系统理论的意义篇1
[关键词]系统工程；毕业论文写作；霍尔三维模型
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1674-893X(2012)03?0042?04
一、毕业论文与系统工程
大学生撰写毕业论文是锻炼大学生发现问题、研究问题和解决问题，以及综合运用知识、技能的过程，也是把所学的理论知识与社会实践相结合的过程。毕业论文的撰写，使学生能够以社会实际问题为出发点，来汇集知识以解决问题，把所学的理论和技能与社会实践结合。毕业论文写作是我国高校培养大学生综合能力的重要实践教学环节，对于社会应用型人才、科技型人才的创新意识和技能培养具有重要作用。毕业论文也是对大学生所掌握理论知识和技能的综合运用，其解决问题的水平直接反映着一所高校教学质量的整体水平[1]。教育部高度重视高校毕业论文写作这一教学实践环节，强调确保毕业论文质量的重要性，在本科教学评估中，毕业论文写作是集中反映高校的教学水平和人才培养质量的重要考评环节。从国外的情况看，国外大学生毕业论文成果常常是对一个学生全部大学生涯的一次终结性体现，对于学业成绩的等级划分、学位的授予，以至劳动就业市场上雇主的决定和研究生导师的选择均是至关重要的显性成果[2]。目前，我国高校本科毕业论文质量的整体下滑已是一个不争的事实，探寻本科毕业论文写作中存在的问题，改革和完善现有毕业论文教学模式乃至学生培养模式，提高本科教育质量，为国家培养高素质人才，成了我们教育工作者当前急需研究和加以解决的课题。
在大学教学研究中，如何提高本科毕业论文写作的质量和水平受到广大教育工作者的关注。从CnKi中国知网搜索“本科毕业论文”，2000年以来有700条文献在讨论和研究有关毕业论文的问题，并且呈现研究数量逐年增加、研究质量逐年提高的现象。对于目前大学教育作为一种“国民教育”，毕业论文是一种大学生从学生走向社会的学习阶段检验，对于教学主导型大学来说尤为重要。
作为特定实践范畴的系统工程，是一个综合集成的实践体系或行动体系。它运用系统科学的思想、方法与技术，将解决特定领域问题的工作，视为一个有机整体即“系统”，进而针对系统的目标，高效地综合集成各学科、各领域的成果及资源(如法律、制度、标准、人才、技术、设备、信息、文化、艺术、资金等等)，认识目标系统的规律，并努力使特定的目标系统变得最好、最佳或最优。美国的阿波罗登月计划、中国的神舟载人航天计划等，都是具体的大规模系统工程。毕业论文是针对某一领域问题而探寻规律及解决办法，也是一个系统工程。
二、本科生毕业论文写作中存在的问题与原因
1.缺乏研究问题的辨识与界定能力
选题是确定实践问题的内容选择，是毕业论文写作的第一步，也是写作成败的关键。如果不能够确定一个研究的科学问题，那么后面环节的意义就无从谈起。在大学生毕业论文写作选题环节，目前通常由专业教师依据制定的培养目标，根据现实社会存在的客观问题来拟订，或者由大学生与指导教师根据学生的特长和兴趣共同商定，很少有在教师指导下学生自由选择题目的。学生不直接参与选题，不是自己去发现现实社会中的科学问题，导致大学生缺乏科学问题的辨识能力。表现在选题时常常是选择的问题只看到表面现象而不明实质，找到一些伪问题来研究，根本谈不上会有什么好的成果和创新观点。如《某产业市场营销战略分析》，学生往往集中于市场竞争战术的分析，对营销手段、广告方式等的分析耗费了大量篇幅，到了“战略”研究，却一笔带过，忽略了企业市场竞争的市场细分、市场定位，以及产品创新等竞争战略问题，从而缺乏对问题的辨识和研究范围的界定。
目前，在我国中学和大学教育过程中，普遍存在注重理论学习，以学习的知识为中心去找问题，而我们的社会实践活动是以解决生产生活实际问题为中心，形成为解决问题的理论知识集合，这也是我们常讨论的系统工程，是把社会系统由一种状态转换到另一种状态的理论知识和社会实践活动的集合。大学本科毕业论文是我们高等教育培养大学生实践能力的重要环节，要求我们运用所学理论知识解决实际问题，而我们大学生目前恰恰缺乏对实际问题的辨识和以问题为中心来形成理论和知识的集合来解决实际问题的能力[3]。
2.缺乏论文的谋篇布局能力
论文结构和问题功能分析是解决实践问题的重要研究手段，缺乏研究问题结构和功能的分析，不知道“为什么？”谈到论文，很多学生对论文整体模糊不清。缺乏毕业论文问题的实际认识与分析能力。选题意义是什么？问题的结构是什么？研究的思路和框架如何定？对这些问题没有“成竹在胸”，所以就不知解决问题从哪里开始。找不到专业知识和理论对问题的解释，更难形成自己应对所研究问题的理论知识体系。同时，系统分析问题和科学表达问题能力下降，突出表现在论文谋篇布局上，不知道主要矛盾和次要矛盾，不清楚问题的逻辑结构，无能力进行问题的系统分析，写出来的论文令人无法判断其问题的系统结构，论点与论据偏离，归纳演绎等混乱，立论、本论和结论无法统一等。
3.缺乏对所研究问题的系统思考
大学教育在理论学习阶段忽视了对学生创新和实践能力的培养。应试教育造成大学生以考试为中心，以知识点为中心，课堂教学以教师讲授理论为主，不了解学生的知识需求，不断强化学生的思维定势，使学生缺乏针对实际问题来综合集成知识的能力。这种教学模式导致学生不是以问题为中心，缺乏独立思考的能力，不会发现问题，更不会以问题为中心来综合知识。这种教学模式往往表现在虽然学生已经获取了大量的理论知识，但常常无法发现现实问题，缺乏创新思维和创新能力，不能够以问题为中心集成理论知识去解决问题。课堂教学侧重于传授知识而忽视了对学生发现问题、分析问题、解决问题能力的培养，学生学习没有主观能动性。
4.缺乏研究问题的建模能力
建模是指通过对实际问题进行抽象、简化，确定变量和参数，建立起变量、参数之间确定的关系，求解该数学问题，解释、验证所得到的解，从而确定能否用于解决实际问题的多次循环、不断深化的过程。建模是理论知识和应用能力共同提高的最佳结合点，是启迪创新意识、锻炼创新能力的一条重要途径，以对学生知识、能力、素质的综合培养，成为大学生应用能力水平的重要体现，是理论课和实践课之间的桥梁。目前，大学生对建模的兴趣和热情较高，但由于缺乏建模相关系统理论的指导，集成知识和理论的能力欠缺，在毕业论文的写作过程中，他们没有能力构建所研究问题的模型[4]。
5.缺乏搜集资料的方法与手段，不会搞调查研究
对于选题的资料收集是毕业论文写作的重要环节。由于大学生对很多问题的认识仅仅是通过查阅期刊、借阅图书或查询网络资源等手段获得第二手资料，不注重实地调查，没有第一手材料的支撑，无法形成对选题准确定位，导致论文不符合实际，也无法形成切实的论证，毕业论文既没有理论意义也无实践意义。直接观察法是指对所发生的事或人的行为的直接观察和记录，是取得第一手原始资料的前置步骤。例如，在进行商场调查时，调研人员并不访问任何人，只是观察现场的基本情况，然后记录备案，一般调研的内容有某段时间的客流量、顾客在各柜台的停留时间、各组的销售状况、顾客的基本特征、售货员的服务态度等方面的研究。没有调查就没有发言权，深入的调查研究是论文写作的基石，对大量第一手资料的占有和文献资料收集是写好毕业论文的重要一环[5]。
三、用系统工程理论指导本科生毕业论文写作
1.系统方法论是思考和研究问题的方法论基础
系统论是研究现实系统或者可能系统的一般规律和性质的理论。系统概念已普遍运用于现代科学的各个领域中，不仅应用于技术方面，而且也被应用于研究社会系统上。系统论的整体性、系统与环境、结构与功能，以及系统分析、系统建模、系统决策等对于培养大学生解决实际问题能力，突破思维瓶颈，提高科研素质等都具有重要的指导意义。
2.系统工程概念与毕业论文选题的辨识能力
顾名思义，“系统工程”＝“系统”＋“工程”，就是科学地认识和运用特定事物或问题(即“原型系统”)的规律，使特定事物(即“原型系统”)达到满意状态或特定问题(即“原型系统”)得到满意解决的工程实践，当然也包括这个工程实践全过程所涉及到的所有因素。在毕业论文写作中，学生往往善于抓住问题的部分进行深入研究，把局部研究的结论等同于总体问题的结论。其实不然，因为局部因素的特征和规律无法替代和代表整体。
在质量管理中，常常用鱼刺图来分析解决问题，产品质量是由人、机器、材料、方法、环境、测量六大因素组成。当分析机器对产品质量所产生影响时，我们会把研究中心专注于机器去解决问题，而忽视了产品质量整体因素，机器与人、材料、方法、环境、测量都是相关联的变量，它们的整体才是产品质量的整体。毋庸质疑，整体性的思考才是思考的科学方法，系统概念的整体性和系统工程概念的运用将是我们识别问题、解决问题的方法论和理论基础。
3.系统逻辑思维能力与毕业论文研究问题逻辑
逻辑关系是任何系统中的基本关系之一，逻辑结构也是任何系统中的基本结构之一。思维的逻辑性，是思维的品质之一，指的是善于在思考问题时遵循逻辑规律，如因果逻辑、并列逻辑、时间逻辑等。在人的各项素质中，逻辑思维素质是最基本的，也是最重要的。系统工程的这一法则要求研究和解决任何问题，都要把握各要素间的逻辑关系以及逻辑结构。培养系统的逻辑构造能力或逻辑思维能力，可以使写作论文时的思维更加缜密、更加流畅。逻辑思维能力的提高，可以使表达者思维清晰，语言精练，结构紧凑，具有逻辑性。强化系统的逻辑构造能力或逻辑思维能力是一个长期的过程，毕业论文将是一个培养系统逻辑思维能力的重要环节。
系统分析的目的，就是构建系统各组成部分之间以及系统与环境之间相互关联、相互制约、相互作用的模型。根据系统的关联性，系统内部与外部间在不断地进行物质、能量、信息的交换，任何单个关联要素的变化可能引起系统其他要素的变化，最终在整体上影响系统的特性与功能。发现关联性，是透过现象抓本质的重要手段。数据挖掘、预测科学、系统动力学等方法与技术的关键，就是探寻系统内外各要素(包括数据要素)之间的关联性。因此，对任何事物、问题或系统进行分析、研究时，必须显化并理清其关联性。
4.系统结构与层次的分析和毕业论文研究问题结构与层次
马克思提到：“系统的结构表示的各要素之间组成的形式。结构是系统的构成形式，是系统内部各要素的结合方式，每个系统都有自己的结构。”毕业论文作为一个研究问题的对象系统，它有不同的结构，毕业论文问题界定的系统结构的变化直接影响着系统本质的变化，在研究中如果想要系统功能优化，必须注重系统的结构分析。
任何系统组成都有着自己的不同层次性。任何一个系统都可以成为包括该系统在内的更庞大系统的要素，同样，作为系统的要素也具有内部结构，相对于下一层次它又是一个系统。企业的公司系统包含了人力资源系统、财务系统、生产系统等。人力资源系统包含了招聘系统、考核系统、培训系统等。毕业论文的问题层次也是一样的，我们要善于划分问题的层次，并能够根据问题的层次性来构造和研究问题[6]。
5.系统工程定量方法的应用
任何事物或任何系统，既具有质的规定性，也具有量的规定性。17世纪，数学研究出现了巨大的转折——人类创造出了变量(变数)概念，得以研究事物变化中的量与量之间的相互制约关系和图形间的相互变换，从而使数学成为描述运动规律和辩证规律的工具。数学理论和方法往往具有非常抽象的表现形式，但正是这种非常抽象的表现形式，极其深刻地反映了现实世界中的各种数量关系和空间形式，因此可以广泛应用于人类科学技术、社会科学和人类活动的所有其他领域，通过构造和运用各种数学模型，成为人类认识和改造世界的先进手段。定性与定量相结合地把握事物或系统，自然比单纯定量地把握系统，更进了一步。正如马克思所言：“一门科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”
定量化是自然科学与社会科学引入数学方法后出现的新术语，是指将原先只用定性方式描述的问题，也用数学的定量方式来描述。定量化的成果使自然科学、社会科学问题的表述更加科学、更加完整，也是人类科学(尤其是仍以定性描述为主的自然科学学科和社会科学学科)发展的重要趋势之一。常用的数量化方法有指数法、累积分数法、统计分析法、综合判断法等。定量化革命是在原先定性描述、定性研究基础上质的飞跃。它能够揭示事物发展程度，提炼一些普适性的规律。研究问题只进行定性分析不能准确描述一个系统，只有运用定量化分析方法后，人类对事物或系统的认识才能由模糊变得清晰，由抽象变得具体。
6.霍尔三维模型与本科毕业论文写作
霍尔的三维结构模式（Hallthreedimensionsstructure），又称硬系统方法论（HardSystemmethodology，HSm），是美国系统工程专家霍尔（a?D?Hall）于1969年提出的一种系统工程方法论。它的出现，为解决大型复杂系统的规划、组织、管理问题提供了一种统一的思想方法，因而在世界各国得到了广泛应用。霍尔三维结构是将系统工程整个活动过程分为由时间维、逻辑维和知识维所组成的三维空间结构，这为我们系统思考毕业论文的写作问题提供了方法论基础。在时间维度上，我们系统思考学科培养计划和培养过程，分析存在的课程设置、课程教学问题。逻辑维是指时间维的每一个阶段内所要进行的培养内容和应该遵循的思维程序，包括明确问题、确定目标、系统综合、系统分析、优化、决策、实施7个逻辑步骤，也是我们论文研究选题的逻辑。知识维表明我们研究问题所需要的经济、管理、商业、法律、社会科学、艺术、等各种知识和技能，以问题为对象，形成理论和知识的集合，来解决实际问题[7]。三维结构体系形象地描述了系统工程研究的框架，对其中任一阶段和每一个步骤，又可进一步展开，形成了分层次的树状体系，这给我们思考各层次的论文写作问题提供了一个思考范式。
四、结语
从以上分析可见，系统工程理论应该是毕业论文写作的理论基础。因此，大学本科课程学习阶段应加强《系统工程》理论的学习和系统工程方法的训练，这对培养学生解决实际问题的能力，以问题为中心集成理论和知识的能力将是一个提升，能为毕业论文质量的提高打下基础。
参考文献：
[1]郑新厅，付宗堂，周伟，等.本科毕业论文系统模式构建与实践[J].中国地质教育，2009(4)：132-153.
[2]张平，贾伟.建立毕业设计(论文)四阶段三层次全程质量监控体系[J].高等理科教育，2007(01)：31-35.
[3]高艳阳，郭艳丽.强化质量监控提高本科毕业设计(论文)的质量[J].中北大学学报(社会科学版)，2006，86(02)：88-90.
[4]曹成茂，李玉洁.毕业设计质量的影响因素与对策研究[J].安徽农业大学学报(社会科学版)，2007，16(05)：113-118.
[5]江腊生.地方高校本科毕业论文质量管理的跟踪模式研究[J].黑龙江高教研究，2009，178(02)：18-20.
