社会教育的特殊方法篇1
关键词：体育社团;特殊教育;特殊儿童;现状研究
中图分类号：G807.2文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.029
前言
所谓特殊儿童，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，既包含有身体残疾或感官缺陷的儿童，或有学习、行为问题的儿童，也包含高智商和有特殊才能的儿童。特殊儿童可分为听障、视障、智力障碍、精神病、肢体伤残、特殊学习障碍、言语障碍、器官残障/长期病患、注意力不足/多动症、自闭症等十余种，每种表现的特征也是千变万化的。因此，这些儿童在体育活动的选择与组织等方面有其特殊性，仅仅依靠学校日常的体育教学活动是远远不够的。目前，特殊学校除了核心的课程改革之外，还构建了以个性化教育为主导，以康复训练课程为支撑的特殊教育模式。特殊学校的体育社团既是体育课堂教学的延伸和补充，也能对特殊儿童的康复和社会适应性起到一定的帮助。
1研究对象与方法
1.1研究对象
广州市越秀区启智学校、番禺区培智学校、市盲人学校、市聋人学校、天河区启慧学校、海珠区启能学校共6所特殊学校的体育社团，参与的对象是年龄介乎于7-14岁的儿童;6所学校各10名在职教师，共计60人为研究对象。60名教师的学历状况为：硕士研究生14人，占比23.3%;大学本科25人，占比41.7%;大专21人，占比35.0%。
1.2研究方法
文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、个案分析法、数据统计法。在6所特殊学校共计60名教职工中发放问卷，问卷有效回收率100%。
2结果与分析
2.1广州市特殊学校体育社团基本情况
为了丰富校园生活，帮助特殊儿童康复和尽早适应社会，特殊学校都会根据儿童的实际情况，开设许多社团供学生和家长选择。就越秀区启智学校来说，目前开设了13个社团俱乐部，参加该校社团共220名特殊儿童，教职员（包括助教）88人，具体见表1。其中体育社团有6个，参与的学生人数达到117人，占总人数的53.2%。具体情况见表2。
上述数据显示，参加体育社团的人数超过了各社团总人数的一半，其中，篮球和轮滑这两个项目在学校里面最受欢迎，占参加体育社团总人数的48.7%。由于大部分体育项目都是室外，活动范围大，加上这些儿童的特殊性，活动时需要配备的老师、助教和志愿者较多。目前启智学校体育社团教师与学生的比例为1：2.5，仍无法满足教学过程中的需求，同时，在体育社团活动时，也缺乏具备专业技能的教师来进行指导。
目前，广州市特殊学校根据学校招生的特点和现有的硬件软件设施，选择适合特殊儿童身心发展的体育社团内容，受到儿童及家长的一致好评，具体内容见表2。
2.2广州市特殊学校体育社团的现状
2.2.1学生在体育社团与常规课堂的比较情况
通过对特殊学校教师的调查显示：有73.3%的老师认为学生们在社团活动中比常规体育课堂表现的更为积极活跃，这说明体育社团能在一定程度上引起学生们的兴趣。在教学中还发现，相对于盲校和聋校，罹患自闭症、智障、肢体残疾或脑瘫比较严重的儿童即使在社团活动现场，也无法跟上社团活动正常的节奏，大量活动内容需要教辅人员一对一的协助才能完成。
2.2.2教师在社团活动中的组织情况
调查得出，有63.3%的教师认为可以较好和有效地组织和完成体育社团的活动内容，但仍有36.7%的教师认为活动难以进行或完成的有困难。特殊儿童动作发育大多比同龄的健全孩子滞后，即使他们在课堂上表现的很活跃，但在理解、行动的能力都偏低，主要表现在动作笨拙、精细程度低、协调性差。因此，特殊儿童的体育教育需要特别设计的课程内容、教学方法、组织形式及教学设备及场地进行，同时，教师需系统学习相关专业知识，全面、深入理解特殊儿童心理、行为特点及生长发育规律，掌握必要的教育教学方法、行为干预和儿童康复训练技术，才能更有效地组织活动的开展。
2.2.3影响广州市特殊学校体育社团活动的因素
在影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持、活动时间。这说明儿童自身的状况、活动的内容、教学组织方法与环境等很大程度上决定了体育社团的整体质量。特殊教育要求教师不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。只有让儿童在体育社团活动课中充分的感受到快乐，并经过一段时间的社团活动，对他们的康复和尽早适应社会提供帮助，才是体育社团的最终目的。
2.2.4体育社团的活动场地、设施与辅助器械满意度调查
场地设施与辅助器械是特殊教育学校开展学校体育工作的物质基础，是保证体育教学、课外体育锻炼的基本需要。通过对特殊学校的60位教师调查可知：有38.3%的教师认为目前学校的场地设施配置不能或很不能满足特殊儿童体育活动的需要;有56.7%的教师认为目前学校的设施条件基本满足或满足需要。由此可见，场地设施和辅助器械的配备水平与特殊学校的现实需求仍有很大的差距，活动的空间和范围受到限制。
2.2.5体育社团对特殊儿童的康复作用
通过对教师的调查，有88.3%的教师认为体育社团对特殊儿童的康复是有帮助的，体育社团在学校的开展也是很有意义的，通过社团体育活动，能帮助这些特殊儿童增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力和团队合作精神，成人之后才能成为对社会有用的人才。
2.2.6广州市特殊学校体育社团的经费
早在2006年6月，广州市人民政府出台的《关于大力推进特殊教育事业发展的实施意见》中明确提出：“各级政府要采取措施提高特殊教育生均公用经费标准，使特殊教育学校生均预算经费达到本地同教育阶段生均预算经费的l0倍，随班就读学生人均预算经费达到本地同阶段普通学生的2倍。”同时鼓励学校要发动社会各界多渠道、多形式捐资助学，积极争取海内外友好组织和热心人士支持特殊教育事业。
通过调查显示，广州市特殊学校体育社团的经费来源主要有三个途径：一是由政府拨款，二是由学生交纳会费，三是寻求企业赞助。尽管各级政府在安排学校公用经费时，对特殊教育学校予以了倾斜，但特殊学校还是面临经费紧张的困境，而体育社团的经费不足已成为影响社团发展和活动质量的重要因素。
3结论与建议
3.1结论
3.1.1广州市特殊学校体育社团种类较多，参与儿童占社团总人数一半以上，63.3%的教师认为可以较好和有效地组织完成体育社团的活动内容;体育社团活动的开展过程中面临教师数量不足的现状，有部分特殊儿童需要老师一对一的教学和引导，学校目前还缺乏大量的志愿者和义工。
3.1.2特殊儿童在参加体育社团活动中的情绪和态度大都积极活跃;影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持和活动时间。
3.1.3体育社团场地设施和辅助器械不够完善，尤其是户外运动场地不够宽敞，活动的空间和范围受到限制，学校面临着场地设施少、辅助器械陈旧、活动经费缺乏和缺乏指导等问题。
3.1.4特殊儿童通过体育社团活动，为他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力等方面提供了一定的帮助，为他们将来适应社会、独立生活奠定良好的基础。
3.2建议
3.2.1国家政策应继续加大对特殊教育学校的倾斜力度，大力发展特殊教育教师资队伍的建设，尤其是教师培训方面经费的投入。
3.2.2学校应持续增加体育经费投人，不断完善体育场地设施和辅助器材，可以通过媒体宣传让社会各界人士都了解、支持和关心特殊体育教育事业，拓宽特殊教育学校经费的筹措渠道，改善学校体育硬件设施，让特殊儿童在安全、专业、设施齐备的体育环境中进行运动。
3.2.3体育社团活动内容、场地安排和教学方法应个性化，教师要善于启发和引导。精心的设计好每一个环节，并提前预想一下特殊儿童在活动中可能的突发状况，并想好应对措施，尽量让每一个特殊儿童在活动中都能感受到运动带来的快乐。
3.2.4随着我国政府对特殊教育的高度重视，特殊学校的体育社团活动可以尝试融合教育的模式。融合教育是保障特殊儿童自身平等权利，提高自我素质、促进自我发展、实现自我价值的重要途径。实施融合教育的实现也是特殊教育快速发展的必然趋势。
参考文献：
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社会教育的特殊方法篇2
关键词：社会理论；特殊教育学；实证主义；解释主义；批判主义
作者简介：邓猛，颜廷睿(北京师范大学教育学部，北京100875)
一、特殊教育学的社会理论化趋向
对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，就是在反省与思索，并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践，探索出一系列最佳实践方式(bestpractice)，形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来，特殊教育研究停留在操作与技术层面，缺乏进行形而上的理论反思，呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题，从根本上看反映的仍是理论研究的缺失；理论的缺乏必然导致实践方向的迷失，并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础，[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实；尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨，更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性，鼓吹多于思考，修辞多于描述，总结多于实证，伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够，往往只是跟随普通教育的脚步，以致被遗忘在整个教育学研究的角落。
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来，随着民权运动和残疾人权力运动的兴起，传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微，以社会学为导向的残疾研究革故鼎新，为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象，为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”，特殊教育理论话语体系和制度性实践，诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。
残疾与特定的社会文化紧密相关，其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式，为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架，涉及一系列的系统思想，包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动，它超越于具体的情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设，提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系，例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论，等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判，形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹，交替掌控着社会学研究的话语，占据社会理论发展的制高点。
由于现代社会理论的综合性形态的发展，社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”，它已经超越于“社会学理论”的藩篱，关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言，“现代社会理论的一个定义性特征就是：它是跨学科的”[8]。因此，社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变；特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术，但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具，能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。
因此，作为社会科学的一个分支，特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况，有利于确立特殊教育学科与方法论基础；有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发，关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法，以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够，对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系，就特殊教育的理论基础与规律进行反思，对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。
二、特殊教育学的社会理论分析
社会理论远远超出社会学理论的范畴，涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看，社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，因社会观念及结构变化而改变；宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。
(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化
