论在教学上结合采用多媒体教学、实际软件编程过程展示、课堂研讨小型项目、课外实践大型项目等多种方式，以掌握CDio核心概念、仿真课程精髓为目标，以是否能在实践中灵活运用为检验标准，面向优秀创新型人才培养，引发了学生们的学习热情，并取得了若干优秀的成果，并且其影响力已扩展到大学毕业后的一生。
四、讨论与总结
现代教育技术概述篇5
【关键词】规范术语系统
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1006-9682(2010)04-0139-03
一、所谓术语
术语(terminology)是在特定学科领域用来表示概念称谓的集合,是一种特定的话语构成模式,通过言语或文字来表达或限定科学概念的约定性语言符号,是思想和认识交流的工具,是区别一种学说、一个学科最为关键、最具标志性的特征,是学科的概念、符号、定律、理论、应用和仪器等特定的、连贯的、科学研究的模型,用以描述、阐释学科内涵的“符号”系统。就其性质而言,是一种独特的语言单位以单义性的方式为某特殊活动领域内的某概念命名;就其内容而言,是指某意义已有解释或已确定了的技术短语、符号的有组织的集合;就其范围而言,是指在一个专业领域内常用的全部专业词汇和表达方式以及它们的规则的总和。它是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。
生物学作为一门独立的自然科学,发展历史不长,实验性生物学的发展至今不过100多年,分子生物学仅经历了50多年的短暂历史。而今生物技术的发展迅猛,大力促进着新的科学名词不断涌现和广泛使用,并不断地被引入中学生物教材中。现阶段生物学的概念理论体系尚不完备,术语系统尚未完全规范,这给高中生物学的教学带来了不少困惑。
二、高中生物学概念术语使用过程中存在的不足
新的课程改革针对我国基础教育的弊端,改变以前过分注重知识积累而忽视对人的能力及人生观价值观等方面培养的陈旧方式和传统死记硬背机械的学习方法。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。鉴于此,国家在新课程标准基本要求指导下,推出了多个版本的高中生物新教材。新教材在体现新课改精神方面具有很强的指导性,编写理念有了较大幅度的跨越,进一步完善了教材的知识结构和内容,对于概念的阐述注意了准确性、严谨性,加强了科学史教育,理解科学过程,亲历试验和探究等。教材的多样化丰富了知识体系,有助于促进教师“用教材教”,有利于不同层次学生群体的学习选择。然而教材知识体系的多样化,不应理解成学科的术语系统也可以有多个版本,否则不利于学习与交流。
1.内容相同而形式不同
由于现行使用的不同版本的高中生物新教材的编写群体不同,专家们各自擅长的研究领域、知识储备、对相应知识要求及理论体系都有所不同,加之一些概念体系在学科内尚未完善统一等因素,在不同版本的高中生物教材中,使用的概念术语体系出现较大差异。内容相同而形式不同给初学者的理解记忆增添了不必要的负担,也影响了学生知识体系的构建。以人教版和浙科版为例,单独使用每一个版本,应该说是各有特色,都是不错的教科书。但如果相互参照使用,问题就出现了,刚接触生物学知识的中学生们会发问“以谁为标准?谁是对的?”如:“物质跨膜运输的主要方式”人教版分为自由扩散、协助扩散、主动运输,而浙科版对应的则分为扩散、异化扩散和主动转运;“细胞代谢”中人教版将光合作用分为光反应和暗反应两个阶段,浙科版将光合作用分为光反应和碳反应两个阶段;“生物变异”中人教版分为基因重组、基因突变和染色体变异三种类型,浙科版将其分为基因重组、基因突变和染色体畸变等。还有,如“t细胞”和“辅t细胞”,“效应t细胞”和“效应细胞毒性t细胞”,“浆细胞”和“效应B细胞”,“年龄组成”和“年龄结构”,“性别比例”和“性比率”等等。这里并不存在谁对谁错的问题,只是采用了不同的术语体系,但对刚接触生物学知识的中学生而言,却是实实在在的困惑,在信息如此发达的今天,学生们不可能不接触其他版本的教材。初学者需要的是一个个定义明晰的概念,去建构自己的知识概念体系,从而形成自己的兴趣和能力。“对学生来说,知识性内容与生物学基本概念、原理和规律的相关性越高,实现迁移的可能性就越大;其时效性越长久,对学生终身学习和发展的价值就越高”。[1]
2.形式相同而内容不同
作为一门独立的自然科学,实验性生物学的发展至今不过100多年,但近几十年来,生物技术却得到了突飞猛进的发展,新的科学名词不断涌现并被广泛使用,特别是有关生物工程类的概念名词爆炸式发展。这些大多通过翻译过来的“泊来语”。在翻译、定义和使用的过程中,尚未规范完善,概念的内涵界定不少仍是一个研究课题。以人教版为例,ia模块必修三“免疫调节”一节中对B淋巴细胞的描述是:“B淋巴细胞是造血干细胞在骨髓中发育成熟的一类细胞”;[6]“B淋巴细胞受到抗原刺激后,在淋巴因子的作用下,开始进行一系列的增殖、分化,形成浆细胞,产生抗体”。[6]在ia模块选修三“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则是这样描述的:“B淋巴细胞能分泌抗体,凝聚或杀死这些病原体”(《现代生物科技专题》p53)。“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》p54)。“免疫学”定义的B淋巴细胞没有产生抗体的功能,能产生抗体的是B淋巴细胞分化形成的浆细胞。“细胞工程”则明确地说“B淋巴细胞能分泌抗体”。显然两处对B淋巴细胞功能的界定描述存在明显的差异,引发概念歧义。
“杂种”一词在教科书中多处引用却无明确定义,也存有歧义。在人教版ia模块必修二“遗传杂交”一节中有这样的描述:“在杂种后代中,同时出现显性性状和隐性性状的现象叫做性状分离”。[5]在ia模块选修三“植物细胞工程”的植物体细胞杂交部分中则有这样的描述:“科学家们采用体细胞杂交的方法,终于得到了‘番茄――马铃薯’杂种植株”(《现代生物科技专题》p36)。“科学家们利用植物体细胞杂交技术,又相继培育出了烟草――海岛烟草、胡萝卜――羊角芹、白菜――甘蓝等种间或属间杂种”(《现代生物科技专题》p37);在“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则有这样的描述:“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》p54)。可以看出,“杂种”一词,在《遗传与进化》中是指含等位基因的同种个体,即杂合体。而在《现代生物科技专题》中则似乎是指种间或属间杂交的产物。在种的属性上是完全不同的概念。
不同版本的教材之间同样存在形式相同而内容不同的问题,如“细胞器”在人教版中的定义是“在细胞质中……都有一定的结构,如线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体、核糖体、溶酶体等,它们统称为细胞器”,[4]而在浙科版中的定义是:“细胞器是真核细胞中具有特定功能的结构。……”,[7]“细胞核是细胞中最大的细胞器。”[7]细胞器的内涵发生了很大的变化。又如,“基因”在人教版中的定义是“基因是有遗传效应的Dn段”,[5]在浙科版中“基因”定义是:“基因一段包含一个完整的遗传信息单位的有功能的核酸分子片段――在大多数生物中是一段Dna,而在Rna病毒中则是一段Rna。”[8]等。如果说概念术语内容相同而形式不同,更多的是给初学者带来记忆困扰,那么,概念术语形式相同而内容不同,给初学者带来的是逻辑的混乱。我们在强调概念发生过程和发展性的同时,不能忽视产生的结果。这种“公说公的理,婆说婆的理”,怎么说(定义)都行的现象,会让学生感觉到科学的不科学。