系统理论的意义篇2
关键词：评价理论；态度系统；理论应用；应用研究
20世纪90年代James&martin基于系统功能语言学的框架提出了评价理论，该理论是对系统功能语言学人际功能意义的补充。之后martin与white在《评价语言――英语的评价系统》中指出：“评价系统的中心是‘系统’，焦点是‘评价’，手段是‘语言’，并将评价系统划分为三个子系统：态度、介入、级差。”自评价系统的引进，我国学者陆续开始进行对该系统的理论研究以及应用研究，其中态度系统的研究已经成为我国学者研究的热门。本文将从理论和应用研究两方面介绍我国学者在态度系统方面的研究成果。
一、态度系统研究
态度系统是评价系统的核心部分。态度系统是语言使用者在语言表达时情感的体现、反响和增强，品德判断和美学评价的选择资源。该系统又可划分为三个子系统：情感、判断、鉴赏。其中情感系统是态度系统的核心，涉及人们正面或反面的感情，如高兴、痛苦；判断涉及人们对行为的态度，如赞美、批评等；鉴别则是对一些现象是否有价值的评估，如是否完善、美丽等。
1.理论研究。martin等主要关注词汇层次的态度意义，而我国学者已把词汇层次延伸到语法层面。通过对语料库的搜索及分析，刘世铸确立了10个典型的情感模式，并对态度系统重新分类，研究表明，虽然态度的表达主要通过词汇体现，但某些语法结构也可以表明态度。
2.应用研究。我国学者对态度系统的应用研究主要集中在以下几方面：文学作品、学术书评、翻译和外语教学几类。就评价理论在语篇分析的应用方面，我国学者把大部分分析应用在文学作品上。将评价理论应用于分析文学作品有很强的解释力。尚必武以评价理论中的态度系统为框架，分别对《灿烂千阳》中表现情感、判断和鉴赏的评价资源进行分析和解读。研究表明，从情感、判断和鉴赏任何一个角度观察都不难发现小说中两个主要女性人物的多舛命运，突出小说的主体。就分析方法而言，大多是定性分析，且多数通过态度资源分析诠释小说作品中的主题或宗旨。
近年来，对于书评的人际意义的探讨越来越多。唐丽萍作为研究学术书评的代表人物，不仅以语言学类的书评为语料，主体间立场的角度对语类结构进行了分析，探讨了学术书评语类的修辞策略和篇章；而且从对话角度对学术书评尤其是态度资源做了分析。由于评价性为学术书评的特征，因此，把态度意义应用研究与学术书评中，有利于作者摆明自己的态度，表明立场。
态度系统在翻译领域的研究主要涉及译者对作品的理解和对翻译标准的把握。翻译过程中原文和译文在态度意义表达上的对等是衡量翻译质量的一个重要标准。原文的态度意义在译文中是否表达出来，程度如何，都与译者对原文的理解，对客观世界的体验和价值取向有关。张先刚认为，将评价理论引入翻译研究将会推动翻译理论与翻译教学的发展。苏奕华认为，翻译只有满足概念意义、人际意义和语篇意义的对等，才能准确传达原作者的态度。
基于态度意义的外语教学主要集中在口语教学，阅读教学及教师课堂用语方面。吴玉玲、林小丹分别选取初高中课例为语料，对教师课堂用语中的态度资源进行统计和分析，研究发现鉴赏与情感资源运用较多，判断运用较少。态度系统在外语教学中的应用是一个新的课题，笔者认为，在初高中阶段的教学中可以融合态度系统培养学生的评价性阅读能力和写作能力。
二、结论
纵观以上研究成果可以看出，我国学者不仅对评价理论进行全面的诠释，而且对于其中的子系统态度系统有了理论和应用研究方面的突破。理论方面，有的学者充分证明了态度系统的意义，有的学者则发现态度系统的分类模糊，尝试对其重新分类；应用研究方面，其范围已从语篇分析扩大到翻译和外语教学，其研究意义有利于完善评价理论和拓宽该理论的应用。
参考文献：
1.martin，J.R.&p.R.R.white.theLanguageofevaluation：appRaiSaLinenglish[m]，London：palgrave，2005
2.尚必武，《中的态度系统及其运作：以评价理论为研究视角》[J]，《山东外语教学》，2008.4
3.苏奕华，《翻译中的意义对等与态度差异》[J]，《外语学刊》，2008.5
4.吴玉玲、林小丹，《中学英语教师课堂话语中的态度资源》[J]，《基础英语教育》，2012.6
系统理论的意义篇3
【论文关键词】马克思主义理论；学科；整体性；学术性与意识形态性相统一；服务性
设立于2005年底的马克思主义理论学科，在学科建设的经历和学科发展的成熟程度上属于年轻的学科，关于学科的定位、研究方向、研究范围等问题还处于热烈的探讨之中。为了更好地适应并服务于中国特色社会主义的发展和高校思想政治理论课的教学，花大气力加强马克思主义理论学科建设，使其迅速成长为一门具有鲜明学科特色和突出学科优势、更能发挥政治导向和学术价值功能的学科，必须要深入研究学科的基本特征。
一、整体性
马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义的科学内涵、精神实质、理论体系，并把马克思主义理论的研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作的学科。整体性是马克思主义理论学科生存和发展具有合理性的基础。有别于我国学科发展实践中存在的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义与国际共产主义运动三大学科，马克思主义理论学科如果不突出整体性的特征，不从整体上研究马克思主义理论，这个学科的存在就会受到质疑。
所谓整体性，包含着方法的整体性、逻辑的整体性、内在整体与外在整体相统一三个方面。什么是马克思主义理论学科的整体性?首先要了解马克思主义理论的整体性。
马克思主义是革命性、科学性最强的世界观、方法论。方法的整体性强调了世界观、方法论是理解马克思主义理论学科整体性的立足点。也就是说，没有唯物史观，没有唯物辩证法，就不可能有马克思主义关于资本主义、社会主义的理论，也就不可能揭示人类社会发展的客观历史规律，从而也就没有马克思主义理论，更谈不上马克思主义理论学科的整体性了。因此，方法的整体性说明了整体性就是唯物辩证法的一种具体运用。
逻辑的整体性表明，马克思主义理论是一个具有严密的内在逻辑的有机整体，是由相互联系着的理论构成的。整体性的马克思主义理论就是指在马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义这三个组成部分中的“一以贯之”的具有综合性特点的理论。逻辑的整体性强调了哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分是马克思主义理论的内容基础，但是，马克思主义理论又不是简单地对应于这三个组成部分，而是对三个组成部分中“一以贯之”理论的高度提炼和概括。这三大组成部分之间相互联系着的理论对客观世界的发展、人的发展、人类社会发展规律性表现的是整体研究，这种研究不仅强调了客观世界、人、人类社会各个层面各自的内在逻辑关系，更重要的是强调了不同层面之问的内在逻辑关系。正是这些内在的逻辑关系构成了理论逻辑的整体陆，从而使我们能够把马克思主义理解成关于人类社会发展的一般规律的理论。
内在整体与外在整体相统一所反映的整体性是历史的整体性。内在整体强调的是马克思思想发展的历史进程，表现在两个方面：一是在马克思思想发展过程中，当马克思实现了两大转变以后，就以对实现无产阶级解放并最终解放全人类问题的分析为自己的思想路线，在这一分析过程中形成了哲学思想、经济学思想和科学社会主义思想，这些思想以它们之间的逻辑联系交融在一起，构成了一个严密的逻辑整体，揭示了人类社会发展的客观规律，人类社会发展客观规律的揭示成为马克思主义理论整体性的逻辑主线。思想路线和逻辑主线的高度统一是马克思主义理论内在整体的核心。二是马克思的理论从研究过程进展到叙述过程，反映的就是从“生动的整体”到“思维具体的整体”的过程。马克思对理论问题的研究是运用抽象法对纷繁复杂的社会经济现象进行抽象分析得出理论观点的过程，纷繁复杂的社会经济现象就是“生动的整体”，而研究得出的理论观点要通过构建理论体系叙述出来，这就需要运用抽象上升到具体的方法进行体系的构建，而这一过程所呈现在读者面前的就是“思维具体的整体”。“生动的整体”和“思维具体的整体”的统一，因而研究过程和叙述过程的统一，是理解马克思主义理论内在整体的重要方面。外在整体强调的是马克思主义理论在历史发展过程中的一脉相承和与时俱进。从马克思思想到中国特色社会主义理论体系的发展过程体现的整体性就是外在整体。马克思主义理论整体性在中国特色社会主义理论体系中得到了贯彻和体现。内在整体与外在整体统一于马克思主义理论的发展，并且这种发展都反映了历史的整体性。基于以上分析，把握马克思主义理论学科的整体性特征，也可以从方法的整体性、逻辑的整体性、内在整体与外在整体相统一的方面来考察。
首先，从方法的整体性来看，毋庸置疑，世界观、方法论是马克思主义理论学科建设的立足点，这是不能改变的。没有了唯物史观和唯物辩证法，就没有了马克思主义理论，也就没有了马克思主义理论学科。在马克思主义理论学科建设中，方法的整体性是通过具体的方法如理论原理、理论发展与理论运用相统一的方法，理论、历史与现实相统一的方法来贯彻和运用的。
其次，从逻辑的整体性来看，马克思主义理论学科内在的六个二级学科存在着研究差别。马克思主义基本原理学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行综合性研究；马克思主义发展史学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究；马克思主义中国化研究学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；国外马克思主义研究学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；中国近现代史基本问题研究学科对“三个选择”及其规律进行研究；思想政治教育学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。差别构成联系。六个二级学科之问存在着内在逻辑关系，主要有两个方面：一是马克思主义基本原理学科以其基础理论的地位，为其他五个二级学科使马克思主义理论与现实的结合奠定了理论基础，而其他五个二级学科，也为马克思主义基本原理学科提供了研究和建设的目标趋向。二是前四个二级学科以其理论及理论与现实结合的研究，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论的研究整体，而中国近现代史基本问题研究学科作为对马克思主义理论研究在历史发展中的运用、思想政治教育学科作为对马克思主义理论研究的一种实际应用，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论在中国社会的历史发展、人的思想品德和政治教育上的研究去向。
第三，从内在整体与外在整体相统一来看，马克思主义理论学科所属的六个二级学科都有着自身的整体性，如果我们把每一个二级学科发展的整体性看成是内在整体的话，那么，马克思主义理论一级学科范围内的其他二级学科发展的整体性就是外在整体。任何一个二级学科的研究都是以马克思主义三个组成部分为基础进行整体性的研究，并且也都是在马克思主义理论学科的整体要求下来发展自身，从而体现了内在整体与外在整体的统一。
二、学术性与意识形态性相统一
众所周知，马克思主义理论具有为无产阶级劳动人民服务的意识形态功能，是无产阶级认识世界、改造社会和完善自身的思想武器。但是，这种意识形态的功能又是通过它揭示人类社会发展一般规律的理论逻辑力量和学术价值魅力反映出来的，是在对科学真理的阐释中体现出来的。马克思主义之所以对世界各国社会主义者具有不可遏制的吸引力，关键就在于它把严格的和高度的学术性同意识形态性统一在一起。
第一，从思想路线与逻辑主线统一的角度来理解学术性与意识形态性的统一。马克思主义理论学科研究的是马克思主义的科学内涵、精神实质、理论体系和实际运用。这一研究范围深刻说明了马克思主义是通过其理论价值的体现并深人人民大众之心而确立起在在我国意识形态领域的指导地位的。马克思主义理论学科本身就蕴涵着学术性与意识形态性的统一。
学术性与意识形态性的统一深刻地蕴涵在马克思主义创立过程中。由马克思恩格斯创立的马克思主义，批判地吸取了人类在19世纪创立的全部最优秀的思想成果，从而使这一新的世界观具有高度的理论上的学术性；而且这种理论上的学术性完全是建立在那一时展的现实基础之上，是这一时展的最先进阶级的意识形态的反映。因此，马克思主义在它创立之初就公开声明，它是革命的无产阶级的世界观，是工人阶级和劳动群众认识世界和改造世界的科学理论和思想武器。马克思主义作为无产阶级人民大众的利益需求和人类思想文化发展的必然要求，体现在马克思确立唯物史观之后，就把实现无产阶级解放并最终解放全人类作为理论研究的思想路线，而对人类社会发展客观规律的揭示则成为理论研究的逻辑主线。逻辑主线的形成是以思想路线为基础的，而思想路线又是为逻辑主线的形成服务的。正因为马克思主义的诞生和发展反映了思想路线与逻辑主线的高度统一，才会使马克思主义具有阶级性与科学性高度统一、学术性与意识形态性高度统一的重要特征。
第二，从防止割裂马克思主义角度来理解学术性与意识形态性的统一。如前所述，马克思主义一诞生，就充分显示着学术性与意识形态性的统一。也就是说，马克思主义始终是以其在时代和实践变化中不断发展创新的严密的理论体系、严谨的理论观点和方法，以其在人类思想史上不可逾越的知识成果和思想精华的地位，成为意识形态的。学术性与意识形态性是紧密联系在一起的。
理论界有学者把马克思主义区分为“学术研究的马克思主义”和“意识形态的马克思主义”，这种区分在一定程度上割裂了当今中国对马克思主义理论的研究和宣传，似乎学者可以专门从学术上去研究马克思主义，而宣传者则可以专门去讲解意识形态的马克思主义。这无疑是对马克思主义的割裂，肢解了马克思主义理论，有碍于马克思主义理论学科建设。马克思主义理论学科建设中的重要任务之一就是推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育。推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育，是要贴近人们的思想实际、贴近人民关心的问题、贴近大众的生活，把理论成果转化为人民大众喜闻乐见的生动形式，从大众生活的角度来阐释马克思主义理论的深刻内涵，用大众熟悉的语言来回答人民关心的实际问题，这个过程不是没有学术含量和学术品味的。学术研究是宣传教育的前提，宣传教育是学术研究通俗化的载体。加强宣传教育不等于削弱学术研究，相反，加强宣传教育也不等于以削弱学术研为代价。推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育，必须把握宣传教育与学术研究的统一，把握学术性与意识形态性的统一，割裂马克思主义理论，推崇区分“学术研究的马克思主义”与“意识形态的马克思主义”，不符合马克思主义的本来意义，也不利于马克思主义理论学科建设。
第三，从理论与实践统一的角度来理解学术性与意识形态性的统一。马克思主义不是远离社会生活和脱离社会实践的书斋理论，而是深深地植根于实践，并随着实践的发展而不断发展，用于指导实践的理论。马克思主义理论学科建设如果不注重从学术建设中加强意识形态建设，又从意识形态建设中加强学术建设，这个学科是没有希望的。