解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的，关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此，它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验，以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程，认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值，因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待，正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”，指出：污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系，是由社会定义的，并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名；污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥，以减少被污名者的生活机会；长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识，并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中，研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义：客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义；智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之，智力落后并不是被定义者的身份特征，它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。
实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变，即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段，经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者，将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果，残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期，抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽，但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人，并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法；例如，20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路，为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。
长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统；经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天，实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面，决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性，从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(aBa)、离散单元教学(Dtt)、关键反应训练(pRt)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。
由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量，认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖；任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究，以此探察社会中的不稳定或异常因素，并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式，并衍生出特殊教育研究的两种取向：一是基于实证主义的调查、实验及干预研究，调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律，从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向，基于社会平衡的考虑，将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道，残疾被看作社会问题，而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童，然而在看似客观科学的评估与鉴定之下，实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。
(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”
由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的，强调自然科学与社会科学之间的本质性区别，反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向，主张社会科学需要研究有意义的社会行动，而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识，不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行，而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]
相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序，解释主义理论主张“以小见大”，注重研究的深度而非数量；注重对个案的理解和解释，而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15]；立足于多元化的世界观和人性论，重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式，在对残疾的研究中，解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”，理解残疾在社会中的意义；在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音，而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见，进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的人生故事，记录他们的现实生活，理解残疾人自身的生活体验和生活方式，包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索；在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此，解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩，具有强烈的理论探索性质，追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。
批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系，体现在以下三个方面。第一，特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为，学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段，特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式，特殊教育将学生分配到不同的教育途径，而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签，有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的，所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育，多数都是进入中等职业技术学校，而这些学校中的职业教育不仅类别少，而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具，使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言，教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上，然而在这一体系中，许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发，毋庸置疑，残疾人在社会中将一直处于社会底层。
社会理论寻求对社会世界阐释意义，强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动，那么它们也需在互动中才能消除，即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此，从解释主义社会理论的视角出发，融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会；这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏，学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。
(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”
批判主义的社会理论以马克思为奠基者，经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标，强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来，社会理论无论是实证还是解释，都无一例外的具有消极的性质，它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提，都以维持现有的社会结构为根本目的，都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判，其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此，批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定，并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义，都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。
批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标，认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念，以此出发重新定义了残疾。Barnes指出，损伤(impairment)是指身体上的功能损伤或失调，而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制，因此残疾更准确的来说是一个社会学概念，而非生物学术语。[22]在此基础上，社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为，残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”，首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看，“正常”已不再是人类社会本质的一种特征，而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言，掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位，成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下，有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化；通过宣传自己的利益和价值观，将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准，而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限，将这些弱势群体界定为残疾群体，并将他们的行为与状态定义为社会问题，以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上，正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在，而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣，将弱势群体变为了正常群体的附属物，残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾，简而言之，残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物，是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。