3.概念术语定义不准确或不定义
各版本的新教材在这方面比老教材中存在的一些不准确的定义有了很大的改进,概念的界定都尽可能的做到科学准确,但仍有不尽人意的地方。如前述“基因是有遗传效应的Dn段”,[5]忽略了Rna病毒的基因存在于Rna之中。又如浙科版“由于激素是通过体液的传送而发挥调节作用的,所以这种调节又称体液调节”。[9]将体液调节与激素调节等同看待。其实人体“除激素以外,还有其他调节因子,如Co2”[6]所以体液调节与激素调节概念上是有区别的。
遗传的分类中“X连锁隐性遗传”(人教版语)和“伴X染色体隐性遗传”(浙科版语),“X连锁隐性遗传”从语法上讲属于偏正短语,含义很明确,说明遗传的基因位于X染色体上的隐性基因,而“伴X染色体隐性遗传”则为动宾结构,在词义上存在歧义,若以伴X染色体的隐性遗传解,则与定义(由X染色体携带的隐性基因所表现的遗传方式――浙科版《遗传与进化》p43)不符。
另外,高中生物教材中存很多“裸概念”――即不加定义直接在教材中呈现的概念。如竞争、轴丘、基因敲除等,教材中既不定义也不注释,编写者似乎在默认学生是自己的已知。但事实上有些很专业的名词术语学生在日常生活中基本未接触,即使是中学生物老师也未必都熟悉,如“轴丘”,不事先查阅资料,连不少生物老师也不清楚它到底指什么;“基因敲除”更是1985年才奠定理论基础,1987年建立模型的一项新的基因工程技术,又有几个中学生物老师能熟知其技术规程?有些虽是日常生活中常用的,但与学科术语却存在一定的差异,如“竞争”。
三、规范高中生物学术语系统的几点想法
1.规范的必要性
学科术语,是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。国际上有国际标准化组织(iSo)和国际电工委员会(ieC)等设有的专门术语委员会,负责组织和协调这方面的工作。我国术语工作也有悠久的历史,旬子的《正名篇》就是有关语言理论的著作,其中很多论点都与术语问题有关。汉唐时期的佛典翻译吸收了大量梵文的佛教术语。19世纪下半叶,以京师同文馆、江南制造局为中心翻译了大量科学技术著作,引进了大量科学术语。到了清末,设编订名词馆,成为中国历史上第一个审定学术名词的统一机构。1919年成立科学名词审定委员会。1932年成立南京国立编译馆,开始集中管理全国科学术语的审定工作,1933年出版了《化学命名原则》。1949年后,术语工作开始了一个新阶段。1950年5月,在中央人民政府政务院文化教育委员会的领导下组织了“学术名词统一工作委员会”,下设自然科学、社会科学、医药卫生、艺术科学和时事名词五大组。1956年国务院将学术名词统一工作交给中国科学院,成立了“中国科学院自然科学名词编订室”(中间曾改为“中国科学院翻译出版委员会名词室”)。1978年,国务院批准由中国科学院主持,筹建全国自然科学名词审定委员会,先后成立了6个分科委员会,召开了一系列名词审定会和讨论会。1985年4月25日全国自然科学名词审定委员会在北京正式成立,1996年12月更名为“全国科学技术名词审定委员会”。委员会的工作范围涉及广义的自然科学领域,包括数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物科学、技术科学、农业科学、医学等。其任务是:确定工作方针,拟订全国自然科学名词统一的工作计划、实施方案和步骤;负责审定自然科学各学科名词术语的统一名称,并予以公布施行。这一切都说明我国对术语的制定和规范化方面的重视。
2.规范的可行性
高中生物学科教材中存在的一些术语规范问题,与生物学科研究发展历史短暂等有关。术语规范是学科发展的必然,我们应该借新课改的契机,以教科书作为规范的样板,使中学生物学的术语系统不断完善和规范。对一些有歧义、定义不准确或形式相同而内容不同的概念术语,可以在“全国科学技术名词审定委员会”的指导下,由课程教材研究开发中心等权威机构对内容予以恰当的界定、适度的审定,选择能准确扼要地表达定义的、便于腹词、不引起歧义的短语,依据“全面规划,依靠专家,统一协调,科学审定,正式”的方针,统一概念术语的使用,规范中学生物学的术语体系;或者选择一个版本的教材,在其原有的概念体系的基础上,进一步加以完善后推广,其他各教材编写机构建立术语数据库,统一规范引用,为学生提供学习与交流的方便。如“物质的跨膜运输”可定义为“自由扩散、异化扩散(又称协助扩散)和主动转运三种主要方式”;“光合作用”可分为光反应和碳反应两个阶段;“杂种”一词则可在种内统一改称“杂合子”或“杂合体”,种间则称“杂种”等。“裸概念”可根据其重要性适当调整其在教材中的有效呈现方式。这不仅有利于中学生物教学、减少对中学生造成的不必要困扰,同时也有利于生物科学的健康发展。
规范术语,是学科建设必不可少的重要环节,其目的不是统一思想,而是为了统一表达。规范不仅是科学研究的必要条件,而且是学科成熟的标志,只有当一门学科的研究者(至少是一部分研究者)形成了共同的规范,该学科才从前科学时期进入科学时期。中学是基础教育阶段,能力的培养关系到学生的潜力发展,而扎实的基础和浓厚的兴趣是其前提。如果在入门阶段就让学生对中学生物学的基本概念无从把握,会严重影响学生的学习兴趣和学习积极性。未来的国家竞争是人才的竞争,在生物技术飞速发展的21世纪,我们理应吸引更多优秀的人才投身于生物科学的研究,推动我国生物科学的蓬勃发展。因此,规范中学生物学术语系统迫切而意义深远。
参考文献
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6生物必修3:稳态与环境.北京:人民教育出版社,2007:31、35、37
7生物必修1:分子与细胞.杭州:浙江科学技术出版社,2005:34、41
现代教育技术概述篇6
关键词：中国；日本；体育；身体文化；上位概念；变迁
中图分类号：G80文献标识码：a文章编号：1004-4590(2007)05-0018-04
abstract:takingChinaandJapanasexample,thisarticlecombsthetransferringofgeneraldefinitioninphysicalculturedomainanduncoverthattherearedifferentformsduringtheperiodofgeneraldefinitiontransferring.throughtheresearch,thisarticlemakesthetransferringformsofgeneraldefinitioninphysicalculturedomainofChinaclearandfurtherarguesthatthetranslationoftiYUintoSport(s)isnotdefinitioninterchange.