反映学术性与意识形态性相统一的理论联系实际，必须联系的是当今世界发展中的重大问题、我国社会主义改革和现代化建设中的重大问题的实际，而决不是日常生活琐事。马克思主义理论联系实际，既不是蜻蜓点水、轻描淡写地在理论之外捎带着讲解实际，也不是不着边际与理论脱节地漫谈实际，更不是把理论简单地作为解释现实政策的依据；既不是把马克思主义理论当作词句，与实际对号入座式的贴标签，也不是把它当作僵化的教条，机械地套用到实际中去，更不是把它当成包治百病的药方和可以找到一切答案的无所不能的题库，而是将马克思主义理论寓于社会经济发展的实际之中，对透射出深藏在社会经济发展实际背后的、人们在各种实践活动中的观念问题，以及思想路线、思维方式、生活方式和思想方法问题进行观照，使人们真正理解马克思主义理论的真谛，进而真正理解马克思主义理论对认识世界、改造世界的世界观、方法论意义，自觉地掌握并运用马克思主义理论去认识、分析、解决现实问题。
把学术性与意识形态性的统一贯穿于马克思主义理论与实践的统一之中，在学科建设中，必须确立马克思主义指导思想的地位、必须坚持社会主义的发展方向、必须培养中国特色社会主义的接班人和建设者，而这些方面又是通过对马克思主义的理论范畴、思想观点、创新思维、科学体系的研究和教学来进行的，是以马克思主义的学术性来带动其意识形态性的实现。
三、服务性
一般来说，学科的服务性主要体现在社会服务上，而马克思主义理论学科的特殊性决定其服务性既体现在社会服务上，更重要的却是体现在为思想政治理论课教学服务上。这是马克思主义理论学科不同于其他学科的一个重要特征。现实中存在着一些有悖于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的现象，一是有的从事学科建设的教师不关心思想政治理论课建设，使学科建设脱离课程建设，二是一些思想政治理论课教师被排挤在学科建设之外，三是有的从事思想政治理论课教学的教师不注重学科建设，误认为只要搞好思想政治理论课教学也就搞好了学科建设，把思想政治理论课建设等同于学科建设。这些现象的存在必然会导致马克思主义理论非学科化倾向、理论研究成果缺乏针对性、学科建设主体与思想政治理论课建设主体分离等状况，直接影响着马克思主义理论学科为加强思想政治理论课教学内容时代性、教学方式方法针对性、教育教学实效性服务。
在思想政治理论课课程建设上，马克思主义理论学科的服务性主要体现在三个方面：
第一，凝练学科建设方向，为完善思想政治理论课课程体系服务。加强马克思主义理论学科的整体性建设，其重要目的之一就是要把思想政治理论课的课程建设统一于马克思主义理论学科建设，认识思想政治理论课课程建设的整体性。改革开放以来，高校的思想政治理论课经历了从“85方案”到“98方案”、再到“05方案”的历史演化，这一演化的一个最重要的特征就是课程体系和课程内容向整体性方向发展。
思想政治理论课“05方案”中的任何一门课程，都反映出课程内容的多学科融合，这不是马克思主义理论学科中某一个二级学科的内容所能涵盖的。加强马克思主义理论学科的整体性建设，可以为思想政治理论课课程的整体建设奠定坚实的学科基础，适应思想政治理论课课程的综合陛发展要求，进一步推动思想政治理论课课程体系在整体建设中得到完善。
学术性与意识形态性相统一也是马克思主义理论学科建设的方向。思想政治理论课课程体系所强调的科学原理与科学精神的统一，以及理论、历史、现实的统一，真正能为大学生所接受，能使他们在思想深处与马克思主义产生共鸣，不仅需要教师有对马克思主义理论的崇敬和信仰，更重要的是需要教师有严谨的科学态度、不断探索和创新的求真精神，能够把马克思主义理论转变为内在的思想资源，能够把马克思主义理论与历史、现实融会贯通，切实改变教学中存在的模式化、简单化、实用化、教条化状况。因此，在学术性与意识形态性相统一中完善和落实思想政治理论课课程体系，是加强马克思主义理论学科建设，增强马克思主义理论的学术影响力和政治影响力必须面对的极为现实的问题。
第二，凝合学科科研成果，为提高思想政治理论课教育教学实效服务。思想政治理论课教学不仅要用马克思主义中国化的理论成果教育大学生，增强他们对中国特色社会主义的理论认同、政治认同、情感认同，而且要帮助大学生正确认识改革开放中出现的新情况新问题，引导他们进一步认清自己的历史责任，帮助大学生提高思想政治素质，培养他们的坚定信仰、坚强意志、诚实品德和良好修养。
要完成思想政治理论课的教学目的和要求，提高思想政治理论课的教学实效，就必须以马克思主义理论学科的科研成果作为支撑。从学科研究的范围来说，六个二级学科的研究是广泛的、全面的，而能为思想政治理论课教学所提供的科研成果则必须是有针对性的，这就需要对学科科研成果进行凝合，集中地、有针对性地为思想政治理论课教学提供丰富的思想材料和有力的论据，使思想政治理论课教学具有强有力的说服力、感染力和亲和力。与此同时，还必须凝合思想政治理论课四门课程教学中对疑难问题的解析、对教法问题的研究，这是马克思主义理论学科建设中不可忽缺的内容，也是提高思想政治理论课教育教学实效的关键。思想政治理论课教学实效的提高必须以加强马克思主义理论学科建设、凝合学科科研成果作为保证。
系统理论的意义篇4
【关键词】逻辑/广义与狭义/一元论/多元论/工具主义
【正文】
一、广义的逻辑与狭义的逻辑
什么是逻辑？要清楚明确地回答这一问题，要将各种各样冠以“逻辑”的学科都统一在一个明确清晰的“逻辑”的定义之下，这是很困难的，甚至是不可能的。
不妨先对逻辑发展史作一简单考察。
在西方，公元前4世纪，古希腊哲学家亚里士多德集其前人研究之大成，写成了逻辑巨著《工具论》（由亚氏的六部著作编排而成：《范畴篇》、《解释篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《论辩篇》、《辨谬篇》）。虽然在亚氏的著作中他并没有明确地使用“逻辑”这一名称，也没有明确地以“逻辑”这一术语命名其学说，但是，历史事实是，亚氏使形式逻辑从哲学、认识论中分化出来，形成了一门以推理为中心，特别是以三段论为中心的独立的科学。因此，可以说，亚里士多德是形式逻辑的创始人。
亚氏之后，亚里士多德学派即逍遥学派和斯多葛学派都以不同形式发展了亚氏的形式逻辑理论——逍遥学派的德奥弗拉斯特和欧德慕给亚里士多德逻辑的推理形式增补了一些新的形式与内容，提出了命题逻辑问题，斯多葛学派克里西普斯等人则构造了一个与亚里士多德词项逻辑不同的命题逻辑理论。
弗兰西斯·培根是英国近代唯物主义哲学家，也是近代归纳逻辑的创始人，他在总结前人归纳法的基础上，在批判了经院逻辑和亚里士多德逻辑之后，以其古典归纳逻辑名著《新工具》为标志，奠定了归纳逻辑的基础。
18-19世纪，德国古典哲学家康德、黑格尔等，对人类思维的辩证运动与发展进行了深入研究，建立了另一种新的思辩逻辑——辩证逻辑。
与此同时，以亚里士多德逻辑为基础的形式逻辑在发展与变化中也进入了新的阶段——数理逻辑阶段。数理逻辑也称符号逻辑，或谓狭义的现代逻辑，奠基人是德国哲学家、数学家莱布尼兹。他主张建立“表意的、普遍的语言”来研究思维问题，使推理的有效性可以用数学方法来进行。莱布尼兹的这些设想虽然在许多方面并未实现，但他提出的“把逻辑加以数学化”的伟大构想，对逻辑学发展的贡献却是意义深远的，正如逻辑史家肖尔兹所说，“人们提起莱布尼兹的名字就好象在谈到日出一样。他使亚里士多德逻辑开始了‘新生’，这种新生的逻辑在今天的最完美的表现就是采作逻辑斯蒂形式的现代精确逻辑。”（注：肖尔兹著，张家龙译：《简明逻辑史》，商务印书馆1997年版，第50页。）莱氏之后，经过英国数学家、哲学家、逻辑学家哈米尔顿、德摩根的研究，英国数学家布尔于1847年建立了逻辑代数，这是第一个成功的数理逻辑系统。1879年，德国数学家、逻辑学家弗雷格在《概念文字——一种模仿算术语言构造的纯思维的形式语言》这部88页的著作中发表了历史上第一个初步自足的、包括命题演算在内的谓词演算公理系统，从而创建了现代数理逻辑。之后，英国哲学家、逻辑学家罗素和怀特海于1910年发表了三大卷的《数学原理》，建立了带等词的一阶谓词系统，从而使得数理逻辑成熟与发展起来。
上述数理逻辑，以两个演算——命题演算与谓词演算作为核心，被称之为现代形式逻辑或狭义的现代逻辑。在当代，以现代逻辑为基础，将现代逻辑应用于各个领域、各个学科，从而出现了广义的各种各样的现代逻辑分支。
从以上对古代、近代、现当代逻辑学说发展的简单考察可以看出，逻辑的范围是十分广泛的。它至少包括了以亚里士多德逻辑为基础的传统演绎逻辑、以数理逻辑为核心及基础的现代逻辑及其分支、归纳逻辑、辩证逻辑等等，而这些逻辑相互之间的特性又是十分不同甚至十分对立的。所以，要用一个明确的定义把这些历史上所谓的逻辑都包含进去，确实是很难的。事实上，“逻辑”一词是可以有不同的涵义的，逻辑可以有广义与狭义之分。
英国逻辑学家哈克在谈到逻辑的范围时，认为逻辑是一个十分庞大的学科群，其分支主要包括如下：
1.传统逻辑：亚里士多德的三段论
2.经典逻辑：二值的命题演算与谓词演算
3.扩展的逻辑：模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认识论逻辑、优选逻辑、命令句逻辑、问题逻辑
4.异常的逻辑：多值逻辑、直觉主义逻辑、量子逻辑、自由逻辑
5.归纳逻辑（注：S.Haack:philosophyoflogics，CambridgeUniversitypress，1978，p.4，221-231.）
在这里，哈克所谓的“扩展的逻辑”，是指在经典的命题演算与谓词演算中增加一些相应的公理、规则及其新的逻辑算子，使其形式系统扩展到一些原为非形式的推演，由此而形成的不同于经典逻辑的现代逻辑分支；至于“异常的逻辑”，则是指其形成过程一方面使用与经典逻辑相同的词汇，但另一方面，这些系统又对经典逻辑的公理与规则进行了限制甚至根本性的修改，从而使之脱离了经典逻辑的轨道的那些现代逻辑分支。“扩展的逻辑”与“异常的逻辑”统称为“非经典逻辑”。
以哈克的上述分类为基础，从逻辑学发展的历史与现实来看，逻辑是有不同的涵义的，因此，逻辑的范围是有宽有窄的：首先，逻辑指经典逻辑，即二值的命题演算与谓词演算，不严格地，也可以叫数理逻辑，这是最“标准”、最“正统”的逻辑，也是最狭义的逻辑；其次，逻辑还包括现代非经典逻辑，不严格地，也可以叫哲学逻辑，即哈克所讲的扩展的逻辑与异常的逻辑；再次，逻辑还包括传统演绎逻辑，它是以亚里士多德逻辑为基础的关于非模态的直言命题及其演绎推理的直观理论，其主要内容一般包括词项（概念）、命题、推理、证明特别是三段论等。此外，逻辑还可以包括归纳逻辑（包括现代归纳逻辑与传统归纳法）、辩证逻辑。将逻辑局限于经典逻辑、非经典逻辑，这就是狭义的逻辑，而将逻辑包括传统逻辑、归纳逻辑与辩证逻辑，则是广义的逻辑。以这一取向为标准，狭义的逻辑基本上可以对应于“逻辑是研究推理有效性的科学，即如何将有效的推理形式从无效的推理形式中区分开来的科学”这一定义，而广义的逻辑则可以基本上对应于“逻辑是研究思维形式、逻辑基本规律及简单的逻辑方法的科学”这一定义。
由此可见，逻辑学的发展是多层面的，站在不同的角度，就可以从不同的方面来考察逻辑学的不同层面及不同涵义：
(1)从现代逻辑的视野看，逻辑学的发展从古到今的过程是从传统逻辑到经典逻辑再到非经典逻辑的过程。这一点上面已有论述，此不多说。
(2)从逻辑学兼具理论科学与应用科学的角度，可以确切地把逻辑分成纯逻辑与应用逻辑两大层面。可以说，纯逻辑制定出一系列完全抽象的机械性装置（例如公理与推导规则），它们只展示推理论证的结构而不与某一具体领域或学科挂钩，是“通论”性的，而应用逻辑则是将纯逻辑理论应用于某一领域或某一主题，从而将这一具体主题与纯逻辑理论相结合而形成的特定的逻辑系统，它相当于逻辑的某一“分论”。在纯逻辑这一层面，还可以分成理论逻辑与元逻辑，所谓元逻辑，是以逻辑本身为研究对象的元理论，是刻划、研究逻辑系统形式面貌与形式性质的逻辑学科，它研究诸如逻辑系统的一致性、可满足性、完全性等等。不言而喻，元逻辑之外的纯逻辑部分，统称为理论逻辑。以这种分法为基础，如果说纯逻辑是狭义的逻辑的话，则应用逻辑就是广义的逻辑。
(3)从逻辑学对表达式意义的不同研究层次，可以把逻辑分成外延逻辑、内涵逻辑与语言逻辑。传统逻辑与经典逻辑对语言表达式（词或句子）意义的研究基本上停留在表达式的外延上，认为表达式的外延就是其意义（如认为词的意义就是其所指，句子的意义就是其真值），因此，它们是外延逻辑。对表达式意义的研究不只是停留在其外延上，认为不仅要研究表达式的外延，也要研究表达式的内涵，这样的逻辑就是内涵逻辑。可以看出，外延逻辑与内涵逻辑对表达式意义的研究都只是停留在语形或语义层面，而实际上，表达式总是在具体的语言环境下使用的，因此，逻辑对语言表达式意义的研究还可以也应该深入到语言表达式的具体的使用中去，对其进行语用研究，这一考虑，就促成了所谓的自然语言逻辑或语言逻辑的研究。所谓自然语言逻辑，按我的理解，就是通过对自然语言的语形、语义与语用分析来研究自然语言中的推理的科学。因此，如果说狭义的逻辑是一种语形或语义逻辑、它们只研究语形或语义推理的话，则广义的逻辑则是一种语用逻辑，它还要研究语用推理。
二、现代逻辑背景下的逻辑一元论、多元论与工具论
从上面的论述可以看出，在当代，现代逻辑的发展呈现出多层次、全方位发展的态势，逻辑学正在从单一学科逐步形成为由既相对独立又有内在联系的诸多学科组成的科学体系的逻辑科学。现代逻辑发展的这一趋势，就使得一方面大量的、各种各样的现代逻辑分支、各种各样的逻辑系统不断涌现，比如，既有作为经典逻辑的命题演算与谓词演算，也有作为对经典逻辑的扩展或背离的非经典逻辑。另一方面，不同于传统逻辑或经典逻辑所具有的直观性，非经典逻辑系统越来越远离直观甚至在某些意义上与直观相背。在这种背景下，逻辑学家就必然面临如下需要回答的问题：
(1)逻辑系统有无正确与不正确之分？说一个逻辑系统是正确的或不正确的是什么意思？
(2)是否一定要期望一个逻辑系统成为总体应用的即可以应用于代表任何主题的推理的？或者说，逻辑可以是局部地正确，即在一个特定的讨论区域内正确的吗？
(3)经典逻辑与非经典逻辑特别是其中的异常逻辑之间的关系如何？它们是否是相互对立的？
对上述问题的不同回答，就区分出了关于逻辑的一元论、多元论与工具主义。
不管是一元论还是多元论，都认为逻辑系统有正确与不正确之分，逻辑系统的正确与否依赖于“相对于系统本身的有效性或逻辑真理”与“系统外的有效性或逻辑真理”是否一致。如果某一逻辑系统中的有效的形式论证与那些在系统外的意义上有效的非形式论证相一致，并且那些在某一系统中逻辑地真的合式公式与那些在系统外的意义上也逻辑地真的陈述相一致，则该逻辑系统就是正确的，反之则为不正确的。以这一认识为基础，一元论认为只有一个唯一地在此意义下正确的逻辑系统，而多元论则认为存在多个如此的逻辑系统。
工具主义则认为，谈论一个逻辑系统是否正确或不正确是没有意义的，不存在所谓正确或不正确的逻辑系统，“正确的”这个词是不合适的。就工具主义来说，他们只允许这样一个“内部”问题：一个逻辑系统是否是“完善的”(Sound)？即是说，逻辑系统的定理或语法地有效的论证是否全部地并且唯一地是在该系统内逻辑地真或有效的？（注：S.Haack:philosophyoflogics，CambridgeUniversitypress，1978，p.4，221-231.）
多元论又可以分为总体多元论与局部多元论。局部多元论认为，不同的逻辑系统是由于应用于讨论的不同领域而形成的，因此，局部多元论把系统外的有效性和逻辑真理从而也把逻辑系统的正确性看作是讨论的一个特定领域，认为一个论证并不是无条件地有效的，而是在讨论中有效的，所以，逻辑可以是局部地正确的，即在某一特定的讨论区域内正确的。而总体多元论则持有与一元论相同的假定：逻辑原理可以应用于任何主题，因此，一个逻辑系统应该是总体应用的即可以应用于代表任何主题的推理的。
就经典逻辑与非经典逻辑特别是异常逻辑之间的关系而言，一元论者强迫人们在经典系统与异常系统中二者择一，而多元论者则认为经典逻辑与扩展的逻辑都是正确的。因此，一元论者断言经典逻辑与异常逻辑在是否正确地代表了系统外的有效论证或逻辑真理的形式上是相互对立的，而多元论者则认为经典逻辑与异常逻辑两者在某一或其他途径下的对立只是表面的。
就逻辑科学发展的现实而言，从传统逻辑到经典逻辑再到非经典逻辑的道路，也是逻辑科学特别是逻辑系统发展由比较单一走向丰富多样的过程。以传统逻辑来说，它来自于人们的日常思维和推理的实际，可以说是对人们的日常思维特别是推理活动的概括和总结，因此，传统逻辑的内容是比较直观的，与现实也是比较吻合的。而经典逻辑是传统逻辑的现展阶段，是以形式化的方法对传统逻辑理论特别是推理理论的新的研究，因此，与传统逻辑一样，经典逻辑的内容仍是具有直观基础的——经典逻辑的公理与定理大都可以在日常思维中找到相对应的思维与推理的实例予以佐证，人们对它们的理解与解释也不会感到与日常思维特别是推理的实际过于异常。所以，在传统逻辑与经典逻辑的层面，用“系统内的有效性”与“系统外的有效性”的一致来说明一个逻辑系统的正确性是合适的，这种说明的实质就是要求逻辑系统这种“主观”的产物与思维的客观实际相一致。
相对而言，在经典逻辑基础上发展起来的各种非经典逻辑，它的直观性、与人们日常思维特别是推理的吻合性就大大不如经典逻辑，甚至与经典逻辑背道而驰。以模态命题系统为例（应该说，相对而言，模态命题逻辑在非经典逻辑中是较为直观的），如果说系统t满足对模态逻辑系统的直观要求，它所断定的是没有争论的一些结论的话，则系统S4、S5就难以说具有直观性以及与人们日常思维特别是推理的吻合性了：在系统S4和S5中都出现了模态算子的重叠，因而象pp、pp这样的公式大量出现，而这些公式几乎没有什么直观性。至于非经典逻辑中的直觉主义逻辑、多值逻辑，它们离人们的日常思维特别是推理的实际更远，更显得“反常”。同时，同一个领域比如模态逻辑或时态逻辑，由于方法和着眼点不同，可以构造出各种不同的系统。在这种情况下，一些学者作出逻辑系统无正确性可言、逻辑系统纯粹只是人们思考的工具的工具主义结论也就不足为怪了。应该说，工具主义的观点是有一定的可取之处的：它看到了逻辑系统特别是各种非经典逻辑系统远离日常思维与推理和作为“纯思维产物”的高度抽象性，看到了逻辑学家在建构各种逻辑系统时的高度的创造性或“主观能动性”。但是，另一方面，从本质来看，工具主义的这种观点是不正确的，也是不可取的。它完全抹杀了逻辑系统建构的客观基础，否定了逻辑系统最终是人们特别是逻辑学家的主观对思维实际、推理实际的反映。这种观点最终的结果就是导致逻辑无用论，最终取消逻辑。这显然是不符合逻辑科学发展的实际和逻辑科学的学科性质的。
而一元论对逻辑系统的“正确性”的理解过于狭窄，也过于严厉，这种观点难以解释在今天各种不同的逻辑系统之间相互并存、互为补充的现实。从本质上讲，尽管任何逻辑系统都是逻辑学家构造出来的，但是，它们是有客观基础的——它总是在一定程度上反映了人类思维特别是推理实际的某一方面或某一领域（否则，它就是没有实际意义的，最终难以存在下去），所以，逻辑系统是有“正确”与“不正确”之分的——正确地反映了人类思维特别是推理实际的逻辑系统就是正确的，反之则是不正确的。应该说，这一点是一元论与多元论都可以同意的，但是，在承认这一说法的同时，还应该看到，“正确地反映人类思维特别是推理的实际”是可以有不同的程度、不同的层次的：逻辑系统对人类思维特别是推理实际的反映可以是比较普遍、一般的（比如传统逻辑与经典逻辑），也可以是比较特殊、具体的（比如某些非经典逻辑系统，它所反映的就是相对于某一特定主题或领域的特定的思维与推理）；逻辑系统对人类思维特别是推理实际的反映可以是比较直观、与日常较为吻合的，也可以是相对来说较为抽象、远离现实的。从这个意义上来讲，逻辑系统的“正确性”是多样的，不可绝对化和唯一化。所以，我认为，一元论坚持“只有一个正确的、唯一的逻辑”是不妥的，相反，多元论的观点则是可以接受的。
如果按哈克的分析把非经典逻辑分成“扩展的逻辑”与“异常的逻辑”的话，那么，很显然，扩展的逻辑是以经典逻辑为基础，将经典逻辑理论应用于某一领域或学科而形成的对经典逻辑的扩充，它们之间并不存在互斥、对立的情况，它们都可以是“正确的”。至于“异常的逻辑”，它的某些性质与特征确实可能与经典逻辑不同甚至相矛盾（例如在直觉主义逻辑、多值逻辑中排中律的失效等等），因此，它们有“对立”的地方，但就经典逻辑与某一异常逻辑分支相比而言，它们的对立或不一致只是在某些方面，而从整个系统的性质来看，它们的互通之处更多，因此，经典逻辑与某一异常逻辑分支之间的所谓“对立”之处，恰恰是该异常逻辑分支的独特之处，也是它对某一问题的不同于经典逻辑的处理和解决之处，所以，从这个意义上讲，它对经典逻辑的意义不在于“否定”了经典逻辑的某些定理或规则，而在于对经典逻辑忽略了的或无法处理的地方进行了自己的独特的处理。所以，经典逻辑与异常逻辑之间的“对立”是表面上的，其实质是它们之间的互补。
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系统理论的意义篇5
勿庸置疑，党的十一届三中全会以来，广大法学理论工作者已经对传统法学理论的僵化模式和某些权威性结论提出了质疑，并作了某些探索，但由于历史的原因，传统的观念和巴维模式还不同程度地支配着人们的头脑，致使一些新的合理的法学观点还不能很快得到传播和接受，持有这些观点的同志还是少数;我国法学理论研究总的来讲，还处于踢踊而行、修修补补的阶段，相对于社会科学其他学科，具有明显的滞后性。要结束这种落后的状态，当然首先要有社会实践发展的内在依据，有学术讨论民主、白由的良好社会环境;同时有待于法学理论工作者的努力。
一、全面准确地把握马克思主义的法学理论
从我国法学界的现状来看，坚持传统法学理论的同志往往自诩为马克思主义的正宗传人，而主张改革传统法学理论的同志，则认为自己所坚持的是真正科学的马克思主义。因此，发展传统法学理论的关键之一，在于如何全面准确地理解马克思主义的法学理论。笔者以为，当前特别要注重如下几个问题。
第一，必须把马克思主义法学理论和传统法学理论区别开来。众所周知，为了适应无产阶级革命实践的需要，马克巳集中了自己一生的主要精力，致力于政治经济学理论的创立和《资本论》的写作，井在此同口j创立了辩证峪:物上义和历史唯物主义的科学世界观和方法论，囚此没有能够就法学理论进行系统的研究和写作，没有象经济理论那样留下关于法的理论的系统论著和现成理论体系。我国传统法学理论体系，实际上是苏联法学家们的创造。随着社会实践的推移，对于他们所创造的法学体系及其内含的范畴、概念，苏联法学家们事实上巳有不少新的看法和突破。而在我国，却仍然呆板地遵循着过去照搬来的苏联法学理论体系，而不敢越雷池一步。这显然不合时宜。同时，我们也必须看到，马克思虽然没有留下类似《资本论》那样的法学专著，但却留下了关于法的大里论述(包括笔记、手稿、批语)，需要进行认真、扎实、细致和富有探索性的研究工作，从中透彻理解马克思主义法学理论的基本规定和内在逻辑，把握马克思主义法学理的发展规律和现今可能的存在方式，在新的社会历史条件下，真实展现马克思主义法学理论的系统结构和理论体系。因此，改革我国传统法学理论的要途径之一，就是在真正的马克思主义法律思想的指导下，对传统法学理论体系和所含范畴、概念进行鉴别和反思，去伪存真，修改完善，使我国法学理体系成为科学的、马克思主义的法学理论体系。
第二，必须历史地把握马克思早期法学忍想和期法学思想的内在联系。马克思早期攻读法律，独特的哲学思想和鲜明的革命民主主义政治立场交互作用下，形成了自身独特的革命民主主义法思想。这种法律思想，虽然在其表述上带有比较厚的思辨色彩，贯穿着抽象的理性原则，但显然同于康德、黑格尔、卢梭等人的理性法思想，内着丰富的历史唯物主义思想。其中关于人民主、法律是“人民自由的圣经”的思想，关于法律是志化、规范化的客观规律的表述，关于反对以言罪以及罪刑相适应、法官独立审判的主张，至今闪烁着真理的光辉，从而成为马克思法学理论有机组成部分。当然，由于政治斗争的冲击，马思已经发现了抽象理性法的某种弊病，并予以批和扬弃。特别是在克罗茨纳赫这个地方，马克思图从理论、历史、现状三者的统一结合上来研究律，从而一扫以往的思辨气息。尔后又揭示了法社会物质生活条件的内在关系，摒弃了关于法是的意志或某种绝对精神产物的谎言，批判了法是超阶级的“公共意志一的体现和全社会利益代表者的说教，揭示了法与统治阶级国家意志的内在联系。
从广义上说，马克思法律思想必然要以整个人类文明发展为背景，批判继承思想文化遗产和前人法律思想中的一切积极成果。从狭义上说，它自身也有一个逐步完善成熟的历史过程。在马克思主义法学思想和前人法律思想之间，在马克思早期法律思想和后期法律思想之间，根本不存在突然的断裂和不可逾越的鸿沟。尽管由于论战的需要，马克思对以往法律思想采取了严峻的态度，突出地强调了法的阶级性原则，但是他从来没有也不可能否认前人祛律思想和自身早期法律思想的合理性、科学性部分。片面地把马克思后期法律思想，从人类法律思想和马克思法学思想的统一链条中割裂出来，就有可能产生对于马克思主义法学思想的简单化理解，使之成为干涸、贫乏、僵化的宗派理论。我国传统法学理论的一个重要失误正在于此。
第三，必须重新认识马克思后期法律思想。由于“左”的指导思想的影响和唯上、盲从的治学方法，我国传统法学理论对于马克思主义法律思想的表述，也存在许多不够准确、不够完善的地方。这里，仅以关于法的本质和定义的表述为例。迄今为止，我国大量教科书和刊物都引证马克思、恩格斯在《共产党宣言》中的一段话:“你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物，正象你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样，而这种意志的内容是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的”(《马恩选集》第1卷第268页);并断言这是马克思主义关于法的本质的经典性定义。然而，只要我们深人地作些分析和思考，就不难发现这一断言有失偏颇。这是因为:(1)马克思、恩格斯并没有明确表示，这段话是关于法的本质的表述;确定其为法的经典性定义，显然是后人的认识和理解。因而，这种认识和理解是否正确，是否符合原意，完全是一个可以讨论的问题。(2)联系这段话的前后文可以看出，马克思、恩格斯的原意在于从物质生活条件和阶级利益的角度，揭示资产阶级观念的阶级内容和阶段实质，而法只不过是作为一个实例而提出来，并不是专为揭示法的本质规定。法作为一种复杂社会现象，具有多种质的统一规定，关于法的定义应该具有更为丰富的内容。类似的例子，我们还可以举出一些。这都说明，传统法学理论的范畴概念远非达到完美无缺的境地，很有必要进行认真的反思和探讨。
二、关千马克思主义法学理论研究的方法问题
当前，我国一大批法学理论工作者在辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论指导下，将社会科学、自然科学的最新研究成果和科学思维方法引迸法学研究领域，开拓了法学学术讨论的崭新局面。由于笔者水平所限，现只能择其中几种方法，略加分析。
第一，从认识论角度，把法作为认识对象、认识范畴，舍弃法的具体存在形式和社会特质，把握法的一般规律和属性。这种方法认为，法和法律思想作为一种观念形态，一电应该是主体对客体的能动反映和认识，必然打上主体的烙印，沉淀、物化着主体自身的素质。在阶级社会中，主体素质可以划分为两大部分，一部分是主体的阶级意识，反映了主体所属阶级的根本利益和愿望，表现为法的阶级性，另一部分是主体的经验、良知和理性，表现了主休的认识水平和思维能力。在社会生活中，这两种素质交互作用，再加上社会其他因素和时间参数的综合影响，构成了法和法律思想千姿百态的具休表现形式。这样，就打破了把法理解为单一的阶级规定、把法机械地和统治阶级国家意志等同合一的传统观念。
把法理解为一也是一种认识现象，就便于把法灼发展和人类文明进化、理性思维能力提高、社会物质生产力发展内在地统一起来考察，从而使人们更加清晰地寻找到法和法律思想发展的轨迹，评说不同时代不同法和法律思想在认识上的贡献和失误，揭示鸟克思主义法学与历史上法学的联系与区别，更容易理解法的共同性、继承性，认识法的发展的过去、现在和未来。
把法理解为也是一种认识现象，就更容易揭示法与外部世界的内在同一性，从科学的角度去具体分析法对社会的调节、控制作用，在立法和司法实践中防止和避免个人的主观随意性。
第二，运用系统方法，对法进行多侧面、多层次的分析，揭示法的整体质的规定。这种方法认为，社会是由一个个高度自组织的系统—人在次一层次上共同组成的第二级的自组织系统构成的;它既受限制于自然界的规定，又休现着人自身的再创造。而法作为一种社会调节器，不仅要调肯、控制社会与自然的物质变换关系，譬如反映生产力系统内部运行状态以及系统与环境广泛复杂的联系，规定生产力系统的运行目标、方向、速度、效率，维持生产力系统内部各层次、各子系统、各要紊之间有机布局和联系;而且要在动态中，依据社会必然性对于人类社会行为的度的限定进行控制和平衡，维持社会机制。由于人类社会生活的复杂多变和人的社会需要结构、内容的不断更新，法的调节和控制也必然具有不同的存在方式和表现。社会生活的不同关系、不同部门，都应该从自身的实际出发，制定相应的法律;而这些部门法又应服从社会整体发展的需要，相互之间具有严密的逻辑关系，从而形成完善、健全的社会法制系统，实现法对社会的控制与管理。因此，我们不能从单一或某几种社会关系巨去概括法的本质，而应i亥也只能从社会的整体规定中去寻找法的木质。也就是说，住何一种法律形态，都是现实社会机体的一切社会关系的产物，它既“渗透”、“扩散”于一切社会关系之中，表现出多种质的规定，又通过对一切社会关系的综合、聚和，显示出自身整体质的规定。在法学研究中，我们既不能把法反映某种社会关系的质扩展为沃的格休质，也不能把反映不同社会关系、具有不同质的规定的法混同起来，等量齐观。
这种方法认为，法反映着社会的历史发展。社会历史发展是自身本质的不断展开，这既是一个由简单到复杂、由抽象到具体的自然历史过程，又渗透着人自身的意志和创造。法的产生和发展，体现着社会发展必然性与人的意识能动性的内在统一，也必然具二存多层次即由初级本质到高级乃至最高级本质的逻辑规定。依据这种认识，吴世宦同志提出法的本质具有功能性的质、意志性的质、规律性的质这样三个层次，丛而防止了把法的木质局限毛“统治阶级国家意志”的单一层次的简单化认识，无疑是很有见地的。
系统理论的意义篇6
关键词：结构语言学语言和言语历时和共识
目前无论是语言教学，语言研究，还是各种语言著作的框架，都还没有超出结构主义的框框。各种具体语言的研究也大都在广泛的使用结构主义理论方法。不仅这样，结构主义研究方法还深深地影响到许多其他社会科学研究领域.
一、结构主义语言学的产生
结构主义语言学或称结构语言学，是语言学的重要流派之一。它兴起于本世纪30年代的欧洲，索绪尔早期站在新语法学派的立场，到二十世纪初，欧洲各国掀起了一种所谓的格式塔思想，后来扩展到包括语言学在内的各个领域，在这种思想影响下，语言学界特别注重对语言，结构、系统和功能的研究，索绪尔也深受影响，渐渐创立了自己一个新的学派.1916年，索绪尔的《普通语言学教程》出版，标志着结构主义语言学的诞生，也标志着普通语言学的建立，其反对对语言现象进行孤立的分析，主张系统的研究。
二、结构主义语言学的特点
《教程》归纳并提出了结构语言学的四项法则：语言和言语、能指和所指、历时和共时方法、系统差异决定语义（即组合和聚合关系）；并提出了一套新的理论，为结构主义语言学的产生奠定了理论基础。
1、语言和言语
索绪尔语言理论的突出特点是：严格区分语言和言语，明确限定语言学的研究对象；绪尔普通语言学教程里提出语言本身没有价值，它们的价值是由符号之间的外在关系决定的，语言整体是一个结构。而言语则是个人的主观的应用。他们认为：（1）语言是个整体，是由符号表示的规则系统；言语是说话，是说话者对语言的使用和形成的结果（2）语言是社会的，具有社会性。社会性是语言的内在特征。言语活动的个人部分是言语，社会部分是语言。语言的社会性指语言规则不是任何个人主动的、有意识创造的产物，它是后天习得的，约定俗成的。社会性的另一重含义是它的约束性，使用语言的人必须遵守该语言共同体公认的规约。语言作为一种社会规约，任何人都不能独自创造它、改变它，如果要进行交际那就必须完全遵守这一契约。（3）语言是同质的，言语是异质的。索绪尔并不否认对言语进行科学研究，但是他认为语言和言语各自构成不同的研究对象，各自要求不同的理论。索绪尔区分语言和言语是为了确立语言学的研究对象，意在强调语言的系统性。他说：“言语活动有个人的一面，又有社会的一面，没有这一面就无从设想另一面。”
2、能指和所指
索绪尔反对视名称和事物之间有一种简单而且必然的联系的传统观念，他认为词与物之间没有固定不变的对应关系，意义只是约定俗成的产物。换句话来说，能指和所指间依据任意性原则，因为作为能指的音响形式和概念实际上没有任何相似的地方。红之所以是红在于它不是绿、蓝、黑等等。因为它的价值不是来自于自身，而是来自于符号系统的结构。语言是一种表达观念的符号系统，在这个系统里，语言符号联结的不是事物和名称，而是由具有心理性质的语音形象和概念内容两个部分相联结而成的，语音形象即“能指”，概念内容即“所指”，这两个部分是合二为一的。能指与所指之间没有自然的或必然的联系，不能由能指推断所指，也不能由所指推断能指，能指是什么形式不取决于所指如何，能指和所指之间的关系是任意的。所谓“任意”的，指两者的联系不是特定的，也是约定俗成的，是不可讨论的。“m-a-n”是一个能指，它在一个讲英语的人心目中唤起所指“人”这个概念，除了文化上和历史上的约定俗成，没有内在原因可以说明为什么这三个标记的意思应该是“人”。同一概念在不同语言里有不同的音像能指。如“牛”在英语里是cow，而在汉语中却是牛。
索绪尔把语言符号的任意性作为他语言学理论的第一个原则。任意性是语言符号的本质属性。符号的任意性决定了符号的意义并不来自于外在事物，也不在其自身，而只能产生于语言的系统之中，即产生于符号之间的差异。语言是一个符号系统，在系统中每一个符号只是凭借它与其他符号的差异而具有意义，因为能指和所指之间的联系既然是任意的，对于这一联系的任定，就只能依靠与其他的能指和所指的差异来进行，符号的价值只能由彼此间的相互关系决定。特定的语言环境中的特定词汇有其具体的语境意义，所指后面有没有明确的对象并不重要，重要的是对应关系的存在。意义是关系的反映，或者说意义只存在于关系之中，而意义的产生则只有当其有语境之后。索绪尔认为语言是一个纯粹的价值系统，“在语言里每项要素都由于它同其他各项要素对立才能有它的价值”。在语言系统中只有差别，没有正面的规定。
3、历时和共时
与历史比较语言学相反，结构主义语言学重视共时语言（也就是口语）的研究，特别着重于分析、描写语言的结构关系；从不孤立地看待语言要素，认为语言的一切都奠定在关系的基础上。索绪尔反对当时在语言学中占统治地位的历史比较语言学，反对把语言事实当做孤立的单位，强调语言是一种系统结构，其形成并非由音素和意义构成。认为语言结构即是语言和意义之间的关系网络。语言是一种符号，它不是事物和名称的联系，而是概念和音响的联系，不是物质的，而是抽象的。符号是任意的、约定俗成的，具有线性特征。符号借助于相互对立关系而起作用。语言是形式，而不是实质。在语言中每项因素都由于它同其他因素的对立才能有它的价值。而索绪尔的这种语言结构理论也便成了日后结构主义的原始模式。
三、结构主义的发展及其影响
在索绪尔之后，索绪尔创建的理论逐渐以结构主义的名义在欧洲和美洲传播开来，20世纪三十年代，在他的理论基础上发展出几个结构主义学派，逐渐形成了布拉格学派、哥本哈根学派、美国学派三个主要代表学派。下面，主要简单介绍前两个学派。
1、布拉格学派
又称"结构-功能学派"或"功能学派"。其先驱者是马泰修斯，布拉格学派接受了索绪尔关于语言是系统的思想，特别致力于音位系统的研究，建立了音位学说。它的另一个特点是不仅研究内部语言学，对广义的语言学问题也很感兴趣，运用语言学理论研究文学作品及外部语言学的其它各领域。
布拉格学派的学术特点是特别重视语言功能的研究。为此，他们借用了索绪尔的“音位”（phoneme）这个术语而赋予的不同于索绪尔的意义。索绪尔的“音位”指的是最小的语音单位，即“音素”；而布拉格学派的“音位”是从功能上考虑的，音位的定义为：最小的、有区别意义功能的单位，这也是目前“音位”这一术语的基本含义。索绪尔的理论思想中已经出现的功能的概念，这个思想在布拉格学派中得到了发展。他们将索绪尔“语言是一种系统”改为“语言是一种功能系统”，并认为语言是人类有目的的行为的产物，这个行为就是实现主体的表达与交际，这就是布拉格学派对功能的解释。布拉格学派的另一大特点是十分重视对文学语言和诗歌语言的研究，这也是列维？斯特劳斯可以借此构建他的神话学和结构人类学的基础。
2、哥本哈根学派
这个学派又称语符学派。代表人物是布龙达尔和叶尔姆斯列夫。这个学派继承了索绪尔的理论，并以严格的态度发展了索绪尔的学说，成为欧洲结构主义学派中“后”索绪尔学派。这个学派的理论颇为艰深，尤其以逻辑哲学最为引人注目。
哥本哈根学派的理论主张与索绪尔的“语言是一个独立系统”有密切联系。他们认为，语言学理论必须是内在的、自足的整体，解释语言必须用语言学本身的术语，而不能使用非语言学术语来解释；语言学理论必须是一个纯演绎系统，其理论本身必须独立于任何经验之外；理论的目的在于提供一种程序方法，可借此描述一些对象，而描写则必须是经验主义的，其特征应该是本身一致、可穷尽的和尽可能地简单。
和其他结构主义学派相比，这个学派的理论原则则极为严格。比如，他们对索绪尔的能指与所指这对范畴又进行了进一步的细分，他们分别把它划分为四个层次：内容形式和表达形式、内容实体和表达实体，认为形式和实体的划分对于一切科学来说都是正确的，而表达和内容则是一切符号学（包括语言学）所特有的。这个学派也发展了索绪尔的关系学说，认为科学分析的真正对象不是事物，而是关系，即功能。事物本身不是别的，而是关系的交叉、功能的终端，即功能成分。功能分为三种：从属、限定、并列。这三种功能根据它们能否成为“过程”或“系统”的一部分，都有不同的指称。
哥本哈根学派也在符号学研究上作出了很大的贡献。他们之所以被称为“语符学派”是因为他们大大地发展了索绪尔的符号学说，并认为一种语言只有把它的外在功能、它和非语言因素的关系都考虑进去才是一种符号系统。因此，根据上述的能指和所指以及符型理论，这个学派又将符号学分为多种内容：以内容平面为符号学的叫纯理符号学，以表达平面为符号学的叫内涵符号学，不以任何平面为符号学的叫外延符号学。语言学属于纯理符号学，同时他们又根据“操作性”，将纯理符号学分为普通符号学和纯理普通符号学。不过由于这个学派一直醉心于理论建设，对语言的实际操作并没有提出多少可行的观念和方法，妨碍了这个学派的发展和观念的普及。
综上，结构主义语言学在20世纪上半期成为语言学的主流，尽管它的各个学派在一些具体问题上有不同的看法，但是他们的基本观点是一致的，就是认为，语言是一个完整的符号系统，具有分层次的形式结构；在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。这种观点也强烈地影响了人文科学的其他部门，如经济学、人类学、社会学等，所以说结构主义语言学发展到现在，其影响已远远超出语言学领域，它的一套理论方法被其他社会学科所利用。例如，人类学使用这一套理论方法，形成结构人类学学派.神话学用符号理论分析神话结构类型，取得丰硕成果，文学批评从结构上品评诗歌，精神分析学从结构上分析无意识活动和梦，等等。他们都借用结构主义语言学的理论方法，把各自研究的对象看成是一系列符号组成的结构组合。
索绪尔是个语言学的天才，代表成就就是其建立的结构语言学，在语言学发展史上具有里程碑式的意义，它影响并改变着语言学本身及其他相关学科的发展，可以说现代语言学的很多发展都是以其最初的结构主义观点所建立和批判继承的.结构语言学的最基本的看法具有革命性的意义，也正是他及他的理论推动语言学进入了一个崭新的阶段，或许我们可以说20世纪所有的语言学都是索绪尔的语言学.
参考文献：
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[2]张绍杰译注《普通语言学教程》，湖南教育出版社，2001。
[3]陈霞；重新审视美国结构主义对英语教学的影响[J]；长春理工大学学报（社会科学版）；2006年03期
[4]梁如娥；美国结构主义语言学与外语教学[J]；科技资讯；2007年26期
系统理论的意义篇7
论文摘要：近几年，语言研究者越来越多地利用认知语言学、语用学、跨文化交际学以及语料库等多角度对英语词汇教学进行研究，运用系统功能与法学这一强大的理论研究的并不多。因此，试通过粗略地进行该方面的探讨，以提出提高英语词汇教学的有效方法。
引言
语言与人类的社会实践分不开，系统功能语法把语言的实际使用作为研究对象，进一步制定了学派的理论体系，并在应用过程中检验和完善该理论，这一套理论体系也逐步被用于英语教学中。在中国，英语教学已经成为学校课程设置不可缺少的一部分，英语教学最根本的又是词汇教学。
传统的词汇教学方法有很多，如直接记忆、单词结构分析等。这些方法在一定程度上有助于学生识记单词，却忽略了学生记单词的主要目的是灵活地运用单词，而不是死记硬背。因为英语在中国作为第二语言的习得，缺乏一个比较完善的语言环境，如果不能把脑海中的词灵活地运用到日常对话和写作中去，那么词汇的教学和习得就是不成功的。
陆国飞在《系统功能语法与英语词汇教学》一文中提到：“美国学者normanlewis在‘wordpowermadeeasy’（1978）一书中指出‘停止扩大词汇就等于停止知识的增长’。”这一说法表明词汇的习得在语言教学中有着举足轻重的作用，同时，外语作为一种交流的工具，其教学要达到的目标不仅要培养学生的语言能力，更应注意培养学生的运用语言进行交际的能力。这与以韩礼德（m.a.k.halliday）为代表的系统功能语法理论相一致。
目前，许多学生抱怨词汇记不住，费时费劲，以致失去对英语学习的信心和兴趣。这就迫切要求我们在教学中采取一些行之有效的手段，使学生在英语词汇习得过程中少走弯路，从而加快词汇习得的进程。在此，我们不妨运用系统功能语法的某些理论来进行英语词汇教学。本文以系统功能语法为理论框架，旨在分析普遍存在的英语词汇教学，探讨系统功能语法在词汇教学中的运用。
一、理论基础
（一）系统功能语法概述
系统功能语法（systemic-functionalgrammar）发源于以英国马利诺夫斯基（malinowsky）和弗斯（firth）等人为核心的伦敦学派。20世纪70年代初，弗斯的学生韩礼德（halliday）在继承前人理论的基础上，从系统语法和功能语法两方面加以发展，形成了当今颇有影响的系统功能语法。系统功能语法重视语言运用，认为“语言的运用是实现语言功能”，“语言使用的过程是一个符号过程，一个通过选择来生成意义的过程”（eggins，2004：3）。
周光亚在《系统功能语法和转换生成语法对比谈》一文中指出：系统功能语法认为语言的社会性和交际性是第一位的。它是以研究语言的社会功能和使用情况作为其出发点。韩礼德也认为，要把语言看做一种社会行为，是行为潜势的一种形式。他还指出，语言是“做”的一种形式，而不是“知道”的一种形式。
虽然目前研究领域有关如何进行词汇教学的方法也层出不穷，但是运用系统功能语法的相关原理对词汇教学进行指导的研究并不多，功能语言学家firth（1958）提出的搭配理论，trier（1931）提出的语义场理论，以及halliday（1978）提出的语域理论，对词汇的习得和巩固都有积极的指导意义。本文主要从firth的搭配理论和trier的语义场理论两个角度来进行分析与应用。
（二）关于英语词汇教学
关于英语词汇量究竟有多大，无一定论。有人说，“天上有多少颗星，英语中就有多少关于星星名称的单词；地上有多少种树，就有多少关于树的名称的单词”。因此对于以汉语对为母语的中国人来说，记忆英语单词是非常令人头痛的事。尽管我们有许多记忆单词的方法：如利用前缀、中缀、后缀，根据读音规则、其他构词方法，但效果还是不理想。
词汇教学是语言学理论在实际教学实践的运用，在实际运用中，也有许多学者从各个领域进行相关研究，如语用学、语义学等。如黄建邺在《运用语义学理论指导英语词汇教学》指出在词汇教学中，要根据语义学中语义理论和成分分析法，使用简单易懂的表格和线段进行语义分析和对比，引导学生细心观察语言现象，使学生在学习新词的时候就能掌握与其相关的一连串的同义词和搭配词。刘丽萍在《点、线、面三位一体的词汇教学法——从词汇学、语体学、语用学角度谈词汇教学》中对普通语言学的理论对词汇教学的作用做出了比较详细准确的分析：所谓英语词汇教学要“点”“线”结合，“点”就是借助词汇学的相关理论，从词汇本身出发学习词汇；“线”除了从词的历史语法背景意义分析掌握外，还要进行词汇本身由“点”到“线”的扩展学习。而从“线”到“面”飞跃就是在口语交际、阅读、写作、翻译中熟练运用已了解和熟悉的单词，注意词汇在不同语境中的应用。
wilkins曾提出“没有语法只能传递很少的信息，没有词汇则什么都无法表达”的观点，更是一针见血地指出了词汇学习的重要性。对于语言习得来说，词汇习得是其中心任务，听、说、读、写、译，没有那一项语言技能可以脱离对词汇的依赖。所以在语言教学中，词汇教学处于十分重要的地位。
二、系统功能语法在词汇教学中的应用
（一）搭配理论在英语词汇教学中的应用
最先由j.r.firth在他的语义学理论中提出“搭配”这个词，认为理解一个词要看它与其他词语之间的相互关联，语义学家称之为词与词之间的横向组合关系。搭配理论指在某些词之间存在着搭配关系，但在另一些词之间却不存在搭配关系；在语义上有联系的词，在语言的实际运用中不一定有搭配关系。在英语教学特别是英语词汇教学中，我们可以用firth的搭配理论来启发并指导学生学习词的搭配用法。
通过掌握固定搭配来进行词汇教学。记单词时最好把他们放在固定搭配里一起记忆，这样单词之间有了联系，可以进人长期记忆，同时让你的大脑“携带方便”，也可随时“调”出来使用。因为单一的单词只是原材料，固定搭配已经是半成品，更便于记忆和应用。一种形式是按照各种主题来记固定搭配，如：kickthebucket，gotochurch，beinterestedin，inspiteof。这些固定的搭配由于往往可以作为整体来记忆，从而不仅有助于记忆掌握，而且有助于在语言中使用。
英语的搭配形式种类很多，这些复杂的搭配形式及种类以及它们表示的不同意义，就是对专门从事英语语言工作的人来说都是一件令人头痛的事。所以，学生在具体运用时，出现偏差不仅不可避免，如既有搭配上的张冠李戴，也有意义上的相互混淆等，同时教师控制难度也相当大，具体的控制和矫正方法教师应在实际教学中去探索、总结。除了让学生有意识地进行专门练习外，还要让学生学会自己对搭配形式进行归纳、总结；在搭配内容上，要多训练使用率高的词汇，因为使用率高的词汇，其搭配的形式和使用率也高。
（二）语义场理论在英语词汇教学中的应用
语义场中的“场”（field）原是物理学的一个概念，即相互作用的范围，如磁场。语言学借用场的概念来研究语义，就出现了语义场理论（theoryofsemanticfield）。语义场又称为词汇场（lexicalfield），是关于词汇系统中词义分析的学说，是指在意义上相互关联的词组成的完整而又变化的词汇系统。
trier（1931）提出的语义场理论认为，一个语言词汇中的某些词项是相互联系，相互依存的，很多词可以在同一概念的支配下结伴在一起构成语义场。根据这种语义场的理论，在学习一个单词时，老师应注意它的常用搭配和使用场合以引导学生正确掌握词与词之间的横纵合关系。同时，我们要重视词汇记忆中的联想，在教学中引导和帮助学生将所学的词汇有机地联系在一起，可以收到举一反三，加强记忆，丰富词汇的作用。例如，在英语中有许多词汇在语义上都经历着弱化的过程，这些弱化在很大程度上是由于过度使用或滥用造成的。当初人们觉得形容词great，wonderful，excellent，marvelous频繁使用，于是stupendous，monstrous，terrible，fearful，appalling，terrific，horrid，dreadful等词相继被使用。副词very，awfully，terribly，frightfully也经历着同样的命运。像这样在词汇教学中，我们若能将其与同一语义场内的其他词汇联系起来会取得更好的教学效果。
一个语言词汇中的某词项是相互联系，互相依存的，很多词可以在同一个概念的支配下结伴在一起构成语义场。而且同处于一个语义场中的词，它们在语义上有着密切的关系，互相搭配使用或共现（cooccur）的可能性就比其他词项大一些。例如，“dog”一词就常会与cat，snake，cow，sheep，cricket，chicken等表示动物的词语共现，而不大可能与tree，flower等共现。
根据这种语义场理论，在学习一个单词时，教师应注意它的常用搭配和使用场合以引导学生正确掌握词与同的横组合关系。比如，学了remark（言词）一词，先根据横组合关系与sharp搭配成sharpremark（尖刻的言语），接着再以remark为中心名词，要求学生找出还可与其搭配的表示“尖刻”的其他形容词。如cuttingremark，pointedremarks和scotchingremarks等，这是同义联想。同时，还可继续以remark为轴心让学生就“尖刻”发生反义联想，写出如proper/appropriate/happyremarks（适当的言语）等。
语义场理论还认为词与词之间存在着一种上下义关系。据此，我们在词汇教学时，也可采用词义的上下义关系来进行词汇的习得与扩大。如学了一个“animal”表示“类”概念的词，叫学生尽可能地多找出在该词基本概念（动物）的支配下的共同词语，如tiger，dog，wolf，fox，elephant等表示种概念的词语。同时，在狗这概念的支配下还会有诸如puppy（小狗），whippet（一种赛跑用的小灵狗），poodle（贵宾犬）等下义词。总之，根据这种支配与被支配关系，可不断产生新词，也能复现旧词。
还可以利用同义语义场和反义语义场来进行词汇教学。同义义场是指一种理性意思基本相同，而在发音、拼写、内涵、习惯用法等方面不同的词组成的语义场。如教significant一词，可以同时教其同义词important，meaningful，momentous，substantial，expressive等。反义义场是指由语义相对、相反或相矛盾的属于同一词性和同一范畴的一组词构成的语义场。可分为两极义场，如:wide--narrow;互补义场，如:married—single；换位义场，如buy—sell。
在词汇教学过程中，我们应当遵循词汇系统的内在规律，把词放在语义场中去教，并引导学生在语义场中去理解、记忆词汇，采用灵活多样的教学方法，达到殊途同归的目的，即高效率地进行词汇教学。
结语
murcia&rosensweig曾提出：“掌握了最低量的结构，同时也拥有大量的词汇比掌握了几乎所有全部结构但只有少量词汇的人在阅读理解和最基本的语言交际中更为有利。”这一说法强调了词汇量的重要性，同时也指出词汇是理解阅读与进行有效语言交际的材料。阅读理解、听力理解和写作实践以至口语交流中出现的问题大多都是由于词汇能力差引起的。可见，词汇教学理应成为英语教学中的一个极其重要的环节。再者，如何使学生有效地掌握更多的词汇乃是整个外语教学的中心议题之一。
总之，词汇在语言交际和教学过程中，起着非常重要的作用，在当前要求大学英语教学更上一个台阶的新形式下尤其如此。我们应利用系统功能语法中的搭配理论、语义场理论、语域理论等，结合各种教学方法，分析词汇，帮助学生找出单词内部、单词之间的结构和联系规律，经常地归纳总结词汇。使学生正确理解、掌握词汇，并能举一反三地灵活运用，从而提高他们的听、说、读、写各项语言交际技能。
参考文献：
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[4]黄建邺.运用语义学理论指导英语词汇教学[j].外语教学，1995，（2）.
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系统理论的意义篇8
关键词：法律论文；评价理论；态度；情态
中图分类号：G04文献标识码：a文章编号：1673-2596（2013）08-0201-02
随着中国成功入世，对外法律文化交流日益频繁，法律论文成为重要的交流形式之一。法律论文要求语言严肃、准确和规范，通过严密的逻辑推理，表明自己的观点和态度，进而影响读者。本文主要从评价理论的态度系统入手，对40篇中西法律论文摘要的态度评价资源进行分析，探讨他们各自态度表达的特点及优劣，使法律文化交流更加顺畅。本文随机选取的40篇分析样本，20篇来自CnKi搜索到的五个法律核心期刊，另外20篇取自DoaJ搜索到的美国五所法学院学报。
一、理论方法
1.评价理论
系统功能语言学家提出了自然语言的三种元功能理论。他们认为语言作为社会人的有意义的活动，是做事的手段，在交际中除传递有关主观世界中的经验之类的信息之外，还反映人与人之间的关系，这就是语言的人际元功能。人际元功能主要通过语气系统和情态系统来体现。20世纪90年代，悉尼学派的martin等人在此基础上对人际功能进行了横向和纵向的延伸，开展对语言中有关个人的态度和评价意义的研究，提出了评价理论。它主要研究个人如何运用语言对事物作出评价，关注作者如何就某个问题或命题作出判断，表明态度，采取立场，并与读者协商。Hunston认为，评价涉及能够体现作者对语篇中实体价值的观点，即作者对某事物赞同或反对的态度[1]。评价理论把评价资源按语义分为三个方面：态度、介入和分级，其中态度系统是评价理论的核心。
2.态度子系统
态度系统指人们参照情感反应或文化制约下的价值体系对参与者和过程进行主体间性评价的意义资源，即martin所说的“说话者/作者对人、人类行为、事物和人类情感的价值资源”[2]。态度是评论者从情感感受、伦理道德和社会规范领域、美学和社会价值方面表达对被评价物的感受和评价。简而言之，态度就是人们感情的自然流露或对事物或某人的喜恶的倾向。态度又进一步化为三个子系统：一是情感（affect），即作者对人、物、事或者某状态作出的带有感彩的评价；二是判定（judgement），即一系列有制度规定的规范对人类行为的肯定和否定评价；三是鉴赏（appreciation），即人们对事物或现象所持有的不同态度[3]。态度从本质上讲是一种等级意义，所以其典型表达手段是形容词性质的词语，如happy，silly，beautiful等[4]。martin和white指出，有些表达概念意义的词汇和小句也可以表达态度意义。这种态度的间接表达能够“激发”某种态度，促使读者做出某种反应，从而实现作者隐含的态度意义。
二、实际应用分析
1.态度词汇分析
上文对评价系统及其态度子系统理论做了简要地概述，下面将运用上述理论对本文选取的语料进行分析。态度从本质上讲是一种等级意义，所以其典型表达手段是形容词性质的词语，这也是态度意义的最直接表达方法。首先通过对中西40篇法律论文摘要的态度词汇分析，我们得出以下结论（见表1）。
从表1可以看出，在中西法律论文的摘要中，“情感”子系统完全缺失。该现象可以根据“情感”的概念予以解释。“情感”是关于感情积极和消极的描述，通常出现在描述情感的文章中。而法律论文往往重于客观地陈述事实，注重严密的逻辑推理，所以情感特征没有出现。与此相反，表达“判定”和“鉴赏”的词汇频频出现。从比例上看，“判定”的表达明显少于“鉴赏”，“鉴赏”的表达占有优势，这是中西法律论文摘要中态度表达的共同点。不同点在于中方学者运用的态度表达词汇比例（55.5%）高于西方学者（44.5%）。具体分析还发现，中方学者使用的体现“鉴赏”的词汇相当丰富，基本涉及了“鉴赏”的所有子系统；而西方学者使用的体现“鉴赏”的词汇相对集中且具有典型性，如strongly，brief，important，significant等词使用得比较频繁。
2.态度小句分析
评价理论是一个关于人际意义的系统。它通过对语言的分析来评价说话人对事或人物的立场、观点和态度。因此实现人际意义的主要手段情态，同样具有评价功能。情态是指发话者对自己所谈命题的成功性或有效性做出判断，或在命令中要求对方承担义务，或在提议中表达个人意愿。而情态动词可以用来表达作者对事物所持的态度和看法，也是表达态度评价的主要方式和语气资源。通过对选取的语篇分析，在中方学者的摘要中，共有199个小句，出现了35个情态表达，所占百分率为17.6%；在西方学者的摘要中，共有244个小句，其中只有23个情态表达，所占百分率为9.4%。比较来看，西方学者的法律论文摘要所使用的情态表达明显低于中方学者。由此可见，中方学者更容易通过情态来表达自己的主观态度和意愿，主观意图流于表面，从而给读者直接而深刻的印象。
3.其他态度资源分析
从以上对态度资源的分析来看，中方学者法律论文摘要中无论是态度评价词汇还是小句，都明显多于西方学者的。在评价手段上，有些词语和小句表达显而易见是评价性的，或者说它们的功能和意义就是评价。但特别值得注意的是，评价理论在讨论评判时使用了“评判的标记”这一概念，即纯粹的概念意义也可以在语境中具有评价的功能[5]。
研究发现，西方学者法律论文摘要中态度的表达就有以下几个显著特点是中方论文摘要中鲜见的。一是列出具体数字和年代，如摘要8：nearlyallfelonyconvictions―about95percent―followguiltypleas，suggestingthatpleaoffersareveryattractivetodefendantscomparedtotrials.摘要19：accordingtotheauthorscalculationsthesocialcostcausedbycrimewasabout2.17billionUSadollar：（$）（1.6billioneuroeUR）in2009.二是举例，如摘要1：thispaperaimsatshowinghowlexical/terminologicalresourcesandconceptualstructures，suchasontologies，canbeconstructedbymeansoftheinnovativetoolsprovidedbyiCt，liketheSemanticweblanguages，thecomputationallinguisticandtheontologyengineeringtechniques.摘要7：asacommon-law-styledevicethatmirrorsthefunctioningofotherareasofprivatelaw，suchastortlaw，substantialsimilarityremainsanunappreciatedsourceofflexibilityandpluralismincopyrightlaw.第三是运用比较，如摘要3：asanattributableliability，corporatecriminalresponsibilityrequiresmorepreciseanddetailedprinciplesofattributioninthenationalcriminallaw.摘要8：otherscontendthatpleabargainsonlybenefitinnocentdefendants，providinganalternativetotheriskofaharshersentenceattrial.