由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性，认为依据科学方法论进行社会学经验研究，可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9]，从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位，控制着社会科学的话语体系，为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。
第二，特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见，导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为，在特殊教育的评估与鉴定中，某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示，有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍；贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现，美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾，安置到到隔离的特殊教育体系接受教育，从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题，批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟，批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]eitle和anyon指出，特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为，随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育，这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势，白人重新利用种族主义来制造新的优势，通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童，将他们分配到特殊教育班级中，并打上特殊儿童的标签和烙印。
第三，以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育，都是各种社会势力影响下的社会产物，反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为，特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力，由此形成专业权威并掌控社会资源，将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上，以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。archer指出，教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物：政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制；普通教师的利益在于清除特殊儿童，以减少班级管理的问题；特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存；优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童；医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具，以获得自身的专业地位，扩张专业影响，并进而控制特殊教育体系。
基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露，批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程，而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗，批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”，以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。
三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架
理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度，即分析的视角和工具。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义；不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样，理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论，也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合，形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。
作为社会科学的分支，特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈，形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学，必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域，则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离，对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式，尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究，尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑，从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判，促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之，社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。
在这三大理论传统之下，社会理论又囊括了诸多揭示社会生活现象的分支理论。从当代西方社会理论发展的理论线索来看，社会冲突理论、社会交换理论以及理性选择理论等，基本上承接并扩展了西方社会理论的实证传统；认知社会学、社会生态、社会角色、符号互动理论等，延续并发展了西方社会理论的解释传统；西方马克思主义如马尔库塞的社会批判理论、哈贝马斯的社会交往理论等，则是对马克思所开创的社会批判传统的发展。[13]风格各异、异彩纷呈的社会理论分支为特殊教育学提供具体的支撑与运用：社会资本理论对残疾人就业问题进行分析；社会网络理论涉及到残疾人群体的社会交往与人际关系；社会认同理论涵盖了残疾对特定社会的归属与矛盾的问题；社会排斥与社会融合理论则涉及社会对弱势群体的歧视以及与其相互融合的问题；社会角色理论可用来解释社会对于残疾人扮演的角色期望的问题；社会学习理论则在残疾学生与普通学生的融合中有诸多体现；融合教育的发展则充分展现了文化移植与嫁接理论在该领域的应用。此外，历史的传承、社会背景、文化的属性和政治体制等社会发展的因素也相互作用，共同建立起特殊教育学研究的场域，对特殊教育相关问题的分析与思考都离不开此场域。
社会教育的特殊方法篇3
关键词:特殊教育立法进程现状建议
随着国际社会对残疾人平等权利的广泛关注,“法律是保障残疾人权利最基本的制度保障”成为了各国的共识,特殊教育立法是现代教育普及化、大众化的必然要求,是全面贯彻落实科学发展观,“以人为本”的必然要求,是现代社会教育权社会化、国家化的必然要求,也是保障特殊教育事业快速发展,规范特殊教育健康发展的本质要求。联合国《残疾人权利公约》的出台更为我国特殊教育立法提供了有利的国际氛围,党的十七大报告强调:“深入贯彻落实科学发展观,坚持以人为本,优先发展教育,重视学前教育,关心特殊教育。”[1]总书记提出:“权为民所用,情为民所系,利为民所谋。”这都表明国家愿意更好地保障残疾人的受教育权利。据联合国教科文组织统计:到1994年,有超过52个国家近140部法律是专门针对残疾人问题的。[2]如美国《残疾儿童法》(1975)、日本《残疾人教育法》(1977)、中国《残疾人教育条例》(1994)等都表明了特殊教育立法是必要的、可行的。
一、我国特殊教育方法进程中存在的问题
我国一贯重视残疾人教育事业,尤其在“依法治国”口号作为一项治国原则写入宪法后,我国的立法运动在不到20年的时间里,基本完成了西方国家历经200年风雨之后才形成的法律体系。但是由于现行法规过于原则化,可操作性不强,尤其是缺乏核心的《特殊教育法》等问题,我国的特殊教育立法的进程还很缓慢,立法进程中存在的问题很多,主要体现在文化意识、经济基础、法理基础、执法监督这四个方面。
1.文化意识。
立法犹如大海行舟,文化则如同大海之水,水能载舟,亦能覆舟,任何形式的立法都是特定文化的产物。我国经历了几千年的封建统治,受权利本位和人治主义的文化观念的影响颇深。从权利本位的文化偏好出发,立法被理解为国家控制和管理社会的工具,在立法条文上就表现出义务性、禁止性条款占相当大的份额,而权利性、授权性条款却显得过于简单。综上可见,立法者对特殊教育立法思想观念的淡化和作为法律使用主体的特殊人群渴求法律意识的薄弱,从根本上影响了特殊教育立法的进程。
2.经济基础。
虽然改革开放以来,我国的国民经济迅速发展,但是教育经费的使用非常有限。早在上世纪90年代初,国家就要求:国家财政性教育经费的支出占国民生产总值的比例,到上世纪末要达到4%,[3]而在其后的十几年里,这个目标从未达到过,特殊教育作为教育的一个组成部分,所得到的经费更是有限的。
3.法理基础。
首先,我国特殊教育立法的主体大多是立法者中缺乏既研究特殊教育又研究法律的专业人员,他们常常是只擅长其一,并且在理论层面上研究得很多,而一线实践经验很少,这就使制定的法律、法规等理论与实践相脱节,并未回应特殊教育的真正需要。其次,特殊教育的立法层次低,现行法规过于原则化,可操作性差。我国教育法体系分为五个层次:第一层次是宪法;第二层次是部门教育法,《中华人民共和国残疾人保障法》可以列为这一层次;第三层次是教育行政法规,《残疾人教育条例》属于这一层次;第四层次是地方性法规,自制条例,单行条例;第五层次是政府的规章。我们可以看到,目前,涉及特殊教育的重要法规只有属于第三层次的《残疾人教育条例》,且《条例》可操作性差,笼统空洞。最后,我国的立法模式本身存在缺陷,我国当前的立法模式是追赶型立法,在其表现形式上是滞后立法,从时间上说,这种立法“晚点”了,总是比社会需求慢。
4.执法监督。
我国特殊教育对象家长的作用没有得到充分发挥。各国都极其注意家长在特殊教育中作用的发挥,如美国和丹麦都有父母在特殊教育中参与及决策权的规定。我国立法对特殊儿童家庭的重要性认识并不充分,基本上只认识到了其义务的方面,而没有注意到其维护特殊儿童受教育权利的一面,有法不依、执法不严、违法不究的现象时有发生。我国的民办特殊教育学校、机构举步维艰,在经济和社会支持上没有得到应有的关注。文化传媒也没有很好地发挥宣传监督作用,这些都极大地影响了特殊教育立法进程。
二、对我国特殊教育立法的建议
针对我国特殊教育立法进程的现状,我们应从以下几个方面加以完善。
1.树立“以人为本”的科学立法观,采取听证制度。
我们要从“平等”、“尊重”人权的高度出发,坚持以人为本,努力克服重人治轻法治的传统文化观念,广泛征求包括利益关系人在内的社会各界的意见,加快特殊教育立法进程,努力实现我国特殊立法法治化、民主化、科学化。
2.加大经济投入。
明确投入特殊教育的经费比例,重视家长和团体的参与,如明确家长获知详情和发表意见的途径,提供纠纷处理的途径,广泛采纳特殊教育工作者、法律专家的意见,对相关团体在政策予以支持,在经济上予以资助,等等。
3.尽快完善特殊教育法律体系。
首先,尽快出台《特殊教育法》,形成以《教育法》为母法,《特殊教育法》为基本法,《特殊教育条例》等为地方性法规的纵向层次结构。其次,我们一方面要不断修改特殊教育法规的内容,如减少原则性表述,增强可操作性,明确权利、义务,不断增补可行性法规进入法律体系,如地方、学校适用多年且效果显著的规章、制度等。另一方面我们要充分吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验,转变我国的立法模式,要从闭门造车转变到开放借鉴。根据各时期社会变化和国家要求,不断地制定和修改法律。
4.加强舆论宣传、执法监督。
加强立法、执法监督,加大舆论宣传力度,让“人权”、“平等”、“尊重”深入人心,明确家长的相关权利,更好地保障受教育权的实现。另外,当教育机构的某种行动涉及特殊儿童的利益时,我们应当赋予家长一定的决策权。同时,建立健全立法监督制度、提案制度、审议制度、司法审查制度,从根本上保障特殊教育的立法完善。
总之,我国的特殊教育的立法建设任重道远,我们必须完善特殊教育法制体系,使我国的特殊教育法更好地推动特殊教育事业的发展。
参考文献:
[1]高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗.在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告.
[2]玛丽娅・里塔索尔莉.关于残疾人的立法问题.特殊教育研究,1994,3:28-32.
[3]纪宝成.教育经费从未达到国家要求.转自我国特殊教育立法之研究.教育文摘周报,2004-9-8.