Keywords:China;Japan;tiYU;physicalculture;generaldefinition;transferring
1引言
体育是文化的一部分，因此体育也可以称作身体文化。为了避免术语使用上的混乱，本文使用身体文化这一概念，将体育领域称作身体文化领域。由于文化上的差异，目前世界各国身体文化领域的上位概念的术语不尽相同，如在我国是体育，在日本则是“スポ―ツ”。[1]
据我国学者考证，体育这个术语是在19世纪末由日本传入的，是直接借用日文中的“体育”一词。[2]不过，日文中的“体育”一词也不是日本固有的，而是来自于对英文physicaleducation一词的翻译。因此，physicaleducation在我国也被译作体育。既然体育一词与“体育”一词的最初含义相同，那么为什么目前身体文化领域的上位概念的术语，在我国是体育，而在日本却是“スポ―ツ”呢？
20世纪90年代以后，我国在体育一词的翻译上发生了变化。体育一词不再是译作physicaleducationandSport，而是译作Sport（s）。[3]例如，《中华人民共和国体育法》中的体育一词译作Sports；国家体育总局中的体育一词译作Sport。[4]在我国，对于体育一词的翻译和理解，时至今日仍然存在着不同观点。有学者认为：体育是physicaleducation，Sport（s）是竞技运动，将Sport（s）译作体育是“偷换概念”。[5]
从逻辑上分析，一个国家身体文化领域的上位概念的变迁不外乎以下三种形式：第一种形式表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念；第二种形式表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化；第三种形式是前两种形式的混合。将Sport（s）译作体育是不是“偷换概念？弄清我国身体文化领域的上位概念的变迁形式，就会澄清这个问题。也就是说，只要弄清最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁属于何种形式，这个问题就真相大白了。
本文通过对中日两国身体文化领域的上位概念的梳理，阐释一个国家身体文化领域的上位概念的变迁存在不同的形式，从而论证将Sport（s）译作体育并不是“偷换概念”。
2我国身体文化领域的上位概念的变迁
“体育这个术语在含义上也有一个演化过程，当它传入我国时，就是指的身体的教育，是作为学校的一门课程，作为教育的一部分出现的。”[6]作为学校的身体教育的体育一词传入我国后，其含义在后来发生过二次变化：第一次变化时，超出了学校的身体教育的范畴；第二次变化时，超出了身体教育的范畴。
2.1体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴
1949年10月26日，中华全国体育总会筹备会议在京召开，中央人民政府副主席到会讲话。副主席在讲话中指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生、而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。……希望大家在人民政府领导下，努力发展体育事业，把我们的国民都锻炼成为身体健康、精神愉快的人，这样才能更好地从事生产学习的工作，才能担当起繁重的新中国建设的任务。”[7]副主席的这段讲话为理解当时体育一词的含义，以及哪个术语是我国身体文化领域的上位概念提供了依据。当时体育一词的含义已经超出了学校的身体教育的范畴；当时体育这个术语就已经是我国身体文化领域的上位概念了。
新中国成立初期，为了适应经济建设和国防建设的需要，我国致力于普及群众性的体育活动。1952年6月，中华全国体育总会成立。中央人民政府主席为中华全国体育总会成立大会题词：“发展体育运动，增强人民体质”。在成立大会上，中华全国体育总会提出了今后的工作方针：“在现有基础上，从实际出发并与实际相结合，使体育运动普及和经常化，积极地‘发展体育运动，增强人民体质’，为加强生产建设和国防建设服务。”[8]1954年1月8日，《中共中央批转中央体委党组关于加强人民体育运动工作的报告的指示》指出：“根据中央体委党组提出的方针和任务，结合各地实际情况，领导和推动各有关部门共同努力，使群众性的体育运动首先在厂矿、学校、部队和机关中切实地开展起来。”[9]同年1月16日，中央人民政府体育运动委员会在《在总路线的照耀下，为开展群众性的体育运动而奋斗》的1953年体育工作总结报告中，提出了当前体育工作的方针：“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[10]新中国成立初期我国出台的一系列体育政策表明，体育这个术语在当时仅有“普及”一层含义。也就是说，体育一词的含义虽然超出了学校的身体教育的范畴，但并没有超出身体教育的范畴。
2.2体育一词的含义超出了身体教育的范畴
体育一词的含义超出了身体教育的范畴是在20世纪50年代中期。1956年1月，国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中，提出了当前体育工作的方针：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[11]这是我国体育主管部门在体育工作方针中，首次将“提高”与“普及”并列提出。同年8月，国务院总理在中国共产党第八次全国代表大会上所作的《关于发展国民经济的第二个五年计划的建议》的报告中指出：“我们应该在广大群众中进一步开展体育运动，有效地增强人民的体质，并且提高我国体育运动的水平。”[12]1959年4月，总理又在第二次全国人民代表大会上所作的《政府工作报告》中指出：“在体育工作中，应当贯彻执行普及和提高相结合的方针，广泛开展群众性的体育运动，逐步提高我国的体育水平。”[13]“普及与提高相结合”方针的提出，表明体育一词具有“普及”和“提高”两层含义。也就是说，从这时起，体育一词的含义超出了身体教育的范畴。
20世纪50年代中期至今，我国一直采取“普及与提高相结合”的方针发展体育。尽管其间的不同时期在“普及”或“提高”上有所侧重，但这都是策略上的调整，“普及与提高相结合”的方针并没有改变。
2.3体育一词的翻译
体育一词是在何时成为我国身体文化领域的上位概念的，以及当时这个术语的含义是学校的身体教育，还是超出了学校的身体教育的范畴，还有待于进一步考证。但是，上述研究表明，体育这个术语不论是在仅有“普及”一层含义时，还是具有“普及”和“提高”两层含义时，都是我国身体文化领域的上位概念。因此，最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化，属于上述提到的第二种形式。
由于不同时期的体育一词有着不同的含义，所以这个术语在不同时期就要有不同的翻译，以此表达这个术语的新的含义。自从体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴后，这个术语便具有广义和狭义两层含义。[14]我们平时使用的体育一词，有时是广义的，有时是狭义的，只不过它的广义和狭义的含义人们能够分得清楚，在使用时没有在它的前面刻意加上而已。体育一词在超出了学校的身体教育的范畴时是怎样翻译的，暂且不论。但是，自从体育一词的含义超出了身体教育的范畴后，这个术语就可以译作physicaleducationandSport或Sport（s）。这是因为体育一词的含义在超出了身体教育的范畴后，即具有“普及”和“提高”两层含义后，就再也没有发生过变化。但是，对于体育一词的翻译，前后却是不同的，最初译作physicaleducationandSport，后来译作Sport（s）。
在1989年版的体育学院通用教材《体育概论》中，（广义的）体育一词被译作physicaleducationandSport；physicaleducation被理解为（狭义的）体育。[15]20世纪90年代以后，体育一词不再是译作physicaleducationandSport，而是译作Sport（s）。在1995年颁布的《中华人民共和国体育法》中，体育被划分为社会体育、学校体育和竞技体育三个组成部分。在其英译本中，“把社会体育译为Socialsports；学校体育译为Schoolsports；竞技体育译为Competitivesports。”[16]该法对体育的划分及其翻译，意味着（广义的）体育由（狭义的）体育、竞技运动（Sport）、身体锻炼和身体娱乐（physicaltrainingandphysicalrecreation）三个部分组成的旧的体育概念体系被取代。还有，国家体育总局中的体育一词也被译作Sport。《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词被译作Sport（s），以及Sport（s）在被译作体育之前曾被译作竞技运动的事实表明，Sport（s）具有广义和狭义两层含义：广义的含义是体育；狭义的含义是竞技运动。如果Sport（s）仅有竞技运动一层含义的话，《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词是绝不会这样翻译的。因为《中华人民共和国体育法》是指导我国体育发展全局的根本大法，国家体育总局主管全国的体育工作，这两者中的体育一词的含义是不言而喻的。有关Sport（s）的词义，将在以下日本部分的研究中予以阐述。