以上例句中的数字，举例和比较等表达概念意义的词汇，在读者看来，都带有一些评价的成分，也就是说，它们的概念意义中部分地含有人际意义。西方学者通过列数字，举实例和相比较的方式，将自己的主观意图和态度隐藏其中，读者在接受这些客观事实的同时也接受了作者的主观评价，具有较强的说服力。同时体现了法律语言的准确性和严肃性，给人以可靠之感。这些特点在中方学者法律论文的摘要中是欠缺的。
三、结论
本文运用评价系统下的态度子系统理论，对40篇中西法律论文摘要进行了分析，发现中方学者更善于运用态度词汇和小句等显性态度资源来表明自己的立场观点，而缺少西方学者擅长运用的举数字、举例、比较等隐性的态度资源。通过比较研究，不但能使英语学习者更好地理解西方法律论文摘要里隐含的作者态度，而且为中方学者构思法律论文摘要提供一定的参考。
参考文献：
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〔3〕李国庆.系统功能语言学的研究与应用[m].广州：暨南大学出版社，2009.72.
系统理论的意义篇9
关键词：互文性文本能指所指系统
“intertextuality”来自于拉丁语词汇“intertexto”，意思是纺织中的混合。“互文”（intertext）、“互文性”（intertextuality）原本是语义学、修辞学中的术语，后来成为西方解构主义的重要概念。一般来说，互文性被认为是指某一文本与它的前文本（pretext）之间的关系，是指文本的意义由其他的文本所构成，即文本作者将其他的文字借用和转译到创作之中，或者读者在阅读时参照其他的文本。该术语在1966年由后结构主义学者JuliaKristeva创造以来，多次被借用和转译。因该词所包含的范围太广，难以界定，尽管有不少语言学家、文学家、批评家对互文性进行过各种不同的探讨，该概念至今没有学界所公认的定义①。评论家wiliamirwin说：“对这个词的歧见之多，几乎和使用它的人数相当。从忠实地遵照Kristeva的原意，到只是将它当作是‘引喻’和‘影响’的时髦说法。”[1]（p228）然而，互文性概念正日益成为语篇学、修辞学、语用学、认知语言学、社会语言学、心理语言学、语料库语言学等学科的核心概念，可以预期，互文语篇研究也正成为语言学科以及相关学科新的论域[2]。
互文性不仅具有方法论的意义，而且成为20世纪西方文论包括后结构主义、解构主义、后现代主义的理论基石。现在已互文性日益发展成为一种新的理论模式和研究方法。我们认为，学界的纷争主要源自于对概念本身的理解和理论的应用范围。一般来说，文艺和文化理论都具有一定的语言学基础，鉴于互文性理论的复杂性和跨学科性，本文拟对互文性的语言学理论基础进行探讨，以期对该理论进行概念上的解析。
一、索绪尔的语言符号观
以索绪尔（Saussure）为代表的结构主义语言学认为，语言的具体实体就是符号单位。在索绪尔的语言符号理论中，符号是由所指（概念）和能指（音响形象）两个范畴所组成的不可分割的整体，正如硬币的两面。“语言符号连接的不是事物和名称，而是概念和音响形象”[3]（p101）。能指和所指起初是流变的，它们一旦结合就不可分离。索绪尔指出，概念并不存在初始意义，是由它与其他类似的价值之间的关系决定而形成的。
意义是由语言符号按照横组合和纵聚合顺序产生的，它本身并无意义。语言符号存在于系统内部，只有在与其他语言符号相区别时才产生意义，因此语言符号是一个普遍的、抽象的系统，与其它系统既有区别又相关联。索绪尔强调语言的系统性，并以此确立了意义以及文本间的关系特性。为了找到一些语言学习的普遍原则，他认为只有抽象意义上的语言，只有在历史上任何时刻能够构建语言的规范和规约，才能成为语言学研究的对象。我们不难看出，虽然索绪尔强调符号间相互关系的重要性，但是结构主义符号学的缺点之一就是倾向于将单个文本看作是作离散的、封闭的实体，只关注文本的内部结构。即使在多个文本被作为“语料库”（一个统一的集合）来研究，整体结构本身也易于受到严格的限制。在结构主义学者看来，为了便于交际，所有个体都只能完全接受预先存在的语言系统。“事实上，一个社会所接受的任何表达手段，原则上都是以集体习惯，或者同样可以说，以约定俗成为基础的”[3]（p103）。
总的来看，语言符号和语言的暗合影响了20世纪人文学科的诸多领域。索绪尔甚至构想出一门新学科《符号学》来研究存在于社会中的符号，并对符号和语言结构重新进行了界定。而结构主义正是以此为基础，作为一种批评、哲学和文化运动，从符号系统的视角对人类文化进行了革命性的的重新描述。因此，我们可以将这种在人文科学领域内曾被称为“语言学转向”（linguisticturn）的思想革命理解为互文性理论的起源之一。正如现代文学和文艺理论本身，互文性也可以说是源自于20世纪索绪尔的现代语言学，也正是索氏的语言观促成了互文性概念的形成。
当然，索绪尔语言学将语言看作是共时的系统，认为语言在本质上是客观、科学的，语言符号的任意性和非所指性直接指向了语言系统本身而不是现实世界。克里斯蒂娃反对该理论的封闭性，她认为符号系统应该是开放性的，能指和所指之间的关系也非一成不变。而形式主义语言学则更关注文学作品的“文学性”，然而，这两种方法都忽视了语言是存在于具体的社会情景之中，语言与具体的社会价值是密切相关的。
二、巴赫金的“会话”和“复调理论”
提及互文性，巴赫金将是一个无法回避的人物。虽然巴赫金从未使用过“互文性”这个概念，但他一直将互文性理论应用到实际研究中。因此，我们有必要对巴赫金作进一步的了解。
米哈伊尔・巴赫金（mikhailBakhtin，1895～1975）是前苏联著名的文艺理论家和评论家。他曾因政治原因被拘捕并流放，后在一所高校教书。巴赫金在《对话想象》（theDialogicimagination）一文中详细讨论了小说的对话特征，还使用了其它概念比如“复调”（polyphony）、“杂语现象”（heteroglossia）、“双重话语语篇”（double-voiceddiscourse）和“杂合”（hybridization）等对会话理论进行补充。对以上术语以及小说论述的关注将会扩展我们对巴赫金语的语言观及互文本质的理解[4]。
与索绪尔不同的是，巴赫金更关注对语言的历时性研究。根据Bakhtin/medvedev（1986）的观点，意义的唯一性取决于具体社会语境中个人或集体间的言语互动。虽然索绪尔认为语言学不能把话语作为研究对象，但是只有从社会维度，语言才能持久反映和改变阶级、机构、国家和集体的利益，因此语言体现和反映的是社会价值和地位的持久演变。任何语言都离不开先前话语以及业已存在的意义和价值模式，也会促进和寻求更多的关联。无论是简洁的话语还是复杂的科技或文学语篇都不会独立存在。在日常交际中，我们在具体语境中所选用的词语都有其“他者性”（otherness），即他们都属于具体的语类（speechgenres），并带有先前话语的踪迹。从这种意义上来说，语言的他者性已初显“会话理论”（dialogism）的互文本质。
在巴赫金看来，对话性是所有语言的构成要素，即所有话语都具有对话性，其意义和逻辑取决于先前的话语内容以及他人对话语的接受方式。“会话理论”是巴赫金的极为重要概念，该术语甚至成为他以后学术思想的核心和哲学基础。即使现在，巴赫金的著作也对文艺理论、批评、语言学、政治和社会理论、哲学以及其他许多学科领域都具有深远的影响。
为了解释互文性的合理性，巴赫金提出了“长远时间”理论。他认为真正伟大的作品都是经过若干世纪的文化酝酿才形成的。如果只是从近期的实际利益出发，那么就不会洞悉社会现象的深层涵义。“长远时间”以文本的历时性打破了文本的共时性观念，为互文性理论奠定了坚实的理论根基。
然而，在上个世纪中页，巴赫金的著作还鲜为人知。大多数作品尚未出版，正是克里斯蒂娃率先将巴赫金及其思想引入到西方理论界，并为她在法国的理论研究进行了详细阐述。她首创了“互文性”这一术语，对巴赫金的著作进行部分的评述，并将这种隐藏在“互文性”背后的对人类社会和交际的察力与结构主义理论表面上的严谨性和系统性结合起来。虽然索绪尔和巴赫金实际上并未使用这一术语，但克里斯蒂娃的确受其影响，将他们的思想和主要理论同自己的研究结合起来。
三、克里斯蒂娃的互文理论
朱莉亚・克里斯蒂娃（JuliaKristeva，1941-）是法国心理分析家、语言学教授、符号学家、小说家以及修辞学家，还是欧美学术界的知名学者。她于1964年从保加利亚来到巴黎攻读博士学位，后在法国定居。其博士论文《诗性语言的革命》（aRevolutionofpoeticLanguage）在1984年得以出版。克里斯蒂娃从1974就在巴黎大学教授语言学课程，还常到美国哥伦比亚大学讲学。因此她的学术生涯始于语言学，后又吸收了弗洛伊德（Freud）和拉康（Lacan）的理论，将其与后现代语境（postmoderncontext）相结合，形成了具有了自己特色的心理分析。其著作涉及符号学、文艺批评、心理分析、哲学、政治、神学以及半自传体小说。克里斯蒂娃曾因其对社会的学术贡献受到法国政府的奖励。
20世纪60年代后期的法国，对结构主义（structuralism）的讨论正进行得如火如荼，这也促成了后结构主义（poststructuralism）的诞生。“互文性”这一术语最早就是由朱丽娅・克里斯蒂娃在《符号学：符义解析研究》（1969）一书中提出的，后又在《小说文本：转换式言语结构的符号学方法》（1970），用整整一章的篇幅详细论述了“互文性”概念的内容。她在批评了结构主义的不合理因素，将在巴赫金文本分析的研究成果介绍到西方的同时，从其对话和复调理论中得到启发而发展了自己的一套理论，把互文性定义为符号系统的互换，可以是一个或几个符号系统与另外的符号系统的互换。因此，互文性强调文本结构的非确定性，强调任何文本都不能脱离其他文本而存在，即每个文本的意义产生于它跟其他文本的相互作用中，这种相互作用是永无止境的。
克里斯蒂娃的理论主要是基于对符号和象征这两个概念的描述和辨证。她指出，主体的语言实践过程既是一个意指的过程，也是一个否定的过程，也就是她所说的“声音生产的冲动性基础”。她认为，不具有示意功能的系统只单独具有符号性或象征性其一，它们的特征就是缺少两者的共同作用。主体通常同时具有符号性（semiotic）和象征性（symbolic）。如果欠缺完整的符号性，会导致主体身份的不稳定性。主体分裂（schizophrenia）就是体现符号支配作用的例证。克里斯蒂娃将它称为发挥社会联结（socialconnectivity）作用的意指（signification）过程的消解（dissolution）。她指出在由自然和文化组成的社会环境中，表达主体包含两个层面：意识主体和潜意识主体。这是她在弗洛伊德和索绪尔等前人的研究基础上进行的创新，也是她对语言学理论的重要贡献之一。
克氏认为，所有能指系统都可用先前能指系统的转换来进行界定，试图打破文本是由作者来规定的传统观念。文本不只是作者的产品，也是与其它文本和语言结构相关联的产品，因此她提出，“任何语篇都是由引语拼凑而成，任何语篇都是对另一语篇的吸收和改造”[5]（p66）。文本都受其它阅读过的文本和读者的文化背景的影响。克里斯蒂娃用“互文性”来描述有助于理解单个文本的先前存在的语篇。任何文本都是对其它文本的解读和反应，任何文本只有在与其他文本的关联中才能得以解读。文本的意义取决于对其他文本的吸收和转换，正如罗兰・巴特（RolandBarthes，1986）所指出的，文本不是表达简单的“神学”意义的文字……而是各种各样的非原始意义的文字混合和碰撞的多维空间[6]。克里斯蒂娃在其博士论文中又进一步发展了互文性概念。弗洛伊德曾经区分出在无意识中起作用的四种过程：压缩（condensation）、移置（displacement）、视象（visualimages）与润饰（secondaryelaboration），而克里斯蒂娃又加上了另一种过程─变换（transposition），即从一种符号系统向另一种符号系统的过渡。在此过程中，旧的系统被解构，新的系统得以产生。新的系统可能运用相同或相异的能指材料，变化多端的诸多意义彼此交迭，巴赫金曾将其描述为“狂欢节”（carnival）。克里斯蒂娃指出，小说尤其为不同的符号系统的“重新分配”（redistribution）展现了潜势。因此，互文便成为各种不同意义重叠并共同延伸的具体类型，是指一个或多个符号系统向其他系统的转换或多种指示系统间进行转换的“领域”，而小说正为该现象的发生提供了极为恰当的空间。
克里斯蒂娃不赞同索绪尔的静态语言模式以及结构主义的文本理论，强调文本的对话原则、复调结构与互文本的生成过程。认为人类语言具有对话本质，从而找到了人类语言之所以能够表达无穷意义的原因和生命力源泉。因此，她在符号学研究中反对对符号进行静态研究的结构主义方法，主张对符号进行动态研究[7]。克里斯蒂娃还将巴赫金的语言的社会性和双声特性融入到她的符号学理论中。她从两个轴来描述文学文本：横轴连接作者和文本读者，纵轴连接文本到其它文本（Kristiva，1980）。共有的语码将这两个轴连接起来：每一文本和文本的阅读都取决于先前的语码。她还说，“每一文本从一开始就处在其他语篇的管辖之下，其他语篇给文本限定了范围”[8]（p105）。克里斯蒂娃接受巴赫金将语言放在语境中进行研究的方法，并指出这样的研究向学术界展示了在文学批评、人类学、社会学等众多学科间建立一种间性学科和间性理论的可能性和必然性，这对于正确研究符号意义的生成问题具有重要的方法论意义。就连克氏本人后来在谈到“互文性”概念时，也明确承认了对巴赫金“对话理论”的借鉴，然而她更强调话语在语义、句法和语音方面的交叉。她将精神分析的因素引入到“互文性”中，指出作者和读者的互文使他们成为精神身份遭到质疑的“现实主体”（subject-in-process）。
因此，正是克里斯蒂娃将索绪尔和巴赫金主要理论和观点结合在一起，产生了互文性理论，从而较为系统地研究文本意义的产生过程中一文本与其他文本之间的相互关系问题。
四、互文性的发展及意义
在克里斯蒂娃提出这一理论后，不少西方文学批评家对之进行了探讨。其中大多数是法国批评家，如罗兰・巴尔特、雅克・德里达和热拉尔・热奈等。互文性理论不仅注重文本形式之间的相互作用和影响，而且更注重文本内容的形成过程，注重研究那些“无法追溯来源的代码”、无处不在的文化传统的影响。因此，克里斯多娃的互文性理论对后结构主义和解构主义文本理论影响甚大[9]。
解构主义学者德里达就曾将“文本”作了广义和狭义之分。狭义的“文本”是通常意义上我们所说的一种用文字写成的有一个主题、有一定长度的符号形式，广义的“文本”指的是包含一定意义的微型符号形式，如一个仪式、一种表情、一段音乐、一个词语等，它可以是文字的也可以是非文字的，这种意义上的文本相当于人们常说的“话语”（discourse）。德里达的定义明显地拓展了互文性的研究空间，扩大了文本的外延，从而使文本与文化的关系更为紧密[10]。可见，对文本概念的不同理解，就决定了人们对互文性概念理解的差异。因此，互文性概念也为后人所发展，从互文性到跨文本性、从词语到图像、从网络到泛网络的变化。在实践中，互文性已不局限于文学艺术作品之中，它也经常出现在电影、绘画、音乐、建筑、摄影等几乎所有文化和艺术作品之中，从而产生图文并茂的体裁互文文本。不管文学与文本之间的常识性联系，我们只需记住互文性理论的原本表述与索绪尔关于符号学概念的发展便可使互文性在非文学艺术形式研究中的应用得以理解[4]。
在“互文性”理论形成与发展的过程中，诸多学者做出了自己积极的理解、“误读”和建构，理解的角度与内涵也相应地发生了变化，而这正是“互文性”这一理论的魅力所在。“互文性”的魅力还体现在这一理论的运用范围正在不断扩大，相信随着人们对互文性理论的不断关注，其意义和作用将更加突显[11]。
五、结语
互文性理论作为以一种文本理论，本质上是探讨文本的形式和意义问题。传统上的文本是指构成文学作品且使得品得以永存的实际语词和符号。在结构主义和后结构主义学家看来，文本表示一个文本和另一文本的互文关系以及读者对该关系激活所产生的意义。文本本身不涉及恒定而永久的意义，而（文学）作品则表现了恒定且独立的意义。当然，一种理论的形成和发展会受到多种因素的影响，况且克里斯蒂娃本人在心理分析、语言学、符号学、小说以及修辞学诸多领域颇有建树，但是我们可以看出，从语言本体论的角度来看，克里斯蒂娃的互文性理论既具有索绪尔结构主义语言学方法上的严谨性和系统性，又具有巴赫金文本理论的人类社会性和交际性，有着坚实的语言学理论基础。