社会教育的特殊方法篇4
关键词：特殊教育教师社会支持职业压力
分类号：G760
1.引言
党的十报告中明确提出“支持特殊教育”。这充分体现了党和政府对特殊教育的高度重视，表明由“关心”到“支持”特殊教育的政策转变，为特殊教育提供了新的发展机遇，开了特殊教育事业发展的历史新起点。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。特殊教育教师肩负着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。支持特殊教育，理应包含特殊教育教师这一核心要素。过去对于特殊教育教师的关注，主要聚焦于如何打造专业化的师资队伍，对特殊教育教师的内在需求的社会支持关注较少。因此，如何提高对于特殊教育教师的社会支持，也就显得极为迫切。
2.特殊教育教师社会支持的内涵及其意义
2.1特殊教育教师社会支持的内涵
20世纪70年代，在生活压力与心理健康的关系研究中，社会支持作为一个重要的因素引起了极大的关注。之后，精神病学、医学、心理学、社会学等多个领域的研究者都介入到对社会支持的广泛探讨和深入研究中。作为一个专门术语，社会支持是指个体从他人或社会网络中获得的一般或特定的支持性资源，是一种重要的、外在的压力应对资源，包括社会和支持两个方面。社会是指个体所处的社会环境，包括组织、上司、同事、家人与朋友等，即社会支持的来源。支持则是指个体获得的工具性支持、情感性支持等，即社会支持的内容。按照社会支持的性质，可将社会支持分为客观支持和主观支持。客观支持为客观的、可见的或实际的支持，包括物质上的直接援助和社会网络、团体关系的存在和参与。主观支持是主观的、体验到的或情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度。此外，对社会支持的利用存在个体差异，有的人虽然可以获得支持，却拒绝别人的帮助。因此，社会支持包括客观支持、主观支持和支持利用度三个方面。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，包括客观支持、主观支持以及支持利用度。
2.2特殊教育教师社会支持的意义
2.2.1促进特殊教育教师的心理健康
与心理健康有关的工作资源中，最重要的就是社会支持，拥有较强社会支持系统的人身心都比较健康。研究表明，我国特殊教育教师心理问题的检出率为25.63%，高于普通中小学教师，远远高于社会正常人群5%的检出率。关注特殊教育教师的内在需求，为其提供社会支持，对于降低特殊教育教师的职业压力，维护其身心健康，确保特殊教育教学质量以及与特殊儿童和谐师生关系的建构是十分必要的。
2.2.2降低特殊教育教师的职业压力
教师是一个高压力的职业。特殊教育教师除了掌握教师共同必备的知识、能力和技能之外，还应掌握关于特殊儿童身体、心理、康复等多方面的知识，具有对于特殊儿童进行诊断、评估、教育、康复的特殊教育能力。可以说，特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体。研究结果表明，特殊教育教师体验到的职业压力较大，有61.3%的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6%的特殊教育教师体验到重度以上的压力。社会支持是应对压力的重要外在资源。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知到的压力情境的伤害性，减少对压力事件的严重性的评价，促使个体提高对自己应对环境的能力的知觉。同时，社会支持能够为特殊教育教师提供问题解决的策略和情感的安慰，帮助个体有效地应对压力情境，从而降低压力体验的不良影响和危害程度。
2.2.3建立特殊教育教师积极的应对方式
应对是个体面对有压力的情境和事件时所采取的认知和行为方式。面对压力和困扰，个体通常采取的应对方式有解决问题、自责、合理化、求助、幻想、退避、转移注意和压抑。积极的应对方式有利于理性地认识压力和困扰，缓解精神紧张和焦虑情绪，采取切实有效的策略解决问题。消极的应对方式只能暂时逃避对困境的感知，不能从根本上解决问题，有可能使个体陷入更为焦虑和抑郁的境地。社会支持对个体建立积极的应对方式具有明显的促进作用。在面对压力时得到的社会支持越多，个体采用的应对方式就越趋向于积极、现实和具有适应性。社会支持有助于缓解特殊教育教师的心理压力，使其获得丰富的应对资源，从而能够以积极的心态理性地面对困境并更多地采取解决问题、求助等积极的应对方式，较少地采用幻想、逃避、自责等消极应对方式。
2.2.4提高特殊教育教师的个人成就感
特殊儿童的教育是一个漫长而艰辛的过程，特殊教育教师需要投入大量的精力和体力，耐心地教导学生，工作相对单调、重复、琐碎，短时间内成效不明显，有的甚至微乎其微。长期繁重的工作与隐蔽、微弱的效果之间的巨大反差容易让特殊教育教师对自己的职业价值产生怀疑，降低特殊教育教师的成就感。社会支持能够为特殊教育教师提供积极的情感体验，对个人生活环境的可预测感和稳定感，以及对自我价值的认知。另外，与社会网络的融合有助于消除特殊教育教师的孤独感和无助感，使特殊教育教师在获得安全感和归属感的同时，还能增强其对工作情境的控制力量，从而提高特殊教育教师的自信心和个人成就感。
3.特殊教育教师社会支持存在的问题
3.1社会支持的来源不够丰富
作为一种支持性资源，社会支持的来源是多元化的，可以是个体所处社会环境中的任何一个方面或者所有方面。由于职业特点，教师属于一个比较孤立、相对封闭的群体，与社会的联系交流较少。特殊教育教师面对的群体特殊，在教育教学中需要付出更多的精力和时间，与亲戚朋友的交往圈子也不断缩小，导致很多教师遇到问题时，得不到更多的支持和帮助。况且，社会上对于从事特殊教育的教师看法或评价普遍比较低下，认为只有三流的教师才会从事特殊教育，这无疑加重了特殊教育教师的失落感、自卑感或挫折感，降低了特殊教育教师社会交往的热情，使得特殊教育教师的工作和生活空间更加狭小，获得支持的来源也就相对贫乏。
3.2社会支持的内容相对单一
社会支持的内容是异常丰富的，不同的社会环境和社会关系提供的社会支持内容是各不相同的。巴拉雷和艾米丽就将社会支持分成六种，具体包括：（1）物质的帮助；（2）行为的援助，如分担体力劳动；（3）亲密的交往行为，例如倾听、表示尊重、关心、理解等；（4）指导，如提供帮助、信息和指导；（5）反馈，如提供有关个体行为、思想和情感的反馈；（6）积极的社会交往，如参加娱乐和放松的社会交往活动。通常，在提供社会支持的时候，客观支持由于能够提供可见的、实际性的帮助而受到更多的重视，主观支持相对利用较少。对特殊教育教师的社会支持主要是物质支持和信息支持，包括提供财力帮助、物资资源和所需要的服务，有助于解决问题的建议、指导和评价。而对特殊教育教师提供的情感支持和陪伴支持则是非常有限的，使得特殊教育教师的社会支持内容比较单一。事实上，主观支持对于帮助个体减轻心理应激反应、缓解精神紧张、提高社会适应能力同样具有至关重要的作用。
3.3社会支持的利用度低
除了客观支持和主观支持之外，社会支持还包括支持利用度，即个体在遇到压力和困扰时对支持的利用程度。在遭遇困境时越能积极主动地利用社会资源，就越有利于身心健康。可是，特殊教育教师的社会支持利用度较低。一方面是特殊教育教师自我防御心理的作用，教师作为社会地位较高的社会群体，自我期待、自我要求比较高，使得特殊教育教师不肯轻易承认自己的失败和无奈。另一方面，受中国传统文化的影响，特殊教育教师不太愿意暴露心理隐私，担心遭受周围人群异常的眼光。由于存在心理顾虑，特殊教育教师在遇到困扰时，更习惯于寻求内心的自我调节。即便是需要求助，也讲究“内外有别，亲疏分明”，通常会选择家人和朋友。这样，很多社会资源就无法充分利用，甚至白白浪费，使得特殊教育教师的社会支持利用度比较低下。