3日本身体文化领域的上位概念的变迁
关于日本身体文化领域的上位概念的变迁，20世纪80年代，日本学者唐木国彦曾在研究中认为：目前日本用“体育・スポ―ツ”（physicaleducationandSport）作身体文化领域的上位概念，是上位概念的术语从“体操”向“スポ―ツ”过渡的证据。可以预料，将来日本身体文化领域的上位概念的术语是“スポ―ツ”。[17]这一研究表明，日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念，属于上述提到的第一种形式。
3.1日文中的“体育”一词的含义
日文中的“体育”一词来自于对英文physicaleducation一词的翻译。但是，physicaleducation并不是一步到位被译作“体育”的，而是经历了译作“身体（之）教育”、“体教”、“身教”等的尝试。19世纪70年代，日本便完成了physicaleducation的从“身体（之）教育”到“体育”的日文化过程。[18]
日本体育是以学校为中心发展起来的，经历了由学校到社会的发展演变过程。因此，“体育”这个术语在社会上也被广泛使用。由于“体育”一词在社会上的广泛使用，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的含义是Sports；狭义的含义是physicaleducation。在学校里，“体育”一词的含义是狭义的；在社会上，“体育”一词的含义则是广义的。例如，“文部省体育局”、“日本体育会”、“体育の日”（体育节）、“社会体育”、“生涯体育”（终身体育）、“国民体育”中的“体育”一词的含义就是广义的。[19]2001年以前，“文部省体育局”曾是日本体育的最高行政机构。“日本体育会”是全国性的社会体育组织，曾担负日本体育的普及和提高。1989年日本奥委会（JoC）从“日本体育会”旗下独立出来以后，该协会只担负普及，提高由JoC担负。勿庸置疑，“文部省体育局”和“日本体育会”中的“体育”一词的含义是广义的。20世纪80年代以前，“社会体育”和“国民体育”曾是日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪70年代，伴随终身教育（后称终身学习）思想的传入，“生涯体育”一词应运而生，一度也成为当时日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪80年代以后，伴随终身学习社会的来临，这些术语也都随之发生了变化，“社会体育”被“生涯スポ―ツ”（终身体育）所取代，“国民体育”和“生涯体育”中的“体育”也被“スポ―ツ”所替换。[20]
另外，“体育”一词具有两层含义的证据，还可以从这个术语的翻译上找到。例如，上述的“日本体育会”被译作JapanamateurSportsassociation、“体育の日”被译作SportsDay。由于“体育”一词来自于对physicaleducation一词的翻译，将“体育”译作Sports的事实，从另一个侧面证明了这个术语具有两层含义。
3.2“スポ―ツ”词义的变迁
在日本，英日辞典里收录Sport（s）一词的历史可以追溯到1814年，但它被音译为“スポ―ツ”，并收录在国语辞典里却是在1925年。
关于Sport（s）在英日辞典里和“スポ―ツ”在国语辞典里的含义，日本学者已在相关研究中进行了系统的梳理。[21]在20世纪以前，消遣、娱乐、游戏是Sport（s）的主要含义；在20世纪初，Sport（s）的含义里增加了竞技运动的成分；在20世纪中叶，“スポ―ツ”又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。由此可见，“スポ―ツ”的词义并不是一成不变的。在20世纪以前，它还没有竞技运动的含义；而在20世纪中叶，它又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。因此，理解“スポ―ツ”的词义绝不能脱离特定的时间。
“スポ―ツ”最初是以消遣、娱乐为目的的身体活动，其中的一部分内容后来发展成为竞技运动。20世纪中叶以后，随着体育活动的普及，竞技运动也成为大众健身、娱乐的内容。“スポ―ツ”的目的呈现多样化后，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的“スポ―ツ”是含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称；狭义的“スポ―ツ”是竞技运动。20世纪中叶后，日本出版的国语辞典中，大多将“スポ―ツ”理解为运动、身体运动的总称或身体运动。[22]
在这里顺便补充一句，尽管未对Sport（s）词义在我国的变迁进行系统完整的梳理，但还是可以勾勒出它在我国变迁的一部分轨迹。在我国，Sport（s）在被译作体育之前，曾被译作竞技运动。这表明，Sport（s）词义的变迁轨迹，在这部分与日本是一致的。
3.3前日本身体文化领域的上位概念是“スポ―ツ”
“スポ―ツ”成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称后，日本便启用这个术语作上位概念。1961年，日本颁布体育法，它的日文全称是“スポ―ツ振法”，我国译作《体育振兴法》，其中表述体育的日文术语是“スポ―ツ”。在日本，教育、文化、体育和科学技术是由一个行政机构，即“文部科学省”主管。虽然该省的所管范围在日文表述上略显含糊，但其英文翻译却一目了然：ministryofeducation,Culture,Sports,Scienceandtechnology。该省下设的“スポ―ツ・青少年局”（体育・青少年局）分管体育和青少年教育。1989年和2000年，日本曾出台了两个体育发展中长期计划，它们的日文全称分别是“21世纪に向けたスポ―ツの振方策について”和“スポ―ツ振基本画”，我国译作《面向21世纪的体育振兴策略》和《体育振兴基本计划》，其中表述体育的日文术语也是“スポ―ツ”。
体育法是指导一个国家体育发展全局的根本大法，体育最高行政机构主管一个国家的体育，体育发展中长期计划是一个国家未来若干年体育发展的整体规划。日本的体育法、体育最高行政机构和体育发展中长期计划中表述体育的日文术语均为“スポ―ツ”的事实表明，这个术语是目前日本身体文化领域的上位概念。
1972年，日本出台了第一个体育发展中长期计划，它的日文全称是“体育・スポ―ツの普及振にする基本方策について”，我国译作《关于普及振兴体育的基本策略》，其中表述体育的日文术语是“体育・スポ―ツ”。在后来出台的体育发展中长期计划中，表述体育的日文术语不再是“体育・スポ―ツ”，而是“スポ―ツ”。2001年1月，“文部省”改组为“文部科学省”后，分管体育的“体育局”也随之改组为“スポ―ツ・青少年局”。上述两者中表述体育的日文术语所出现的“スポ―ツ”取代“体育・スポ―ツ”和“体育”的事实，在勾勒出日本身体文化领域的上位概念的发展演变轨迹的同时，也表明这个术语是目前该国身体文化领域的上位概念。
4小结
本文的主要目的是论证将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。鉴于研究最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁形式足以说明问题，所以本文未对我国这一领域的上位概念的变迁进行系统完整的梳理。而正是由于缺少系统完整的梳理，无法断言我国这一领域的上位概念的变迁究竟属于上述提到的哪一种形式。日本学者的研究表明，“体操”一词曾是该国身体文化领域的上位概念。在我国，体操一词也曾广泛使用，但是，这个术语是否曾作过我国身体文化领域的上位概念，在未进行研究的情况下还不能断言。如果我国曾用体操一词作上位概念的话，那么我国这一领域的上位概念的变迁则属于上述提到的第三种形式。
以上研究表明，中日两国身体文化领域的上位概念的变迁呈现不同的形式。日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上；最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上。还是用体育一词作上位概念，但这个术语的内含发生了变化，所以不同时期的体育一词要有不同的翻译。我国身体文化领域的上位概念的这种变迁形式，决定了最初含义是physicaleducation体育一词是可以译作physicaleducationandSport或Sport（s）的。因此，将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。这一点，也可以从日本将“体育”一词译作Sports的事实中得到证实。