本文系山东科技大学教育教学研究“群星计划”项目“互文性理论与大学英语翻译教学研究”[项目编号qx102141]的阶段性成果。
内容注释：
①有关互文性概念的分类，请参看蒋骁华，2003；林化平，2006。
参考文献：
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系统理论的意义篇10
【关键词】复杂科学；系统科学方法；阐释学；模糊逻辑
被称为“制高点”、“突破口”的教育技术涵盖社会、政治、文化、教育、心理和艺术等众多学科的研究领域，我们必须充分利用科学规律和各种技术，把教育和技术紧密地结合起来，解决教学过程中的实际问题。但只是从应用层面和技术层面发展教育技术是不够的，必须从系统方法的角度来认识教育技术。只有这样我们对教育技术的认识才具有高度和深度，才能实实在在地对教育技术的发展进行指导。
一、复杂科学的提出
教育是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内
部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。复杂科学是国外20世纪80年代提出的研究复杂性和复杂系统的科学。复杂科学包括控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、突变论、协（简称“新三论”），以及相变论、混沌论、超循环论等其它新的科学理论。这些理论主要是研究和揭示复杂系统的有关特性，如非线性、混沌、突现、自组织、非还原性等。[1]正是基于对教育系统复杂性的认识，人们提出将复杂科学的原理和方法引入到教育系统的研究中，从复杂性角度来理解教育系统及其复杂性，转变学习概念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，为学生提供从复杂系统中涌现出的新的思维方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育系统效能的目的。
物理学中耗散结构理论、协同学提出了解决复杂自然系统的理论、方法，为统一自然系统和社会系统建立系统科学准备了材料。物理学以前讨论的系统是可逆的、退化的，牛顿第二定律、热力学第二定律判定了系统的演化方向和特点。这类自然系统的演化方向与生物界、社会科学中普遍存在的发展、进化等演变现象相矛盾，人们无法用统一的方法来研究自然系统与社会系统。i.prigogine提出耗散结构理论：开放系统在远离平衡状态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。在自然界的物理、化学系统中可以发现存在着与生物学一样的进化现象，并可以利用耗散结构来统一讨论。h.haken提出协同学，认为复杂系统的相变是子系统之间的关联、协调作用的结果。我国著名学者钱学森教授在80年代提出了系统科学体系的框架，分析了在不同层次上的学科内容，提出了它们之间的联系，使系统科学走上了全面发展的新阶段。我们从系统科学的角度来讨论问题，这就可以站得更高，对问题分析得更深入。对这些复杂系统的分析不仅是对系统理论的应用，同时在研究中所采用的新的方法，所得到的新的结论也会丰富系统理论本身的内容，使系统理论真正成为解决复杂系统演化的理论。[2]
二、系统科学方法指导教育技术，以实现最优化
系统科学理论“老三论”（控制论、信息论、系统论）和“新三论”（耗散结构论、突变
论、协同论）为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，成为教育技术学最重要的理论基础。系统科学方法具有以下特征：整体性、综合性、有效性、定量化和最优化。其中最优化体现了系统科学方法解决问题时所要达到的目标，它可以根据需要和可能为系统确定出优化目标，运用新技术手段和处理方法，把整个系统逐级分成不同等级和层次，在动态中协调整体和部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最佳目标，以达到总体最优。
教育技术（aect）94定义：教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。现代教育技术是以系统方法为核心展开全部教育实践的，即对学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价。现代教育技术的目的是追求教育的最优化。教育最优化是指一定的条件下，在同样的时间内，使学生学得多些快些好些。最优化标准有两个：一是最大效果；二是最少时间。用最少时间得到最大效果是教育技术所追求的目标。
如前所述，耗散结构理论认为：任何远离平衡状态的开放系统，都能通过与环境进行物质和能量的交换，这时系统可从原有的熵增的状态，转变为一种在时空和功能方面的远离平衡的有序状态，即形成一种组织化和有序化的耗散结构。孤立的系统只能出现负熵，最终导致有序结构的破坏。[3]目前，中国的应试教育还根深蒂固，必须以和谐的方式从教育系统的外部引入负熵，营造开放的教育环境，促进系统内部长期积累的熵增的逐渐减少，通过系统内部的各要素之间的相互作用，使教育系统从无序向有序进行。教育技术可以实现以上转变。教育技术具有开放性和旺盛的科学活力，它与全新的认知理念同步发展，并及时把相关科学和高新技术引入到教育系统中，促进人们更新教育观念，改革教学方法，使教育领域成为培养适应社会的创新人才的基地。
开放是系统减少熵增和内耗的调节剂，开放使系统不断更新，也使系统获得良性循环的保证。系统要达到开放必须具备两个条件：系统内部各要素的相互开放和交流，系统内部和外部的各种影响因素的相互开放和互动。开放的本质是系统吐故纳新，教育技术的灵魂是整合，它意味着教育对各个学科的开放，接纳和综合。[3]
教育技术具有开放的显著特征：（1）开放的教育观念学会学习是当今教育的主旋律，培养每个公民的信息素养增强了教育技术的开放性，教育技术实现了教育理念的全面开放。（2）开放的教育对象从教育走出校园，面对社会每个公民，面对不同职业，不同年龄的人，可以按学习者的需求，构建教育环境。（3）开放的学习重视学习的过程，从学习方式的单一化向多样化开放，如集体学习，个别学习，研究性学习，协作学习等。传统的认知方式是人们长期形成的习惯，而电子学习创造了全新的学习空间和学习模式，激发了认知潜能。（4）开放的学习能力从重知识的获取能力到处理信息的能力。培养人的信息素养是学习的主要目的，强调个人对信息的获取、分析、加工、评价、创新的能力。（5）开放的信息资源电子阅览室、数字图书馆、多媒体教室、视频会议系统和信息高速公路把全世界的信息资源通过文本、视频、音频、动画、数据等传播形式呈现在学习者面前，让学习者能够随时随地获取信息。
三、阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计
教学系统由学生、教师、教学内容、教学方法和教学媒体构成，教学设计是对教学系统
的优化设计。教育技术的核心问题是教学设计。因此，教学设计应摆在教育技术学研究与实践的核心位置，这是因为教学设计不仅构成教学开发与应用的前提，更直接影响到开发与应用的质量。人们获取学习信息或学习资源的手段、环境及学习目的都发生着变化，因此，教学设计处于变化之中。传统的系统理论研究教学设计具有一些局限性，如教学设计的线性、确定性、封闭性和负反馈性等与当前以人为本的教学实际有一定的距离。[4]20世纪90年代以来阐释学、模糊逻辑、混沌理论等多种学科领域的研究为教学设计提供了多样化的视角。
（一）阐释学与教学设计
阐释学（hermeneutics）是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。”[4]在阐释学发展过程中，有关学家研究总结出以下法则和原理：正确理解文本意义的法则。对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心里过程。（1）历史性原则——结合作者所处的具体条件理解文本的意义。（2）整体性原则——在一定的语境中理解每个词语的意义。（3）代入性原则——进入作者创造时的情景，重新体会其原意教学的主要目的就是对所学内容获得正确的理解，或者帮助学习者对所学内容阐发个性化的意义。根据学习者的理解过程来促进学习者的个性化理解，教学便有“建构”的意义。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角，对教学设计的启示主要表现在以下方面：（1）没有学习者的理解活动，理解不可能产生。学习的产生在于学习者能参与到理解的活动之中。阐释学认为，当理解者与文本以共同的观点融合在一起时，理解便产生了。（2）背诵不等于理解。以促进理解为目标的教学，应当关注文本创作者和解释者所处的不同文化或社会情境。文本的理解不是通过文本的背诵而获得，而是通过解释者的阐释。（3）教学不要奢望某种统一的意义理解或学习结果预定。理解并不是一种僵硬的过程，它涉及所处时代的社会和历史的影响。要从一个群体中期待一种可信的、客观的学习结果预定，是不可能的。（4）学习是一种个别化的社会性的活动。每个对话/交流都是不同的，忽视这一现象将导致在教学实践中错误地判断学习者理解了什么，学到了什么。
运用阐释学原理为教学设计寻求一种解决方案，意味着我们在为学习者深化某一问题的理解寻求方法。教学设计的思维和操作可以沿着以下原则展开：（1）利用理解的空白，促进学习者对学习内容表现他们个人化意义的理解。这种处理理解“空白”的活动，是基于阐释学的教学设计的主要任务之一。学习者在对待理解“空白”的问题上，要求表现个人化的解释/意义生成。教学设计就是要为学习者对文本形成个人化的意义创造/组合大量的机会。例如，为学习者提供开放性问题的课堂讨论练习，就有利于学习者展现个人化的反应和发展学习者的个人化意义。（2）多数学习者在学习过程中，在理解主题内容时，都会带着自身的偏见和切身的利益。这就意味着在学习课程内容开始，教师可以通过引发讨论的问题，来发展学习者的主观性意义。（3）为了促进学习者对学习内容的理解，教学应当在“文本创作时代”与“理解者所处时代”之间架起一座沟通之桥。在任何一种学习活动之中，学习者都会把其自身的时代和文化代入其中，对意义的解释产生影响。
（二）模糊逻辑与教学设计
模糊逻辑（fuzzylogic）是美国工程师lotfizadeh（1965）提出的一个概念。模糊逻辑对传统逻辑提出了严峻的挑战。传统的逻辑假设是：人的思想是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精确的。它以命题的二值性为基础，以排中律为基本原则之一。因此，传统的逻辑所遵循的是二值性原则和排中原则。一个命题或者是真的，或者世界假的，并且一个及其否定必有一真。而模糊逻辑却与概念、命题意义的不精确性相一致，它推理的结论并不严格依据前提。模糊逻辑的出现，为解决复杂性、交叉性的问题开拓了道路。
模糊逻辑对教学设计的启示表现在以下三个方面：（1）模糊逻辑理论对教学设计中的需求分析和评价具有启示意义。这些分析在教学系统设计模式中居核心地位。从模糊逻辑理论的角度来看，在理念与行为只常常存在一种或然的、非线性的关系。因此，运用模糊逻辑作为一种分析工具，更能有效地解释行为。（2）模糊逻辑理论对认识/处理学习者的感知问题更为有效。学习者对自身能力的感知及自信心，与学习者获得好成绩同样重要。（3）运用模糊逻辑超越决定论的思维和设计方法，在评价“现实生活”的问题方面显得更为有效。[4]世界并非是黑白两极的，而是绚丽多彩的。
（三）混沌理论与教学设计
20世纪60年代，诞生于数学与物理学的混沌理论，与相对论、量子理论并誉为20世纪的三大科学革命理论。混沌理论的产生始于量子物理学不满牛顿机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙中的每种实践都是有序的、规则的并可以预测的。量子物理学认为宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在，所有的物理现象都是不可决定的，也是不可预测的。这种非决定论为解释世界的混沌现象提供了认识/研究途径。所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。理解混沌，应当注意两点：第一，混沌系统中隐藏无序；第二，混沌是存在于无序中的有序模式。理解混沌理论要把握以下三个关键概念：
1．对初始条件的敏感依赖性（sensitivedependenceoninitialconditions）：一个系统中的混沌是指系统内初始条件的小变化会引发后续的大变化。这也常被称为“蝴蝶效应（butterfly effect）”。混沌系统对其初始条件的异常敏感性说明，最初状态的轻微变化导致不成比例的巨大后果。当一个系统的初始条件不清楚或不确定时，我们是不可能预测到会发生什么结果的。
2．分形（fractals）：分形理论创始人是美籍法国数学家b.mandebrot.fractal，本意是不规则的、破碎的、分数的。用此来描述自然界中传统几何学所不能描述的一大类复杂无规则的几何对象。例如，弯弯曲曲的海岸线、起伏不平的山脉、令人眼花缭乱的满天繁星等。它们的特点是极不规则或极不平滑。直观而粗略地说，这些对象都是分形。分形，意指系统在不同标度下具有自相似性质。由于系统特征具有跨尺度的重复性，所以可产生出具有两个普通特征：第一，它们自始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上不规则程度却是一个常量。
3．奇异吸引子（strangeattractors）：吸引子是系统被吸引并最终固定于某一状态的性态。而奇异吸引子则通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性。
混沌理论对分析学习系统提供了另一种科学视角，对我们在分析教学系统中常用的决定论科学方法提出了质疑。（1）如生物学系统一样，教学系统也是充满了混沌。传统的教学设计原则和假设在两个方面与混沌理论相抵触：一是教学系统的决定主义假设；二是学习者和学习过程是可预测的。（2）混沌理论挑战传统教学设计中的线性教学程序——设计者或教学者认为只要按照预定的教学程序，对学习者施加干预/影响，就可得到预期的学习结果。但事实上，预成的线性教学设计很容易被教学中的混沌实践所颠覆，导致教学过程难以预测，难以单靠线性的操作程序来控制教学过程，并得到预期的教学效果。（3）混沌理论认为教学设计必须认真考虑学习过程。学习的信息处理模式通常在本质上把学习描述为一种线性过程（短时记忆——长时记忆——工作记忆——绩效）。但是，学习的发生过程是学习者个体差异以一种混沌的形式相互交织在一起，共同发挥作用。（4）走向重视学习者元认知能力的发展。处理教学系统设计/实施混沌理论的最有效方法是：帮助学习者学会反思其学习活动，发展其元认知意识，提高其元认知/反思水平。发展学习者的元认知意识是一种帮助它们处理复杂现实世界问题的方法/途径。元认知是指关于我们如何人感知、记忆、思考和行动的知识。掌握这些过程并在学习中及时应用，直接影响学习者的学习成效。（5）情感与混沌。在学习中处理混沌现象最有力的促进因素要靠人类的情感。已有的情商研究表明，经常性的情感挫折或情绪波动会影响个体的智力水平，损害/削弱学习者的学习能力。自我意识是情商的关键性能力。了解和控制个人的自我意识，对于成功做出决策来说，是至关重要的。
就目前我国教育技术发展情形来看，以上这些研究还未完全体现在教学实践过程中。但是，积极地吸纳各种相关理论的研究成果，适应时展和健全自身发展，却是新时期教育技术发展的必然趋势。
参考文献
[1]王强．中国教育和科研计算机网．/20031029/303496.shtml
[2]姜璐．系统科学之窗．/chistory/xtno3.htm