4.特殊教育教师社会支持体系的构建
4.1政府层面
4.1.1营造良好的公共信任氛围
在现代社会，每一个人的生活都不能仅仅依赖于个体自身或自然力量，而必须更多地依赖于社会生活中的他人。因此，公共信任也就成为个人生存和社会得以维系和健康发展的基础。公共信任对于教师的职业选择和工作成效有着深刻的影响。在一种公共信任、理解、援助的氛围中，教师会表现出坚定的信心和十足的干劲，进而产生高度的自尊感，把教学视为自己追求的一种事业。为此，政府要通过政策制定和舆论导向等各种途径，加强宣传特殊教育的重要性，阐明特殊教育对于实现社会公平和构建和谐社会的现实意义。提高公众对特殊教育的认知水平，使其理解特殊教育教师的艰辛，消除对特殊教育的偏见和歧视，对从事特殊教育职业的相关人员形成一种良好的信任与支持氛围，进而使特殊教育教师感受到社会对于自己所从事职业的尊重和认同，提升特殊教育教师的职业幸福感。
4.1.2提高特殊教育教师的经济待遇
特殊教育教师不仅承受着与其他职业同样的压力，还承受着由于职业特殊性所带来的压力，高水平的压力体验和对工作的长期投入势必使得特殊教育教师对职业收入有着较高的期待。可是，目前特殊教育教师的工作付出与物质收入上还存在较大的反差。缺乏与重要的责任相称的经济回报，会让特殊教育教师产生抵触情绪，丧失工作热情。待遇低已经成为特殊教育教师职业倦怠的重要原因。为此，政府一方面要继续坚定执行特殊教育教师岗位津贴，同时还要制定多层次的鼓励性政策，切实提高特殊教育教师的经济待遇。通过提升经济收入增强特殊教育教师的职业价值，将尊师重教落到实处。
4.1.3依法落实特殊教育教师的合法权益
《教师法》明确规定，教师具有从事教育教学、学术研究、参与学校管理和进修培训的权利。但是在现阶段，特殊教育教师的许多权利，尤其是参与学校管理和进修培训的权利还没有落到实处。因此，各级政府要切实采取措施，按照法律规定落实特殊教育教师的合法权益。2012年12月，教育部了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》的文件。其中，明确提出了要对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。加大职后培训的经费投入，重视新教师的入职教育和教师的职业生涯规划，对于激发特殊教育教师的工作热情、推进特殊教育教师的整体专业成长，无疑是一种良好的社会支持。
4.2学校层面
4.2.1搭建客观支持的坚实平台
学校是教师工作最主要的场所，也是教师职业压力最直接的来源。因此，来自学校的支持是特殊教育教师社会支持体系中重要的组成部分。为了给教师提供可以与同行讨论各种教学问题、获得新的教学技能和心理支持的场所，国外不少学校和学区纷纷建立了随场所不同而内涵各异的“教师中心”。借鉴国外的经验，学校可以建立“教师中心”，让中心成为能够给特殊教育教师提供内涵丰富、形式多样的客观支持的坚实平台。在教师中心，聘请专家学者对特殊教育教师的教育教学和科学研究提供建议、咨询与辅导；定期开展交流活动，鼓励教师和同行之间在思想、情感、态度以及教学经验方面相互交流、彼此分享，使其归属于一个互惠的组织网络；设定校长书记信箱，欢迎教师参与学校管理，广泛汲取教师对于学校发展的意见和建议；建立教师培训制度，实行以老带新制度、进修培训制度、个人发展规划制度，关注教师的职业生涯规划，帮助教师提高专业化水平。
4.2.2提高教师的主观支持感
客观性支持只有让个体知觉到，才会对个体的心理与行为产生影响，才会体现社会支持的价值。作为一种外在的资源，是否被当作是社会支持，主要取决于个体主观的感知、体验和评价，只有个体体验到需要和满意，并将其知觉为一种帮助和支持时，外在的资源才能成为一种社会支持。特殊教育教师经常面对有心理和行为问题的儿童，长期与不良的心理和行为互动可能会造成教师的人际交往敏感，严重的可能会在思想、感情和行为上对自己的工作产生敌对的情绪和表现，使得特殊教育教师对他人的评价比较消极，而对自己本身则产生人际交往无能、焦虑及社会拒斥感，从而降低了特殊教育教师对社会支持的敏感性。为此，学校应在特殊教育教师中普及积极心理学知识，建立健全面向全体教师的心理辅导与咨询机构，定期开展积极心理健康讲座或现场咨询，帮助特殊教育教师开发自身的积极因素和潜在能力，塑造充满乐观、希望和积极向上的美好心灵，从而提高特殊教育教师对社会支持的主观感受性。
4.2.3发挥绩效评估的促进功能
教师绩效评估是学校管理的重要手段。通过对每一位教师的职业道德、教育教学能力、工作态度和工作效果等方面进行评估，一方面可以促进教师进行自我反思，发现工作中的优势和不足，促进教师的生涯规划，提高教师的工作成效。另一方面，有助于学校从整体上考察教师的工作情况，查明学校教学与管理中存在的问题，促进学校的改革与创新。可见，评估具有导向、监督、激励、诊断和发展等多重功能。目前，特殊教育学校每年都进行了绩效考核，一般按照“德”、“能”、“勤”、“绩”等多个方面对教师进行评估，评估结果通常作为教师奖金福利、年终考核、职称评定的主要依据。这使得绩效评估的功能主要局限在奖励和惩罚，未能发挥导向、激励和发展等其他功能，从而无法从实质上激励和促进教师的专业发展。对此，学校领导特别是校长要重新审视绩效评估的目的，突出评估的激励和调控功能，淡化评估的奖惩和选拔功能，充分发挥绩效评估对教师成长的促进作用。这样，绩效评估不再仅仅是学校管理的重要工具，也将成为特殊教育教师有力的社会支持。
4.3个人层面
4.3.1拓展社会支持的来源
特殊教育教师面对的职业压力是多方面的，包括学生管理、工作负荷、家长合作、待遇价值和人际关系。压力是客观存在的，同时对它的可控程度又较小。因此，在应对职业压力的可利用的客观因素中，特殊教育教师要积极拓展社会支持的来源，争取接纳来自社会环境不同层面的支持，包括家人、朋友、亲戚、同事、领导、党团组织以及其他社会团体。此外，特殊教育教师应充分利用闲暇时光，积极参与社会活动，与外界广泛接触，结交更多志趣相投的朋友，扩展人际交往空间，主动构建个人的社会支持网络。
4.3.2提高对社会支持的利用度
主动寻求社会支持也是应对压力的有效手段。个体对社会支持的利用存在差异。在同样的社会支持面前，有人会主动寻求并充分利用；有人会拒绝外界帮助；有人根本就没有利用社会支持的意识或不懂得怎样利用社会支持。而只有主动、充分地利用社会支持，才能从中真正获益，消除职业压力和负性生活事件的消极影响。通常，支持利用度越高，获得的支持性资源也就越多。因此，特殊教育教师对社会支持要有正确的认知，在遇到压力和困扰的时候，应该保持开放的心态，打消心理顾虑，主动向领导、同事、朋友、家人和社会团体寻求帮助，充分利用各种可能的社会支持帮助自己摆脱困境，由此形成与支持网络之间的良性互动。
4.3.3树立坚定的职业信念
社会教育的特殊方法篇5
[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育
[中图分类号]G750[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2016）1―0005―02
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质，阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际，是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
（二）马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.马克思主义民族理论发展史〔m〕.北京：中央民族大学出版社，2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔m〕.北京：中央民族大学出版社，2009.