中日两国身体文化领域的上位概念的变迁之所以呈现不同的形式，主要是因为文字上的差异（日文由汉字、平假名和片假名组成），以及日本在现代化进程中逐渐对外文采取音译为主的做法。中文由汉字组成，中文组成的这种单一性使我国在外文的翻译上难以采取以音译为主的做法。尽管我国也有学者将Sport（s）音译为“斯泡特”、“斯泡茨”，但是这些音译仅限于研究中，并没有收录在汉语词典里。而Sport（s）的意译，又由于都不能充分表达这个术语的广义的含义，没有被人们所接受。因此，将原本译自physicaleducation的体育一词又译作Sport（s），实属无奈之举。因为“体育一词在我国是被最广泛接受的”，而其他的一些概念尚没有被公众接受的迹象。[23]如果有了能够充分表达Sport（s）词义的意译，或者有了Sport（s）的音译的话，或许我国身体文化领域的上位概念的变迁形式会与日本相同。而“体育”一词被译作Sports的事实也表明，如果日文中没有假名，以及日本在现代化进程中不是对外文逐渐采取以音译为主的做法的话，那么该国身体文化领域的上位概念的变迁形式或许会与我国相同。
在我国，目前为什么会存在将体育一词译作Sport（s）是“偷换概念”的错误认识，透过本文也可见一斑。究其原因，与physicaleducation译作体育和Sport（s）译作竞技运动的时间较长；作上位概念的术语的更替需要一段时间的消化；体育的大众化程度不高；体育是physicaleducation，Sport（s）是竞技运动的观点仍在传播等有较大关系。
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[19]“体育の日”是日本为纪念1964年东京奥运会而设立的法定假日，每年10月10日放假一天。
[20]“国民体育”和“生涯体育”改称“国民スポ―ツ”和“生涯スポ―ツ”。
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现代教育技术概述篇7
关键词：虚拟现实；美术教学
1VR技术的特点和发展历程
虚拟现实技术虽然是一个新颖的技术和概念，但这个技术在20世纪已有雏形。1935年，美国小说家写了一部小说，其内容的主体是眼镜，并且也有表达视觉、嗅觉、触觉等全方位沉浸式体验的虚拟现实的概念，这个被认为是第一次提出了VR的概念。1957年，电影摄影师发明了一台叫Sensorama的仿真模拟器，自此VR技术逐渐出现在我们的视野内，拉开了研究虚拟现实技术的序幕。1965年，美国科学家ivanSutherland提出一种新理论为感觉及交互真实的人机协作，从这以后，美国空军引用虚拟现实技术进入飞行模拟当中。1968年，ivanSutherland设计第一款名为Sutherland的头戴式显示器，标志着头戴式虚拟现实设备和头部位置追踪系统的诞生，为如今VR技术的实现奠定了基础。20世纪70至80年代，这个时期虚拟技术的理论和概念形成，其沉浸性、感觉性和交互性等三大总特征逐渐成熟。2004—2011年，为VR技术爆发前的静默酝酿期，随着学术和科学界对其越来越重视，VR在医疗、军事等领域开始得到深入的应用研究。2012年至今，VR元年的井喷，消费级VR大量涌现，虚拟现实正式成为“风口”，在各种领域都有应用，真正意义上实现了3i（沉浸性、感觉性和交互性）。
2美术教育情况概述
2.1近现代以来美术教育的发展
自中华民族传统美术和国运一起衰落后，西方美术和文明快速进入中国，逐渐动摇美术领域里传统民族艺术独尊的地位，历经了巨大变化之后的中国大学美术教育，从此走上了一条国学和西学互相融合的发展道路。美术教学形式逐渐发生了改变，起初，大多数时候都是美术教师亲自执笔，在讲台或画板上进行示范。后来，美术方面的书籍增多，学生学习美术的方式逐步演变成临摹书籍。再后来，由于电脑、投影仪以及电子技术产业的发展，学习方式变成观看教学视频。现在VR技术才刚开始运用于美术教学之中，如西安美术学院就在2016年运用VR全景举办了一场震惊中外的本科美术生毕业展。重庆大学的张杰、陈恒辉等开发了用于古建筑沉浸式教学的软件，学生能在虚拟环境中漫游佛光寺，直观近距离地观察各种建筑的细节。随着时代的不断前进，我国的美术教育也在不断革新和改变。
2.2美术教学的现状
在我国义务教育期间，美术课本要求内容为“造型表现”“设计应用”“欣赏评述”和“综合探索”四大模块。笔者将从三个方面论述当前我国美术教学手段的现状：（1）在全国中小学义务教育期间，不同地区教师的配置有所不同。一般而言，语数英等主要科目的教师数量基本达标，但在美术教师的配置方面却大相径庭。据统计，在经济落后的西部地区，85.3%的美术课程都是由非专业美术老师代上，在条件相对较好的样本学校中，配置1名美术教师的比例是42.1%，配置2名的比例是21.1%。在经济发展中等的二、三线小城市，专业美术教师的配置比例有所增大，如：长沙实验小学配置3名美术教师、五一中路小学配置2名全职和3名兼职美术教师等等。而北上广深几大一线城市则不同于其他地区，美术教师的配置达到50%以上。（2）国家财政厅对不同地区的拨款不同，造成西北等偏远地区或乡村多媒体的配置不足10%，而一线城市多媒体配置达到80%以上的悬殊差距。（3）在美术培训机构方面，大部分以私人营利为主，据调查显示，经济落后城市与发达城市之间的培训机构的多媒体配置仍有20%左右的差距。从中国美术教学的发展历程及现阶段美术教师及多媒体等资源的配置情况可知，我们一直处于学习和进步的过程中，但由于VR设备购买费用及使用维护成本较高，只能先由大城市带头试行。
3VR技术在美术教育上运用分析
虚拟现实技术运用于美术教学中，可很好地弥补传统教学手段的缺陷。教师可以将用语言描述画面的传统方式与通过虚拟现实技术演示图片相结合，使学生直观地感知色彩、明暗、线条等等。美术是一门综合性学科，不是从某个角度进行学习与认知就可以达到教学效果。以下从几个可行的案例来分析VR的使用价值。
3.1素描
这是用单色调对物体进行轮廓、空间、质感等的描绘。VR技术以它特有的沉浸性、感知性和交互性三大特点，如在VR中看见一片花田，不需要任何限制，可真实还原随光线而变化的花田素描的明暗关系，并可让学生真实触摸每一片花瓣和感受每一块土地的质感，为素描创造提供更加真实的感受。艺术作品不仅仅是描绘和刻画生活，更多是传递情感。
3.2美术鉴赏课
挪威画家爱德华蒙克的表现主义绘画的代表作品《呐喊》，VR技术可以发挥它的交互性，让学生们接触到画作中已经严重扭曲变形的尖叫人物形象，可以更加深刻地感受当时的氛围，让学生充分理解画家在创作时想把人类极端的孤独和苦闷表现到极致的心理活动，以及在无垠宇宙面前人类的渺小和对未知事物的恐惧之感。
3.3雕塑
雕塑刻画需反复练习和尝试，笔触和光影的表现极具考究，传统的教学方式很难让学生快速地刻画练习和实时从细节上观察每一刀带来的改变，但利用VR技术，可以实时塑造三维模型，每一点修改的效果都能够立即反馈给学习者，极大地降低练习的时间成本并减少了重复工作带来的额外时间开销。此外，任何学习都是从学习大师的作品开始的，但现实中学生很难接触真正的大师之作。利用VR技术数字化构建模拟雕塑模型，就可以让学生切身地感受甚至触摸作品的细节。例如，捷克布拉格国家画廊推出了一款虚拟现实体验的产品，可以佩戴VR手套和头盔，去感受“世界最美女人”纳芙蒂蒂的半身像。如果将这项技术应用到实际的教学中，学生在感受大师作品和情感的同时，也能够更快速地发现自己的不足和差距，有方向和目的地提高自己的技能水平，这些是传统教学无法达到的。
3.4艺术的再创作和深层次体验
VR技术提供了一个我们以往无法想象的空间，即所见即可及，所想即所得，你甚至可以在这个虚拟的世界里发挥自己的想象力，去描绘自己心中的图画，比如在三维空间里绘制梵高的星空。以上的案例从传统美术教学方式辅助和内容优化，到新的美术创作方式的开拓，无不说明了VR技术在美术教学中的广泛前景和重要价值。
现代教育技术概述篇8
论文关键词：中等职业教育；信息素养；归因分析
一、信息素养教育的内涵及标准概述
1．信息素养的概念
信息素养(informationLiteracy)概念的提出和对其的系统的研究始于20世纪70年代美国图书检索技能的演变。该术语最早是由时任美国信息产业协会主席的保罗·泽考斯基于1974年提出的。当时将信息素养定义为“利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答时利用信息的技术和技能。”信息素养概念一经提出，便得到广泛传播和使用。在当今信息化社会，信息素养也称信息素质、信息文化，是指在具有信息道德修养的背景下，利用信息技术高效获取信息，并对信息进行利用、管理、评价的能力。
2．信息素养教育的基本内涵
信息素养教育是根据社会信息环境需要，通过各种方法和手段培养社会成员信息意识和信息能力的教育活动。其基本内容主要包括三个方面：
(1)信息道德修养教育
由于传统的社会交际是面对面的，人对某些问题的自律或良好的道德表象可能是受社会舆论的压力，在信息化社会，由于信息交流的隐蔽性，目前使用粗言秽语，阅读不良信息，发放病毒等各种各样的信息犯罪不断出现并呈上升趋势，因而加强信息道德教育有为重要。一个具有良好信息素养的人，应该是一个具有较好的信息伦理道德修养的人。具体表现在能负责任地使用设备和信息。能了解与信息技术相关的文化、法律法规。遵守信息法律法规等。
(2)信息能力教育
信息能力包括获取和评价信息的能力、组织和保持信息的能力、传译和交流信息的能力、使用计算机处理信息的能力。这是终身学习的能力、信息时代重要的生存能力。具有信息素养能力的学生能评价信息及其来源，并能把所遴选出的信息与原有的知识背景和评价系统结合起来。这一标准展示了学生所选择的信息是在分析信息的基础上来获取的。这是学生具备信息分析能力的体现，也是信息素养核心能力的体现。
(3)信息意识教育
信息意识教育是人们对信息需求的自我感悟．即人们对信息的捕捉、分析、判断和吸收的自觉程度方面的教育和培训。信息意识对我们的要求就是一旦我们的行为需求或者主客观因素要求我们对信息有所需求的时候，我们就能够自觉地意识到这种需求，并且具备把这种需求尽可能地表述出来的能力，然后通过各种渠道获取信息，对信息进行判断分析，最后将其利用在新的行动之中。
二、中职生信息素养教育发展面临的困境
1．信息素养教育的理论研究和应用范围有局限性
目前，我国在信息素养教育的理论和研究多集中在基础教育阶段，并且只停留在对其重要性进行反复论证或者仅以某一门课程为出发点进行论述，总体呈现出理论知晓而实践较为欠缺。南京大学信息管理系一项信息素养教育的调研表明，目前学校信息素养教育应用范围狭窄。只局限于如何利用图书馆进行信息资源检索。停留于单纯开设文献检索课阶段。事实上，只重视图书馆的利用和一门文献检索课的开设是远远不够的，必须着眼于转变学生观念、培养信息意识，增开培养学生信息素养的基础性课程。2．信息素养教育师资力量薄弱
师资力量薄弱主要体现在师资缺乏和结构不合理。中职学校教师作为学校教育中的研究者，其任务在于为社会培养合格的基础教育人才。因此，在当今以“学”为中心的教育信息化发展历程中，中职学校的教师在教育中仍居于主导地位。信息素养教育的教师数量和教师本身的信息素养水平直接影响着信息素养教育的实施。部分中职学校缺乏信息素养教育专业教师，信息技术类课程无法开设，造成信息素养教育陷入困境。同时，重“技术层面”、轻“信息技术意识与道德层面”的现象依然存在，主要体现在信息素养开设方面，由此造成了信息素养教育内部发展不平衡。
3．缺乏适合我国中职生的“信息素养能力标准”
目前，各国信息素养教育发展迅速，日本已将信息素养教育纳入国民教育体系，欧美国家的教育中运用信息技术解决、处理信息问题，已成为学生整体素养的重要组成部分。信息素养教育在我国的历史还不长，一直以来仅在引进国外的科研成果的状态。1992年，Doyle在《信息社会的信息素养：信息时代的概念》中系统阐述了信息素养的概念。
1998年美国学校图书协会(aaSL)和美国教育传播与技术协会(aeCt)出版了K-12学生信息素养标准，制定了学生学习九大信息素养标准。2000年，美国高等教育图书研究协会(aCRL)审议通过了“美国高等教育信息素养能力标准(informationLiteracyCompetencyStandardsforHighereduca-·tion)”。然而，从我国教育实际情况出发，制定的信息素养能力标准却一直处于探索阶段。近几年，我国有关研究人员开始对信息素养教育进行初步的研究与实践，如南京大学的孙建军、郑建明，吉林农业大学图书馆的陈文勇、杨晓光制定了“信息素养能力标准”，黑龙江大学信息管理系的马海群也发表了有关探讨这方面问题的文章。但仍只是信息素养能力标准的初步探索，缺乏较深入、细致系统性的研究与实践，尤其是针对中职学校信息素养教育开展仍处于初级阶段。中职学校信息素养教育研究应在国内外有关研究基础上不断总结、提高，进一步探讨学生信息素养教育，使之更趋系统化，更具可操作性。进而实现信息素养的全民化。
4．图书馆信息资源优势未能充分发挥
现代教育技术概述篇9
【关键词】远程职业教育；概念辨析；发展分析
【中图分类号】G642.0【文献标识码】a【文章编号】1009―458x（2015）05―0068―06
一、引言
现代远程教育和职业教育是教育领域近年的发展热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”[1]。加快发展职业教育更是写入《国民经济和社会发展第十二个五年发展规划纲要》[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，中国共产党第十八次全国代表大会亦提出“加快发展现代职业教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”[3]。
现代远程教育和职业教育在各自快速发展的同时，出现了相互融合的现象，“以远程教育的形式开展职业教育成为各级各类教育机构探讨、尝试和研究的热点”[4]。教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》中更是直接要求“大力发展现代远程职业教育，加快推进多层次互补、多模式共存和多样化发展的现代远程职业教育，逐步形成高度开放共享的职业教育培训网络”[5]。现代远程教育和职业教育快速融合发展的实践激发了教育研究者的热情，并在2009年前后形成了关于远程职业教育研究文献的发表波峰：截至2015年1月9日，笔者在中国期刊网全文数据库（http：///）中对全部期刊按“篇名”中包含“远程职业教育”进行精确检索，可以明显看出2008-2011年间发表的研究论文数量远超其他年份。
但是，纵观相关管理文件和现有文献，对什么是远程职业教育一直语焉不详，其中最为直接、严肃的表述是：“远程职业教育中的‘远程’和‘职业’是一种类似形式和内容的关系。它具有自己的鲜明个性，即‘职业性’‘实用性’和‘去学历性’。”“远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。”“远程职业教育是依托于远程教育，落脚于职业教育的新型教育形态”[6]。笔者认为：概念定义不清容易造成使用时概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题，在其基础上得出的研究结论可信度、推广性都会受到影响；作为一种规范的概念定义方式，现有远程职业教育的定义有待发展，部分表述需要修正。
因此，本文试图在社会科学概念提出条件和定义方式、远程教育和职业教育概念、远程职业教育概念使用现状等分析的基础上，提出对远程职业教育的概念定义，并据此展开远程职业教育的特征分析、外延及其发展分析，希望能够为远程职业教育的健康发展、学术交流做一点工作。
二、社会科学概念提出条件和定义方式
（一）概念提出条件
“概念反映对象的本质属性或特有属性，同时又反映具有这种本质属性或特有属性的对象”[7]。一个交叉的、面向实践应用的社会科学概念提出，应该具备两个条件：一是存在符合该概念内涵的实践活动；二是其交叉的以此为基础的学科、理论或概念已经发展得较为成熟。
从前文分析中可以看出，在教育领域已经存在大量的远程教育和职业教育交叉融合的实践活动。从理论基础上看，“远程职业教育”立足的“远程教育”和“职业教育”其相关理论发展已经较为成熟。自1914年商务印书馆创立我国第一所函授学校“英文函授社”[8]起，我国远程教育发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三代，数十所高校将远程教育作为教育学学科门类中教育技术二级学科下稳定的专业方向；1983年，职业教育学被国务院正式列入高校专业目录；1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立[9]；进入新世纪，职业教育更呈现出蓬勃发展之势。无论从理论积累，还是实践发展来看，提出“远程职业教育”概念的条件已经成熟。
（二）概念定义方法
美国教育哲学家谢菲尔（Scheffler，1968）提出了教育概念的定义框架。他认为概念定义可分为科学性定义和一般性定义，科学性定义一般用在自然科学领域，使用数字和符号来表达；一般性定义则是为讨论时能让人能理解而给术语的一种阐释，它又可分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义[10]。
丁兴富认为学术概念的定义有逻辑性定义和经验型定义。经验型定义多用于社会科学领域，它包括内涵描述法和外延界定法。内涵描述法应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，外延界定法应用对外延进行界定的方法来定义概念[11]。
本文提出的“远程职业教育”定义属于谢菲尔提出的一般性定义中的描述性定义，主要运用内涵描述法结合外延界定法。
三、远程职业教育概念辨析
（一）远程职业教育概念提出
远程职业教育是远程教育和职业教育交叉融合的产物，因此，在概念定义之前需对其立足基础进行分析。
1.远程教育及其本质属性
远程教育作为一种教育形态，是相对于课堂面授教育而言的，是一种非连续面授教育[12]。其诸多定义中，以德斯蒙德・基更（DesmondKeegan）的定义被接受范围最广，该定义属于描述性定义。
远程教育是具有以下特征的教育形式：在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态；教育组织在材料计划准备和学生支持服务准备两方面具有影响；技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用，把教师与学生联系起来并成为课程内容的载体；提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益；在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的有可能召开必要的会议[13]。
概念的本质属性是指它必然具有并能与其他概念区别开来的属性，非本质属性则指不必然具有且不能与其他概念区别开来的属性[14]。从德斯蒙德・基更的定义中可以看出：“为解决师生教学过程准永久性分离，而借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务”是远程教育的本质属性。
在中国远程教育话语体系中，由于国情和发展阶段差别，对远程教育还有多种理解。例如广义或者作为一种技术手段的远程教育，即通过广播电视、网络与多媒体技术等手段实现的，包括各类学校、社会机构或组织和社会生活情境中的教育；狭义或者作为一种教育类型的远程教育，即特指机构远程教育或学校远程教育[15]。
2.职业教育及其本质属性
职业教育是与学术教育相对应的概念[16]，主要指为使受教育者获得某种职业知识、职业态度和职业技能，形成良好的职业道德、职业纪律，从而满足从事某一职业岗位（群）的需要而开展的职前教育和职后培训的教育活动[17]。
需要指出的是，职业教育对应的概念不是普通教育。在职业教育发展早期，职业教育主要局限于中等层次和初等层次，而在这两个层次，教育类型主要包括定向于某一职业群的职业教育和基本不指向特定职业的普通教育，因此在这一阶段，通常认为职业教育对应的概念是普通教育。但是，随着职业教育层次的上移，出现了大专层次，甚至是研究生层次的职业教育，此时再认为职业教育和普通教育是相对应的概念就不合适了[18]。我国的职业教育法也规定：普通中学不是被排斥在职业教育之外，普通中学可以因地制宜地开设职业教育的课程，或者根据实施需要适当增加职业教育的教学内容[19]。
职业教育本质属性有“老三性”和“新三性”之说。“老三性”即“社会性、生产性、职业性”。“社会性”主要指职业教育办学主体来自社会，呈现多元化，专业设置、培养目标和教学内容必须体现社会经济发展要求[20]；“生产性”指职业教育担负着劳动力生产和再生产任务，同时具有“产教结合”的特征[21]；“职业性”指职业教育是为适应职业而进行的教育[22]。“新三性”即“适应性、中介性和产业性”。“适应性”指职业教育要适应教育制度、教育对象和市场需求；“中介性”指职业教育是教育与职业之间沟通的渠道；“产业性”指职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有教育性、产业性双重特性[23]。除此之外，还有学者认为“多样性”也是职业教育的本质属性[24]。
然而，随着社会发展，“老三性”和“新三性”已经成为整个教育的共性，不能用来作为区别职业教育与其他教育形式不同的本质属性。
在各种职业教育本质属性的论述中，笔者认同“职业导向性”的说法。职业导向性是指职业教育以形成学生的职业能力为培养目标，课程开发以职业分析为基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性[25]。
“职业导向性”与“职业性”仅“导向”一词之差，但是更强调职业教育是围绕着学生未来职业（群）的需求来办学，这样就把职业教育从教育的共性中凸显出来。一种类型的教育是否具有职业导向性，是评判该类型教育是否属于职业教育的标准，其他诸如实用性、适应性、多样性、社会性等属性是由“职业导向性”这一本质属性派生而来。同时，“职业导向性”中的职业不仅仅指一般职业（即非熟练、半熟练、半专门的职业），还包括专门职业。专门职业指需要专门知识和长期广泛学术准备，需要两年以上大学程度专门训练的职业。随着技术发展和产业升级，职业的技术含量逐渐增加，职业教育的层次还会上移。
3.远程职业教育内涵及其本质属性
从远程教育和职业教育的概念分析可以看出二者交叉产生新概念的可能性：二者都是一种教育实践活动，双方的共同点是相互结合产生新概念的基础。同时，二者的分类标准不同，远程教育是与连续面授教育相对应、借助技术手段双向交互和提供支持服务的分类标准，职业教育是与学术教育相对应、采用职业导向培养人才的分类标准。不同点显示双方具有一定程度的互补，决定二者交叉的实际意义。
本研究应用逻辑演绎的方法，将远程职业教育定义为：应用远程教育方式培养以职业知识、职业能力和职业道德为导向的，满足从事某一职业岗位（群）需要的劳动者的教育实践活动。它包括发生在学校的远程职业教育，即狭义的远程职业教育；也包括社会机构组织和社会生活情境中的远程职业教育，即广义的远程职业教育。
作为远程教育和职业教育交叉产生的概念，它继承了双方的本质属性：即在教学过程中，师生教学过程准永久性分离、借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务。同时，具有职业导向性，即以学生职业能力为培养目标，以职业分析为课程开发基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性。
面对纷繁复杂、难以辨别的远程职业教育的实践活动，可以以此为衡量标准，符合这些本质属性的是远程职业教育，否则是“伪”远程职业教育。譬如，采用远程教育方式开展教学，但是教学内容以学术教育为主，不是以职业为导向，这种教育形式就不属于远程职业教育。同理，仅把职业教育教学内容挂到网络上，不提供学习支持服务，没有借助媒体的双向交互，这也不属于远程职业教育。
（二）远程职业教育定义对现有定义的优化
按篇名中含有“远程职业教育”在中国期刊网中精确检索，截至2014年4月11日共有87篇论文。最早使用远程职业教育一词的是1997年发表于《现代技能开发》的名为《韩国远程职业教育系统》的文章。文章主要介绍韩国产业人力管理公司和电算院在政府主管下建立的远程职业教育系统，该系统使用多媒体技术和网络通信技术，将技能大学、法务部劳改所和汉城妇女之家连接起来，对不同的培训对象进行示范培训[26]。文章开篇直接使用远程职业教育的概念，没有定义，也没有指出哪些教育现象属于远程职业教育。笔者通读了所有87篇检索文献，发现这种现象不是偶发的，具有普遍性。这种不正常的现象反映了远程职业教育研究“主要集中在浅层次的理论探讨”[27]，急需深入。
现有文献中仅有2008年刊发在《中国电化教育》的名为《论远程职业教育的功能与内涵》一文讨论了远程职业教育的内涵。该文认为：远程职业教育中的“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的关系；它具有自己的鲜明个性，即“职业性”“实用性”和“去学历性”；远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。
笔者不排斥“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的说法，但是作为一种描述性定义，需要指出区别于其他对象的本质属性。这一点，该文语焉不详，这也失去了概念内涵描述的最主要部分。同时，关于职业教育特性包括“去学历性”的表达不正确。《中华人民共和国职业教育法》第十三条明确规定：我国职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训，其中职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育[28]，这些都是学历教育。而从国际对比来看，德国、澳大利亚等国的职业教育不限于专科层次，还包括研究生层次。
关于“远程职业教育的核心是职业教育”，笔者有不同看法。笔者认为二者都是核心，离开了任何一个，都不成其为远程职业教育：在以远程教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，远程教育是核心，职业教育是其应用领域之一；在以职业教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，职业教育是核心，远程教育是其应用方法、手段。
总之，面向应用的社会科学概念定义必须明确说明其本质属性，在实践中能够找到相应外延，并能够与其他对象区分开来。本文提出的远程职业教育概念定义做到了这一点。
四、远程职业教育外延及其发展分析
提出远程职业教育概念及其本质属性不是本文的主要目的，更重要的是用来分析纷繁复杂的远程职业教育实践，辨别哪些属于远程职业教育，哪些不属于远程职业教育。同时，发挥理论的预见作用，推断未来远程职业教育的发展重点。
根据远程教育的定义与发展实践，以是否颁发学历来看，目前中国远程教育外延主要包括：
・学历远程教育：如广播电视大学系统、试点高校网络教育学院、正在起步阶段的开放大学所实施的远程教育。目前，学历层次主要集中在高中毕业读本科、高中毕业读专科和专升本，中小学和研究生层次的学历远程教育基本属于空白。
・非学历远程培训：有市场化运作的，如面向中小学生的远程补习、公司内部远程培训、各类职业资格与职业技能的远程培训等；有政府、事业单位组织的，如党员干部远程教育培训、农民实用技术远程教育培训、农村中小学现代远程教育工程和全国教师继续教育远程培训等。
其中，学历远程教育只能由通过审批的高等教育机构举办，非学历远程教育的准入门槛较低，符合办学条件的就可以办学。
我国职业教育法对职业教育的外延有着明确的规定：职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。其中，职业学校教育分为初等、中等和高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，也可由普通高等学校实施。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业培训，职业培训可由学校举办，亦可由培训机构举办[29]。
在远程教育和职业教育外延分类的基础上，根据排列组合原理，研究形成了远程职业教育外延分类框架，并将现实中各种远程职业教育存在形式纳入该框架进行分析，其结果如表2所示。
按照是否颁发学历，远程职业教育也分为学历和非学历的远程职业教育；根据办学主体的不同，又可分为更多种类。需要特别提出的是，2014年1月国务院取消了利用互联网实施远程高等学历教育的教育网校审批，随着将来配套管理措施的出台，譬如说符合办学条件、注重过程管理的高等教育机构都可以办远程高等学历教育，相应的远程职业教育将迎来较大发展，对此职业教育院校要特别提前做好准备，与网院、电大展开错位竞争。
非学历远程职业教育培训非常重要，在此领域，学历远程教育机构和市场化运作的培训机构都各有优势，前者具有母校的品牌和积淀，后者具有灵活机制与资本支持。目前，培训机构处于领先位置，学历远程教育机构也只有采用市场化的管理手段，才能在非学历远程职业教育培训市场取得较大发展。
五、期待
笔者关注远程职业教育发展已有6年，深深感受到远程职业教育是一个蓬勃发展、值得研究的领域。然而，其中存在的问题也很突出。
（一）远程职业教育研究远远落后于实践发展，理论探讨多，研究方法使用不规范，期待未来能有更多规范的、面向应用的远程职业教育研究。
远程职业教育研究落后于实践发展表现在理论研究没有及时跟上发展热点，回应实践中的难点，过多地将重心放在描述远程教育作为一种技术手段应用在职业教育领域所带来的好处上，对远程职业教育是什么、哪些属于远程职业教育、远程教育机构如何开展职业教育和职业教育机构如何开展远程教育等重要问题含糊应对。
同时，现有研究主要集中于理论探讨，采用定性与思辨的研究方法多，采用调查研究法、人物访谈法等实证研究方法少。这使远程职业教育研究在整体上缺乏规范的实证研究色彩，不仅影响了理论对实践的指导价值的发挥，也削弱了研究的说服力，造成远程职业教育研究成果较难得到肯定。因此，对远程职业教育概念辨析只是严肃研究的第一步，加强规范的、面向应用的研究，构建理论与实践之间的桥梁，是未来远程职业教育研究的重中之重。
（二）呼唤更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究
纵观远程职业教育研究文献，从作者背景来看，主要来自电大系统、师范院校、职业院校。从研究开展时间来看，2007年以前远程职业教育研究文章都来自职业院校，2007年起方有来自电大的研究文章，此后来自电大系统、师范院校的研究文章迅速占据了主导地位。2007年后关于远程职业教育共有论文73篇，其中来自职业院校的只有9篇。
大量来自电大系统、师范院校的研究在丰富远程职业教育研究的同时，也面临着一个很现实的问题：他们不懂职业教育，或者说对职业教育的理解停留在浅层次。这就造成远程职业教育研究中职业教育特征不明显，研究者不了解职业教育内在发展规律。因此，期待着更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究，共同推动远程职业教育的更大发展。
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现代教育技术概述篇10
国际化人才不是一种视域狭隘的、独守一隅的专才,也不是一种只具宏观视野而无一技之长的通才,而是集精深的专业技能和宏观的通识视域于一身的通、专融合型人才。而通识教育正是向学生进行的一种普遍的、全面的教育,为进一步的专业教育做准备,旨在培养参与社会生活、有社会责任感的完整的人,是人们对人类永恒的理想与完美人格的向往和追求寓于大学教育目标的具体表现。
思想政治教育一直是我国高校特有的教育内容,目标是以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育学生,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观,使之成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。思想政治素质也是国际化人才的最基本素质。
高校思想政治教育和通识教育的对象一样,都是大学生,目标也是一致的,都是为大学生的专业教育做准备,把大学生培养成为完整的、有社会责任感的人,但目前二者是分开进行的,并没有结合起来。随着国内高校对通识教育的探索和研究,通识教育与思想政治教育的关系已成为高校思想政治教育理论课改革中的一个热议问题,甚至出现了一些认识误区,模糊了高校思想政治理论课的特殊地位和作用,影响了二者问的关系。因此,结合高校的实际分析二者之问的关系,以思想政治教育的拓展延仲来建设通识教育,成为当前巫待解决的问题。
文章共包括三章主要内容:
第一章,首先对通识教育的产生与基本内涵做了介绍,然后再具体分析国际化人才培养的必要性、国际化人才的基本特征与素质以及通识教育在国际化人才培养中的作用。
第二章,探究高校通识教育课程体系建设。首先比较了中美大学通识教育课程,接着以儿所主要的语言院校作为涉外高校的代表,分析涉外高校通识教育现状,探讨涉外高校教育教学资源优化与开发的措施。
第三章,主要分析思想政治教育与通识教育的关系。首先阐述思想政治教育的基本内涵与特征,提出思想政治素质是国际化人才的最基本素质。接着阐述思想政治教育与通识教育在人才培养方面的共通性,提出应将二者结合起来,以思想政治教育为核心来建设涉外高校通识教育体系的观点,并予以论证阐述。
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二、研究的意义
从现实上看,当前高校通识教育存在着不少问题,因此,分析二者之问的关系,以思想政治教育的拓展延仲来建设通识教育课程体系,可以为高校同时教育课程的建设提出一些建设性的建议,促进二者和谐共同发展。
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第一章全球化时代通识教育在国际化人才培养中的作用
第一节通识教育综述
一、通识教育的产生
19世纪初,选修制开始在美国大学实行,允许学生白由选课选科,给学生带来充分白利的同时,也使一些有远见的学者困惑于“是否需要一些共同的部分(commonelements)"‘来帮助学生成长。博德学院(Bowdoncollege)的帕卡德(aS.packard)教授撰文倡导设立这一共同部分:
“我们学院预计给学生一种通识教育(generaleducation),一种古典的、文学的、科学的,一种尽可能综合的(comprehensive)教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。这就是通识教育最早被赋予的涵义。
在随后很长时问内,他提出的通识教育概念并没有引起学术界过多的关注,原因在于,当时那种“特殊的”、“专门的”教育还没有在高等学校彰显霸权地位。直到近代,随着科学技术的进步,学科体系日趋细化,专业教育儿乎膨胀为高等教育的代名词,人们在享受专业进步给世界创造奇迹的同时,也不得不思索现代社会给人类带来了先进的科技、民主的政治和足够的物质财富,却把人的心灵局限在狭小的世俗化的物质世界中,失去对终极目标与人生意义的追求,教育成了人们追求物质的手段,成了一个高等技术工人的养成所。这样的教育可以培养顶尖的专业技术人才,可以满足社会发展的需要,但是无法满足个体白身的需要,人们不知道为什么勤奋工作,不知道如何做父母了女、如何做上司部属,在一切丰足的现代社会,人却失去了白己。于是从20年代初,通识教育以补充专业教育、拯救高等教育的姿态频频出现在各类教育期刊、着作、会议以及政府文件中。
上世纪三十年代,美国高等教育协会组织学术研究团体,力求提出一个为学术界普遍接受的通识教育概念,但最终没有达成一致意见。对于这样一个含义广泛、争议颇大的概念,本文决定采用马克斯·韦伯(maxweber)的“理想类型”法研究通识教育的概念,即抽出要界定概念的核心特质,得出其理想类型,与其他相关概念相区分。
二、通识教育的基本内涵
清华大学的李曼丽老师在其着作《后工业时代的通识教育实践》中,罗列了历史上49种对通识教育内涵具有代表性的表述,这些表述从不同角度、用不同方法对通识教育进行界定。本文尝试运用理想类型方法,对此进行归纳分析后,发现这些表述主要集中在三个核心占.
第一、通识教育的目的。