社会教育的特殊方法篇6
关键词：特殊教育语文教学德育教育学校教育
道德教育是学校教育的灵魂[1]，学校教育又是未成年人德育教育的主要教育途径，所以学校教育中的德育教育在未成年人的人格素质和思想品格的形成中起着不可或缺的重要作用。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育[2]。由于特殊教育学校的教育对象往往存在一定程度的认知障碍、生活障碍和心理障碍等不同于普通学生的特殊性，所以特殊教育学校的德育教育相对于普通学校的德育教育显得更加复杂。于是如何将德育教育如何更好地融入到特殊教育学校的教育教学工作中，帮助特殊学生树立正确的人生观、价值观，便成为值得每一名教育工作者思考和探索的。
一、正确认识特殊教育学校中的德育教育
在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于课程的认识程度影响。特殊学生表面上与正常儿童无异。但从日常的学习、生活、举止上的表现看却存在很大差异，特殊教育学校中的特殊学生往往存在智力低下、反映愚钝、性格怪异、情绪偏激等障碍。也正是因为特殊学生在生理上和心理上存在障碍，一些地方的相关部门和学校往往忽视对特殊学生进行德育教育。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神[3]。教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》指出特殊教育学校的培养目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好的品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯；掌握基础的文化科学知识和基本技能，初步具有运用所学知识分析问题、解决问题的能力；掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；具有健康的审美情趣；掌握一定的口常生活、劳动、生产的知识和技能；初步掌握补偿自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力。由此可见，德育教育在特殊教育中的地位也十分重要。如何将特殊学生培养成一名德、智、体、美、劳全面合格的学生，使特殊学生在经过特殊教育学校义务教育和职业教育后可以融入整个社会，实现个人和社会的协调发展[4]，也正是相关部门、学校领导和教师所应该正确认识的。
二、常规教育是德育教育的基础
特殊学生在认知活动中只看到表面的、形象化的事物或现象，不能正确进行分析，认识到事物的本质[5]，往往只需要稍微进行欺骗，特殊学生便很容易受骗，甚至成为犯罪分子的帮凶。因此，特殊教育学校对特殊学生进行德育时要更加重视常规教育，让特殊学生可以更好地养成良好的行为习惯。当然，让特殊学生养成良好的习惯是一个渐进的过程，这个过程具有很长的周期性和反复性。为了更好地对特殊学生进行常规教育，特殊教育学校可以在保证学生安全和学校稳定的基础上通过制一系列切实可行规章制度强化对于学生的管理，诸如设立《在校一日常规》完善学生在学校的日常行为管理，培养学生在学校规范的行为和遵守纪律的意识。
三、抵制诱惑，提高特殊学生道德素养
现代各种传媒的普及，促进了每个人的学习与生活，但是也导致很多不良信息充斥于我们的生活之中，往往这些不良信息会直接影响与干扰我们的生活。对于分辨能力相对于我们较差的特殊人群，大量影视制品直接教唆和宣传低级庸俗的生活方式，不健康的书刊、画报大肆泛滥与流行，更是严重腐蚀了一大批文化程度有限的特殊人群[6]。因此，提高对特殊学生的道德素质培养也是特殊教育学校应该十分重视与关注的。教育家苏霍姆林斯基说过，健康优美的校园环境就像是一部立体的、多彩的、富有吸引力的教科书，它有利于陶冶学生的情操、美化心灵、激发灵感、启迪智慧，也有利于学生素质的提高。校园环境对于特殊学生的教育作用是长期的、持续的。特殊教育学校可以从自身环境入手，将校园文化、教育理念与宗旨融入学校环境，比如可以将一些关于诚实守信、勤俭自强的字画挂到学生经常可以接触到的地方。特殊教育学校还可以开展定期或不定期的生活安全和法律教育主题班会，夯实特殊学生的基本安全常识和基本法律常识。特殊教育学校甚至可以开设情景模拟课，让学生分辨什么可以做，什么不可以做。做到让学生可以在日常生活中避免接触一些危险的人和事，降低学生受骗、受诱导的几率。特殊教育学校还需要加大对教师的德育教育培养，强化教师的与人责任意识，提高教师对于特殊学生在日常生活中的德育教育质量，提高学生道德素质。
四、个别化教育，重视课堂中的德育教育渗透
特殊教育学校思德育教育重点应符合特殊学生的社会生活实际状况，重视特殊学生的身心发展特点和规律，学习和掌握他们独有的行为和理解他们独有的“语言”。由于特殊教育学校中的特殊学生障碍种类不同、生活环境不同，特殊教育学校在对特殊学生进行德育教育时应该符合特殊学生个人的实际情况，将对特殊学生的德育教育内容融入其《个别化教育训练方案》当中，做到以人为本。在日常教育教学之中，特殊教育学校应该重视对于学校教师的德育教育培养，让学校每一名教师可以真正将德育教育融入课堂，进行课堂教育中的德育教育渗透。比如，在语文《认识人》中穿插一些基础性道德认识；在体育课堂中可以让特殊学生在互相帮助中体会友谊的力量；在美术教育中通过认识我国古代画作认识我国源远流长的历史，培养特殊学生的爱国精神。
特殊教育学校的德育教育是复杂的、持久的，如何更好地对特殊学生进行德育教育是特殊教育学校在日常教育教学中应该不断探索与实践的，也更是每一名教育工作者思考和探索的。只有不断探索与研究，才能更好地促进特殊学生真正走向融合，融入社会，甚至建设社会。
参考文献：
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[4]雷小波，叶玲.职业培训：特殊教育的亮点[J].现代特殊教育，2005（11）：12.
社会教育的特殊方法篇7
一、特殊儿童面对的社会现实
学前教育作为学龄前儿童的启蒙，是培养儿童认知、情感、性格和社会化习惯形成的关键阶段，尤其对于特殊儿童而言，基础教育是促进其思维、语言、价值观等形成的关键时期，我国大多数家庭在面对特殊儿童时，往往会处于自卑或顾虑而放弃孩子的受教育权利，由家人进行简单教育，从而使孩子错失了人格养成和融入同龄儿童团体的最佳机会。
1、特殊儿童的基本概念
特殊儿童不仅包括在身体上有明显缺陷的孩子，还包括其他与正常儿童有显著差异的各类儿童，特殊儿童在智力、感官、情绪和行为等多方面和所谓的正常儿童都有着明显的区别，在智力和行为上的差异包括发展显著低于正常儿童，也包括了高于正常智力发展的儿童群体，其中智力发育明显快于同龄儿童的情况因为自身具有较高的知识接受能力因此在其未来的教育学习过程中并没有受到过多的阻碍，反而获得了社会的关注和良好的教育环境，而我们需要研究的，主要是针对智力较低、身体有明显缺陷以及性格上有能明显病症的这部分特殊儿童。
狭义的特殊儿童群体可能存在着智力、听力、视力、肢体残疾，语言障碍或者情绪和行为上的障碍，身体和心理上的缺陷可以在发现残疾后及时进行教育和训练，达到成年以前的最佳康复水平，减少残障造成的不良后果，促进儿童更好的融入社会，得到全面的发展。
2、特殊儿童的教育现状
特殊儿童因为自身能力的不足而在教育过程中受到排斥，同等条件下，特殊儿童需要花费更多的时间和资源才能达到与其他同龄儿童同水平的学习效果，大多数的教育机构不愿意接收特殊儿童入学，另一方面，显著的心理和身体缺陷使特殊儿童在同龄人面前受到嘲笑和不公平对待，心理层面的自卑感会促使儿童和家人选择放弃参与共同教育学习的权利，通过简单的家庭教学完成儿童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊儿童在教育情况存在的不足，是涉及个人、家庭和社会团体之间多层面的意识缺失的结果，一方面，学前教育和基础教育的相关机构和学校对特殊儿童的教育存在内容上的缺失，多数普通院校没有针对特殊儿童的特殊教育资源和内容开发，针对特殊儿童的专业机构和组织却又是挂着羊皮卖狗肉的市场状态，不科学的教育内容和急于求成的教育方式使特殊儿童教育效果不强。另一方面，来自社会大众和舆论的压力让特殊儿童及其家庭在心理上出现了明显的自卑感，外界不接受特殊儿童的融入，而孩子和家长也普遍选择消极对待的态度，通过封闭的方式以求保证孩子不受到外界舆论和误解的伤害。
二、特殊儿童特殊教育的重要地位分析
特殊教育是针对有特殊需要的儿童进行的区别于普通课程，能够最大程度满足社会特殊儿童教育需求的教育形式，不同于偶同的学前教育形式，特殊教育的教学形式和教学内容需要针对不同病症和障碍的不同特点，制定科学的方案。
首先，对于特殊儿童而言，特殊教育对孩子的成长有着显著的直接效益。特殊教育从儿童心理学出发，帮助具有特殊需要的儿童在习惯形成的关键时期建立全面发展的基础，通过对特殊儿童心理上的开导和自信心的建立，充分的挖掘特殊儿童的潜能，有效预防特殊儿童学前第二障碍的出现，在习惯养成和价值观形成的前期对儿童进行引导。
其次，对于特殊儿童的家庭而言，特殊教育具有重要的间接意义，任何一个特殊儿童的家庭多多少少对于教育会存在误解和偏差，良好科学的特殊教育能够有助于家长树立正确的教育关联，认识到孩子的特殊需求，促进家长积极的产遇到教育过程中，帮助孩子的成长，引导孩子积极参与到社会生活中，并且还能有效的减轻家庭在精神和物质上的双重负担，为特殊儿童的成长和家庭环境的建设提供良好的条件和支持。
再者，对于社会发展而言，特殊教育的发展是社会效益的提升，作为社会不可磨灭的个体存在着的特殊儿童群体是社会弱势群体，应该受到全社会范围的关注和帮助，而通过特殊教育使儿童迈入正常的成长阶段，能够为社会的发展减轻残疾福利的负担，促进社会和谐发展。特殊儿童的教育发展更对社会教育质量的一次强而有力的探讨和提高，通过特殊化的教育需求，探讨更为科学和适合不同年龄不同需求受教育者需求的方法，为教育事业的发展和提高提供了实践性的案例，也充分的表现了教育的公平性。
三、特殊教育的发展趋势
1.、早期防范
当前，世界范围内对儿童教育越发趋向于幼龄化，早期教育的开展趋向低龄，针对特殊儿童的教育更应该突出“早”，通过一系列科学的方针和政策保证特殊儿童的早期发现和干预，加强对儿童在婴幼儿时期的早期诊断和医疗，争取使用科学的方法和及时的措施把握最佳的治疗时机和教育实践，以使他们获得最佳的发展。
2、教育体系变革
实现特殊教育体系的转变，以促进社会教育体系的变革，特殊教育不应该与普通教育做出分离化和独立化的划分，特殊教育的目的在于通过知识传授和心理治疗的方法引导特殊儿童回归社会主流，因此，在教育形式的选择上，不应该将特殊儿童和正常儿童进行划分，应该尽可能的实现两群体的一同学习，通过正常儿童带领特儿童融入社会和团体。普通学校在教育内容和教育方法上也应该尽量满足不同能力儿童的需求，为儿童的自身特殊需求提供特殊的社会服务。
3、整合教育资源
受主流儿童学习和教育理论的影响，特殊儿童的特殊教育需求成为了教育资源在分配时考虑的重要因素，特殊教育的资源投入应该更大力度的得到支持，摒弃传统的教育理念和教育方式，在整合观指导下的特殊儿童教育资源正在受到社会和学界的普遍关注，教育资源的投入会促进特殊教育从分科到整合的转变，从封闭到开放的转变。
四、结语
特殊教育的开展是教师、学校、社会、家庭和儿童多层面的共同努力，从传递知识的课堂教学转向引导儿童主动参与、探索和创造的灵活性、创造性教学，而特殊教育对孩子的引导、家庭的建设和社会的稳定都具有重要的作用，对整个教育事业更是具有深远的学术地位和现实意义。国家、社会和民众层面一方面需要纠正对特殊儿童的歧视态度，提高对特殊儿童的关注和重视，另一方面则更需要从各方面团结力量，整合资源，促进特殊教育的开展和特殊儿童参与教育的程度提升，提高特殊儿童的教育质量，为我国特殊教育事业打下坚实的基础，引导特殊群体能够快速的融入到正常的社会生活中。
社会教育的特殊方法篇8
关键词：和谐社会特殊教育新思考
教育一直以来是社会发展的助力，从教育的角度能够对社会的发展形态和发展方向起到关键性的作用，从和谐社会的角度进行教育的发展，就要求教育事业能够以和谐社会为重心，在推动教育教学过程中培养受教育群体在思想和精神上能够有较高的素质和修养，而针对特殊教育这个方面则是对和谐社会塑造的进一步教育工作的深化，特殊教育群体是社会发展不可缺少的一个组成部分，要求教育工作的相关人员及其他社会成员能够更加重视特殊教育群体，自觉维护特殊教育的发展，从而真正实现我国和谐社会的构建和可持续发展。
1.和谐社会的相关概念
和谐社会并非简单的人与人之间的和谐共处，而是要求人与人之间、人与自然之间、人与社会之间以及人、社会、自然之间的和谐相处，因而以人为集中需要塑造和提高品质的中心对象在和谐社会的发展过程中处在关键的位置。针对和谐社会的建设特征上要求具备民主法制、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。从特征与概念上我们能够发现，和谐社会的建立对于人、社会、自然的互融与和谐发展将起到积极的作用，而同时也有助于人实现可持续发展的国情需要，进而对我国有中国特色的社会主义现代化建设起到良好的影响和帮助作用。从这个层面来讲，特殊教育的可持续发展与发展成效也就成了我国和谐社会建设工作中重要的组成部分。
2.我国特殊教育存在的问题
2.1社会结构变化导致对整体关注度欠缺
从社会结构的角度分析，一个社会的基本结构包括上层建筑系统与经济基础系统，而一旦基本结构发生改变，社会也就发生了改变，从我国改革开放到现在，经济上已经由计划经济转向市场经济，使得社会在经济基础角度上的上层建筑也发生了相应的变化，进而使得政治、社会关系与社会角色都发生了相应的变化及分化。而这样的局面的产生加剧了社会阶层的分化与弱势群体相关问题的突出。经济发展促使大多数人为生存与生活奔走的同时忽视了对于弱势群体的关怀和帮助，而人文塑造方面的工作并未达到预期效果，进而导致弱势群体在社会生活中处在一种相应的被动的境地之下，残疾人群在社会生存和生活保障及其他各项权益上都处在非常不利的位置。
2.2思想观念上忽视家庭中的特殊教育
根据调查每年都有一定数量的特殊婴儿出生，而针对这样的问题，其父母有的放弃了对孩子的希望，而有的则在思想斗争之下选择培养孩子的各项生存技能，但是在培养过程中因为自身的愧疚与孩子培养过程中遇到的各种问题而半途而废，只有极少数的孩子能够在父母的帮助与自身顽强毅力的坚持过程中实现真正的接受到教育并顺利成长。这种形势的造成一方面在于孩子父母对于孩子没有做好充分的思想准备，并且在心理上处在一种压抑焦虑的状态，而随着时间的延续对于孩子也形成了不利影响，从心理和生理上使这些孩子形成了对父母的依赖，而与此同时在未来的生活中面临的是更大的挑战。
2.3特殊教育对象自身缺乏自立自强精神
特殊教育对象处在教育学习阶段，从成长阶段的心理学角度分析，这一时期在学业上压力较大，并且在人际关系、就业及感情等方面会出现坎坷，并处在情绪敏感的青春期，使绝大多数的特殊教育对象呈现出消极、敏感、脆弱甚至封闭的状态，甚至产生扭曲的心理反应，对于社会发展和其自身的学习生活造成极其不利的影响。
3.和谐社会下特殊教育的思考与对策
3.1思想上加强认识，提高觉悟
从社会的层面要求全社会成员能够摒弃过去对于残疾人的观念，树立正确的残疾人观，通过各个媒体资源对全国人民进行相应的思想教育，提供相应的知识及方法，使群众意识到并能够从科学的角度给予残疾人关怀和帮助。进而形成和谐温馨的社会环境。
3.2针对特殊教育父母进行相应的思想教育
特殊教育需要社会、教育机构与残疾儿童父母的一致努力才能够实现真正的效果，因此，要求在特殊教育对象父母的思想教育工作方面进行加强和完善，实现特殊教育对象处在一个良好的家庭氛围和环境当中，而其父母需要在心理上纠正对于孩子在行为能力等方面出现的问题而产生忍让、庇护等心态和情绪，积极的引导和鼓励孩子进行合理的锻炼并改正不良习惯，从其父母的角度培养孩子坚强的毅力和克服困难的信心，进而在其父母的帮助下对特殊教育对象形成良好的心态和正常的情感观。
3.3从学校的角度加强特殊教育对象的教育
从学校的角度不但要对特殊教育对象进行知识与技能方面的教育，还需要在心理等方面进行合理科学的引导，以帮助学生在心理偏差等方面进行积极的校正，并在学习过程中进一步提高特殊教育学生的自信心与克服困难与挫折的能力，这与特殊教育对象在学校的思想政治教育有紧密的关系，需要学校教师在加强自身素质的同时能够真正的公平对待，同时要求学校及相关教育部门改革相应的教育制度，从而降低特殊教育教师的压力负担，从而维系教师良好的心理状态更好的对待特殊学生。
3.4其他对策
从监督和约束的角度要求相关部门制定相应的残疾人教育相关法律从根本上维护残疾人受教育并得到平等对待的权利，同时要求我国在相关残疾人教育事业上筹集更多的资金以加大对相关事业的投入，发展残疾人职业教育，对社会发展起到推动作用的同时也帮助残疾人在工作环境中提高自信心。
结束语
综上所述，和谐社会下的特殊教育要求全社会成员能够积极的参与其中，在意识上能够提高认识和觉悟，在生活中能够力所能及的进行帮助，真正实现和谐社会需要人与人之间公平且平等的对待，特殊教育虽然面临着十分严峻的社会发展局势和旧观念的挑战，但是只要政府和群众能够一起努力，特殊教育在和谐社会发展过程中必将得到良好的进行并取得优质的效果。
参考文献
[1]谢磊；特殊教育视域下学校员工的特殊职责[J]；教育教学论坛；2012年16期
社会教育的特殊方法篇9
关键词：特殊需要;特殊教育;问题;理论
特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。
一、特殊教育的概念
特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。
二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题
目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。
三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法
（一）研究理论价值与实践价值
人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。
特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。
（二）批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视
基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。
生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。
四、总结
基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。
参考文献：
[1]王娇娥.全纳教育视野下的特殊教育教师专业化发展研究[J].学园，2014，10：38-39.
[2]盛永进.特殊需要视野中的特殊教育研究[J].现代特殊教育，2007，09：14-18.
社会教育的特殊方法篇10
关键词：特殊高等学校；教育管理；制度改革
1高等特殊学校教育管理制度创新的必要性分析
1．1是新时期与特殊高等教育自身发展的内在需求。特殊高校教育管理制度的创新，是时展的必然要求，因为当今时代是一个知识爆炸的时代，各种新旧观念交叉碰撞，加之我国市场经济体制也在建立了多年以后开始逐渐进行着自我的完善与更新，人才竞争的市场环境变得日益激烈起来，这就对高校教育管理工作带来了全新的挑战与巨大的压力。因此，高校必须尽快适应新形势与特殊高等教育自身实际发展情况的迫切需要，紧紧抓住各种发展的机遇与有利条件，努力创新自己的高等教育管理理念，采用科学、先进的教育管理方法来提升教育管理质量，从而有利于特殊高等教育管理工作的顺利开展。
1．2是高校解决自身教育管理中问题的迫切需要。当前，我国特殊高校教育管理理念较为滞后，其自身教育管理方面存在着多种问题，很多时候是按照较为传统的管理经验与管理方式来处理并解决相关问题的，其真正的民主性特征不够高。因此，为了形成一套较为完整的高等教育管理标准与管理制度，高校必须尽快实现自身教育管理制度的创新，要适当征求被管理者的建议，采用较为综合性与灵活性并存的评价方式与评价体系，这样的高校教育管理制度才真正有利于满足高校自我管理工作中的各种弊端解决的实际需要。
1．3是特殊高校学生教育管理与时俱进的需要。当前，高校学生教育管理正处在多元化的社会环境中，世界政治的多极化发展、全球经济一体化、国际金融危机等都影响着高校学生教育管理。当今社会，信息化快速发展，社会分工越来越细，竞争越来越激烈，学生的压力也越来越大，社会对高校学生的要求和标准也在提高。在这样的社会环境中，学生面临着多方冲击和压力，如何适应当前的新形势，研究出现的新情况、新问题，迎接新挑战，做到与时俱进，是高校学生教育管理在理论和实践创新中的要求。
2高等特殊教育管理制度建设的基本原则
2．1统一性原则。统一性原则指“学校所制定的制度，其内容不得与国家相关的国家法律法规抵触”。高等特殊教育以社会需要为导向，其管理是政府管理的重要组成部分，为此，高等特殊教育管理制度必须服从国家意志，维护政府尊严，接受政府的领导与指导，以满足社会不断发展的需求。
2．2可操作性原则。可操作性原则是指学校所制定的制度要从本校实际出发，便于操作，这种思想可以追溯到我国古代的春秋时期。中庸之道”是儒家管理思想的重要原则，。中庸之道”的核心是执两用中，这要求教育管理者在学校制度的决策过程中，必须持有辩证思想。如学校的管理制度过于抽象或严格，便难以把握；过于浅显或宽松，便失去其应有的作用。为此。高等特殊教育学校在制度决策时，要综合分析多方面因素，根据特殊教育的特点，结合本校的实际情况，以便于制度的贯彻和执行。
2.3．程序性与高效性相结合的原则。高等特殊教育学校制度建设的程序性原则有助于切实保障师生员工的合法权益，切实做到了“公平、公正、公开”，同时也体现了我国依法治国的精神。作为高等特殊教育管理者只有掌握了管理的“双重性”，认真研究管理过程中的决策、领导、组织、协调与沟通、控制等环节，才能在高等特殊教育管理制度的建设中真正做到程序性与高效性相结合，如高校中的特殊教育学院，大多开设美术、中医、特殊教育等专业。作为高等特殊教育管理者，应让各专业教师充分享有民、自，按程序性原则办事，而在重大问题决策时，管理者应在集思广益后，按高效性原则处理问题。
3确立以人为本的教育管理思想
3．1明确高等特殊教育管理工作的本质。作为高等特殊教育管理人员必须树立服务意识，深刻地认识到特殊教育管理工作的本质，以教师为本、以学生为本，热情地为师生做好服务工作，以确保学校各项活动有条不紊地开展，并要想方设法地提高管理水平，做到学以致用，重在实践。同时，高等特殊教育管理者要树立终身学习的思想，以应对新形势的变化，特别是要加强教育学原理、特殊教育发展史、特殊教育心理学、视力残疾儿童心理学、教育管理学等相关方面知识的学习，切实提高工作能力。
3．2营造以人为本的学校组织文化。学校组织文化是指在一定的社会文化背景下，学校在运作过程中所体现的以教育基本理念为指导的、具有普遍意义的价值规范和行为方式的总和。残疾学生需要来自社会方方面面的关爱，从事特殊教育工作的教师也比普通教师付出了更多的劳动，为此，营造以人为本的学校组织文化对高等特殊教育学校尤为重要。这样一来，在增强了学校组织凝聚力的同时，也为学校的不断发展提供了可能。
3．3实施全纳教育是以学生为本教育思想的重要体现。要使以人为本的思想真正得到落实，就要从学生的实际需要和社会的实际需要出发。长春大学特殊教育学院以让残疾学生融入社会主流为基本教育目的，通过校内、外调查研究和毕业生信息反馈，发现高等特殊教育领域中现有的几个专业已不能满足残疾学生的需要。总之，随着国际、国内经济环境的变化以及教育体制的改革，特殊高等学校特殊的学生群体也在发生着变化，这些都影响着高等特殊学校教育管理模式的不断变化。高等特殊教育管理工作是一项复杂的系统工程，这就要求高等特殊教育管理者既是通才又是专才，能客观地认识高等特殊教育管理工作；要求高等特殊教育管理者能在对学校内部的财务、人事、教学、决策等多方面进行科学管理的同时，也能站在国家的高度上，集思广益，为学校制定长期的发展规划。
作者:阎洪涛单位:辽宁特殊教育师范高等专科学校
参考文献: