教育制度的含义篇1
(一)教育问责制的概念
在学术界和教育界，学者对教育问责的定义都是按照各自的理解进行阐述、解释的，主要可以归纳为以下几种观点：一是认为教育问责制是对教育主客体之间权利义务关系的规范。比如夏心军(2004)Ⅲ认为教育问责制就是教育行政领导、学校校长以及教师在工作过程中，对教育教学工作履行足够的教育权利和教育义务。司林波(2010)闭也提出应通过立法等形式确立参与教育活动主客体各方的责任与权利。二是认为问责制是实现教育绩效的一系列方法的集合。西方国家学者多是从这个角度来界定问责制的，比如美国著名教育家马丁•特罗就认为“问责即向他人汇报、解释、证明及回答资源是如何使用的，并达到了什么效果”。高耀丽(2005)[31认为问责是指对绩效的回应能力，教育问责的目的是通过汇报、解释、证明等方式，来确保政府部门、社会机构或个人对学校的资源使用情况及效果进行监督。司林波在对教育问责制的含义描述中，同样指出在面对权利主体质询和责问时，权利客体通过解释、描述或证明等形式来表达其行为成效。三是将问责制理解为一种奖惩制度。持这种观点的比较多，夏心军(2004)[11、李树峰(2006)和冯瑶(2007)_5l均持这样的观点，但对奖惩的内容有所不同，夏心军认为必须对教学过程中出现的因为疏忽或过失造成的教育事故追究责任。而李树峰和冯瑶则持全面问责的奖惩观，认为教育问责制是按照一定的标准对教育效果进行全面评估，并据此实施奖惩的一种制度。四是认为教育问责制不仅在于奖惩，还包括对教育质量改进的关注。郑宏宇(2olo)旧认为教育问责制不仅包括对工作绩效的考核和审查，对责任的奖惩和处理，还包括对工作改进情况说明和解释的一种制度。
司林波【2]在肯定教育问责制的质量改进功能的同时，进一步认为奖惩只是问责的辅助手段，即认为教育问责制是指“权利主体⋯⋯对客体的成效作出评判并辅之以奖惩措施的一套行为规范、政策承诺和制度体系。”总体上来看，国内学者们关于教育问责制含义的认识既存在共识，也存在差异。从权利义务关系的角度来界定问责制是从理论层面对问责制本质内涵的高度抽象；把教育问责制看成是方法的集合，则是从技术层面出发，偏向从实践操作层面考察。虽然其他作者在相关论述中没有涉及到这些方面，但总体来说，对问责制所包含的上述含义的理解是基本一致的。这可以认为是关于问责制内涵的共识。争论的焦点在于问责制是手段还是目的?问责制重在奖惩还是重在改进?我们从对西方国家教育问责制政策措施及含义的梳理来看，问责制本身不是目的，而是实现目的的手段，从问责制在实践中的实施来看，问责机构不仅要对问责对象的绩效状况进行评鉴，还要就其如何实现绩效改进提出指导性意见，比如新西兰的教育督导室(eRo)就专门负责对中小学校的教育绩效进行评鉴，其成立的初衷就在于教育的改善，并与教育部紧密合作共同支持学校教学质量的改进，整个教育评估过程侧重于帮助，而不是鉴定和评级，教育督察室通过评估提供给学校关于教育教学质量的信息参考和有价值的改进策略用。
另外，李树峰、冯瑶、许文佩等将问责制仅仅理解为一种奖惩制度，这也是片面的。教育问责制的含义除了奖惩，更重视对教育质量的改进功能。如果仅仅是一种奖惩制度，那么教育问责制与传统的教育管理方法又有什么区别呢?综上所述，概念的准确界定是理论研究深入的前提，对教育问责制含义理解的差异性和模糊性，必然困扰实践中的统一性和科学性。因此，有必要进一步深化对教育问责制含义的理论研究，在基于国外研究成果的基础上，必须联系中国的国情和现实，形成一个具有本土化特征的关于教育问责制的基本概念。
(二)教育问责制的体系构成
高耀丽、李树峰、冯瑶、司林波在对教育问责制含义界定的基础上，进一步对教育问责制的体系构成进行了介绍和分析。基本可以归纳为两方面观点：一是从动态的角度对问责制的实施要件进行分析。高耀丽(2005)[21和司林波(2010)t2]均持这样的观点。高耀丽认为问责由三个要素组成：问责者、应负责任者和责任的内容，也即谁来问责，谁来负责以及所问和所负的责任是什么。司林波进一步澄清了教育问责制实施的作用要件和运作流程，认为教育问责制应该是包括问责的主体、客体、内容、程序、方式以及后果等要素构成的有机系统。二是从静态的角度对问责制的构成要素进行分析。李树峰(2006)t41和冯瑶(2007)[51的观点基本相似，李树峰认为教育问责制的架构主要从职责、指标、表现、评估及奖惩五个方面来表现。冯瑶则指出教育问责制主要包括五个要素，即职责、标准、评估、报告和奖惩。这两方面观点在形式上来看，存在着较大的差异，似乎难以发现相关性，但深入分析来看，二者之间存在着密切的联系。比如第一种观点提出的问责的主客体与第二种观点提出的“职责”相对应，在职责的界定中必然要明确主客体之间的关系，而在“问责的内容”的界定中也必然涉及“职责”、“指标”、“标准”等相关要素，“评估”则是问责的主要手段和方式，“奖惩”即是问责的主要结果。因此，在关于教育问责制体系构成的界定中，虽然在形式上存在差异，但在构成内容上已基本达成共识，这种基本认知的一致性也为下一步关于教育问责制理论研究的深化和在实践中的运行设计奠定了基础，只不过为了在实践中有效把握，还需要理论界的进一步澄清与高度提炼。
二、对义务教育问责制的实践关注和理论研究
新《中华人民共和国义务教育法》创造性地提出了义务教育问责制，在法律上开创了义务教育问责制的先河。此后，义务教育问责制逐渐受到社会各界的关注。在这方面的成果主要集中在以下两个方面：一是对《义务教育法》引入问责制的意义进行分析。比如王博(2006)[81和范范(2006)均认为将问责制引入《义务教育法》，无论哪个层次或者是哪个部门违反了本法都要依法追究责任，这样能够树立均衡发展观，保证政府责任落到实处，有力推动《义务教育法》的贯彻实施，使义务教育更加有力。二是对义务教育问责的原因、问题及对策进行分析。吕光杰(2009)ll0l和韩延伦(2010)tn]专门对农村义务教育问责制进行了研究，认为我国农村义务教育问责存在如下问题：以任务性问责为主，忽视学校教育的现场性；问责主体、客体的权、责、利不对等；忽视教育问责的效益；学校缺乏对上级、自身问责的意识等，并进一步分析其原因，主要在于权责关系的混乱和失衡；缺乏有效的监督和约束机制；农村环境中的法制和民主观念淡薄。尹晓敏(2008)认为应从强化异体问责、拓宽问责范围、完善责任体系、明晰问责程序、供给配套制度等方面努力完善制度建构。总的来说，将问责制引入义务教育，对于我们还是一个新生事物，在对义务教育问责制的理论研究方面，学者们的研究主要集中在对农村义务教育问责的关注。虽然关于义务教育问责制面临问题的分析颇有见地，也提出了一些对策建议，但总体来说，研究面窄、量少，研究范围仍然停留在理论层面，提出的问题和措施也是宏观层面的，没有针对某一地区或某一学校的具体案例进行实证研究的成果。
三、对校长问责制的专门研究
校长问责制是在整合国外教育问责制和国内行政问责制的理论基础上，针对我国中小学实施的校长负责制所存在的弊病而构建的制衡与监督的一种新制度，是把西方教育问责制成果与我国教育管理实践的初步结合。在该领域的研究成果也比较集中，据中国知网查询总计有13篇论文，其中李树峰、杨朝占到10篇，研究内容主要集中在校长问责制的定义探究、动因分析和实施措施等方面。
(一)校长问责制的定义
校长问责制与当前我国中小学实行的校长负责制存在着密切的关系，二者既有区别也有联系。在对校长问责制含义的界定上，李树峰(2006)和杨朝(2007)均从与校长负责制比较的角度出发，对校长问责制与校长负责制的区别及其基本功能、特征、主要内容等进行了界定。但在具体界定上，既有共识，也存在差异：一是在关于校长问责制的制度含义的界定上观点一致，即认为教育问责制不仅是一种监督机制，也是一种责任追究机制。李树峰(2006)[13认为：“校长问责制是为了保证校长正确地行使权力而采用的一种监督制度⋯⋯它在赋予校长必要权力的前提下，对校长实施权力时所产生的责任加以追究。”杨朝(2007)㈣同样认为“校长未履行自己的职责或者在履行自己职责的过程中、违反法定职责和义务时，由特定主体追究其责任。”二是在对校长问责制的功能作用上的理解差异。虽然二者都将校长问责制理解为一种保障学校教育质量和秩序的制度设计，但李树峰更强调校长问责制对校长负责制的补充功能，即认为“校长问责制是对校长负责制条件下的校长权力的保障与限制的一种体制。”特别认为校长问责制有利于实现对校长权力的保障，而杨朝更强调校长问责制对校长权力的监督与限制。
(二)校长问责制的动因与对策分析
李树峰(2005)[151和杨朝(2006)进一步对校长问责制产生与建构的主要原因进行了分析。二者一致认为“校长负责制下的校长权责不对等”是推行校长问责制的根本原因，校长问责制就是要解决“权责对等”的问题。李树峰指出：“体制上的弊端必须从体制上加以革除，要从根本上实现对校长权力的制衡与监督，必须从体制上改革”。李树峰提出了完善校长问责制的措施：建立校长选任制，建立校长与上级行政部门、教师及家长之间的沟通协调机制，依法制定校长问责的标准等。在关于校长问责制具体措施的分析上，李树峰强调了沟通协调机制建设的重要性，在这一点上抓住了问责制的本质，从西方国家教育问责实践来看，正是由于建立起了较为完善的多元主体沟通协调机制，才保障了教育问责实效。沟通协调机制的建构将是我国教育问责制改进和发展完善的方向。
四、对教育问责制实施路径的探讨
国内学术界和教育界在对西方国家教育问责制理论与实践介绍、吸纳的基础上，也开始了初步联系国情的探索，提出一些建构教育问责制的对策措施。主要集中在以下四个方面：
一是将教育问责制与当前我国教育领域突出问题的解决相联系。比如2009年l0月31日钱学森去世之后，“钱学森之问”引起社会的广泛关注和讨论。针对“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这样的疑问，孟卫东(2009)l17l提出通过建立完善的教育问责制度来实现人才培养质量的提升，并从教育问责制的视角提出了求解“钱学森之问”的基本路径，包括重塑人才培养观，真正落实素质教育；推进招生制度改革，创新人才选拔途径；强化教育责任，让更多人负起责任；将基础教育和高等教育问责贯通起来等。
二是从宏观上对我国教育问责制建构的具体措施进行探讨。吕建(2009)指出我国教育问责制建构应该从构建科学的责任体系、更新传统的问责理念、强化异体的协同问责、探索有效的问责方法等层面探寻创新路径。司林波(2o11)[191提出了我国教育问责制建构的八方面对策：培育教育问责文化；加强问责立法保障；强化异体问责；构建科学的问责体系；探索适合中国国情的问责方式；明晰问责程序；加强配套制度供给。
三是对地方政府问责制建构的探索。褚宏启(2011)认为教育政绩考核是推进地方政府教育问责制的基础，并且提出了构建地方教育问责的政绩指标体系的建议，包括教育优先发展的指标、教育质量指标、教育公平指标以及其他指标等方面。
四是对高校建构问责制的专门讨论。国内学者除了对义务教育问责制、校长问责制建构路径的探讨外，徐木兴(2006)l21】和吴景松(2007)[221还专门对高等教育问责制的构建路径进行了探讨，认为健全落实高校问责制度必须做到以下几个方面：确立高等教育公共利益；构建法制化的高校权力体系；明确高校问责主体的权限；实现同体问责与异体问责相结合的高校多元问责形式；建立高校问责的运行程序；确定科学的问责方法等。
由上可见，在问责制建构对策措施的探讨方面，虽然各有所侧重，但对“问责理念”、“异体问责”、“问责体系”、“问责方式”的强调是学者们关注的共同焦点，同时可以发现，国内学者已经开始将教育问责制应用于我国教育实践中具体问题的解决上，这些方面的成绩都是值得肯定的，但总体上来说，这些研究还停留在宏观层面，比如在地方政府问责制的建构上，虽然提出指标体系建构的基本方面，但却并没有深入到具体指标体系的设计问题，更没有针对某一地区、部门和学校的案例分析和对策设计；在对“钱学森之问”的求解中也是如此，所提出的对策也只是原则性的，没有具体细化的设计。因此，学者们所提出的对策措施还比较抽象、笼统，缺乏可操作性和针对性，教育问责制在我国的建构还有许多细节性工作要做。
五、国内教育问责制研究的特点及存在的问题
从以上研究现状来看，国内学者对教育问责制的研究表现出如下特点和不足：
第一，研究领域较广，研究深度不够。国内学者从对欧美教育问责制的介绍人手，不仅开展了对教育问责制基本概念的理论研究，义务教育问责制、校长问责制等专项研究，而且还对教育问责制的建构路径进行了初步探索。涉及面不可谓不广泛，但研究深度明显不够，一是表现为对教育问责制概念的研究大多还停留在对西方国家学者研究成果的介绍上，缺乏联系本国国情的本土化研究；二是关于教育问责制概念的研究还比较模糊，没有形成一个能够概括各种类型和层次的教育问责制并得到公认的统一概念；三是对国内教育问责制建构的探讨，也多是停留在对西方经验的移植而泛泛而谈的层面上，缺乏对适合中国国情的教育问责制系统的基础理论，特别是缺乏对教育问责制的责任体系、运行机制和评价指标体系等方面的研究。
教育制度的含义篇2
各区教育局，市直属学校：
为进一步推进我市高中阶段学校考试招生制度改革，根据《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）、《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（教基二〔2016〕4号）、《天津市深化考试招生制度改革实施方案》（津政发〔2016〕12号）的要求，结合工作实际，制定本意见。
一、总体要求
（一）指导思想
以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，高水平普及高中阶段教育，培养适应经济社会发展需要的各类人才；深化我市高中阶段学校考试招生制度改革，构建公平公正、科学高效的考试招生制度；遵循学生身心发展规律和教育规律，充分发挥综合素质评价的导向和激励作用，改进学生培养模式和教育评价方式，促进学生的全面发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
（二）基本原则
1.坚持育人为本。坚持正确育人导向，遵循教育规律和人才成长规律，在坚定理想信念上下功夫，在厚植爱国主义情怀上下功夫，在加强品德修养上下功夫，在增长知识见识上下功夫，在培养奋斗精神上下功夫，在增强综合素质上下功夫，全程育人、全员育人、全方位育人，发展学生核心素养，促进学生全面发展、健康成长。
2.确保公平公正。加强组织领导，强化宏观管理，完善规则程序，健全监督机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正，为学生创造平等升学的机会。
3.推进综合改革。坚持系统设计，整体规划，根据区域特点，协同推进学校管理、课程实施、考试命题、综合评价、招生录取等综合改革，做好各项改革的衔接配套工作，使课程、教学、考试、招生工作有机衔接，积极稳妥推进，分步渐进实施。
（三）改革目标
从2019年新入学初中一年级开始实施高中阶段学校考试招生制度改革，到2022年左右初步建立起科学、公平、具有天津特点，基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式，形成规范有序、监督有力的考试招生制度。
二、主要任务
（一）完善初中学业水平考试制度
继续实行初中毕业和高中阶段招生"两考合一"考试，进一步完善天津市初中学业水平考试实施方案。将《义务教育课程设置实验方案》所设定的全部科目纳入初中学业水平考试范围，引导学生认真学习每门课程，考试成绩以分数或等级形式呈现，记入学生综合素质评价档案。根据不同学科的特点和教学实际，确定具体的考试方式和方法。
1.考试科目及成绩呈现方式。义务教育课程方案所设定的科目均纳入初中学业水平考试范围，包括语文、数学、外语(含英语听力)、体育与健康、化学（含实验）、物理（含实验）、历史、道德与法治、地理、生物（含实验）、综合实践活动、音乐、美术等13门课程。
初中学业水平考试中语文、数学、外语、体育与健康、化学、物理、历史、道德与法治科目成绩以原始分呈现，总分值800分。
地理、生物科目成绩以"优秀""良好""合格""不合格"四个等级呈现。
综合实践活动、音乐、美术考查，以及化学、物理、生物3科实验操作考查，成绩均以"合格""不合格"的形式呈现。
2.考试组织实施。语文、数学、外语、化学、物理科目，以及地理、生物科目均实行闭卷考试；历史、道德与法治两科实行开卷考试；由全市统一命题、统一组织考试、统一评卷。
体育与健康中的平时成绩按全市统一要求，分区统一组织，各中学具体实施；测试部分实行现场考试方式，由全市统一组织安排，分区具体实施。
综合实践活动、音乐、美术3科考查，以及化学、物理、生物3科单设的实验操作考查，由全市制定统一要求，以书面笔试和技能考试相结合的方式进行，由各区统一组织，各中学具体实施。
3.考试命题。充分发挥考试命题的育人导向作用，在考试内容中融入社会主义核心价值观、中华优秀传统文化的内容，体现学生核心素养的发展水平；依据义务教育课程标准确定初中学业水平考试内容及难度水平，科学设计试题内容，注重基础性，体现时代性，突出综合性，反映地方性；减少单纯记忆、机械训练性质的内容；突出能力导向，注重考查学生独立思考和综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。
（二）规范初中学生综合素质评价
1.完善初中学生综合素质评价办法。根据义务教育的性质、学生的年龄特点，结合教育教学实际，制定《天津市初中学生综合素质评价实施方案》。进一步完善天津市初中学生综合素质评价实施办法，细化和完善学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面的评价内容和要求，充分反映学生德智体美劳全面发展情况和个性特长，注重考察初中学生日常行为规范的养成和突出表现。
从初中入学起，为每个学生建立个人成长记录。初中学校和教师要指导学生做好写实记录，整理遴选具有代表性的活动记录和典型事实材料。学校成立评审小组，每学期末对学生申报材料进行审核、公示。规范和完善学生综合素质电子档案，健全客观、真实、准确记录信息的保障机制。
2.推进初中学生综合素质评价的使用。初中学校和教师要充分利用写实记录，对学生成长过程进行指导，促进学生发展进步。通过综合素质评价改革，引导初中学校开展多样的素质教育活动，促进学生全面发展，使综合素质评价在招生录取中发挥积极作用。
（三）改革招生录取机制
结合我市实际，积极探索基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的招生录取模式。
1.规范考试加分。根据教育部、国家民委等《关于进一步减少和规范高考加分项目和分值的意见》（教学〔2014〕17号）、《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（教基二〔2016〕4号）的要求，进一步减少、规范高中阶段学校招生加分项目；严格认定程序，强化监督管理，健全考生加分资格审核公示制度。
2.完善录取机制。坚持科学的评价导向，积极探索基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的录取机制，克服唯分数、唯升学等顽瘴痼疾。继续实行优质普通高中招生名额合理分配到辖区初中学校的办法，推荐比例不少于50%，招生名额适当向农村初中倾斜。探索高中学校自主招生机制，给有条件的高中学校一定的招生名额，进行综合评价录取；严格规范综合评价招生录取办法和程序。强化监督，确保招生过程公开、公平、公正。
3.开展改革实验。按照统筹规划、分步实施、有序推进的原则，选择有条件的区和学校开展初中学生综合素质评价改革试点实验；积极探索高中学校综合评价招生录取的途径与办法；完善"3+2"中职、高职衔接招生机制。及时调整充实、总结完善试点经验。
4.坚持普职并重。加强学生发展指导，按照普职招生规模大体相当的要求，切实做好中等职业学校招收初中毕业生工作，鼓励和引导动手能力强、职业倾向明显的学生接受职业教育。探索优质中等职业学校招生名额分配办法。畅通中等职业教育与高等职业教育发展渠道，推动普职融通，支持中职学校和普通高中在课程、师资等方面开展交流合作与资源共享。
5.做好信息公开。进一步完善招生管理制度，切实规范学校招生行为，维护招生秩序。完善考试招生信息公开制度，及时向社会公布考试招生政策、招生计划、考生资格、录取结果等信息，接受考生、家长、学校和社会的监督。
三、保障措施
（一）强化组织领导
加强党对考试招生工作的领导。完善市、区两级考试招生组织机构建设，教育行政部门要加强对高中阶段学校考试招生制度改革工作的统筹规划，进一步明确任务和要求，建立有效工作机制，有序推进各项改革，切实抓好落实。
（二）深化课程教学改革
严格落实天津市义务教育课程计划，开齐开足各门课程，合理安排教学进度，严禁压缩综合实践活动、音乐、美术、体育与健康等课程的课时。各级教科研部门要切实为学校的教育教学改革提供专业服务。初中学校的干部教师要进一步转变人才培养观念，创新人才培养模式和教学方法，落实育人目标。
（三）健全保障机制
加强考试命题研究和学业质量评估，严格考试招生管理，完善学生综合素质评价平台及考务管理平台，完善违纪举报受理机制和责任追究制度，健全信息公开制度，加强对初中学业水平考试、综合素质评价和招生录取等各个环节的监督检查，严肃查处违规违纪行为。
（四）做好宣传指导
加强宣传，及时解疑释惑，回应社会关切，让公众了解高中阶段学校考试招生制度改革的意义、内容和相关政策。加强普通高中家庭经济困难学生资助政策和中等职业学校实施免费教育等惠民政策的宣传，为推进改革、高水平普及高中阶段教育营造良好的社会氛围。
附件：
1.天津市初中学业水平考试实施方案附件
根据《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）、《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（教基二〔2016〕4号）的相关要求和精神，并与《天津市推进高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》相配套，制定本实施方案。
一、基本原则
坚持全科开考，将义务教育课程方案所设定的科目全部列入初中学业水平考试范围，发挥教学导向作用，引导学生认真学习每门课程，促进学生德智体美劳全面发展，确保义务教育的基本质量。坚持一考多用，避免多次考试，减轻学生重复备考的负担和压力。坚持文理兼顾，遵循学生身心发展规律，在录取计分科目设置和科目计分分值设置上，注重学科均衡和历史沿革。
二、考试科目、形式与分值
（一）科目设置
设置语文、数学、外语（含英语听力）、体育与健康、化学（含实验）、物理（含实验）、历史、道德与法治、地理、生物（含实验）、综合实践活动、音乐、美术等13门课程。
（二）考试形式
语文、数学、外语（含英语听力）、化学、物理、地理、生物实行闭卷书面笔试，历史、道德与法治实行开卷书面笔试；由全市统一命题、统一考试、统一评卷。其中，化学和物理、历史和道德与法治、地理和生物实行合场考试。
体育与健康包括平时和统一测试两个部分。平时部分按全市统一要求，分区统一组织，各中学具体实施；统一测试部分实行现场考试方式，由全市统一组织安排，分区具体实施。
综合实践活动、音乐、美术3科考查和化学、物理、生物3科单设的实验操作考查，根据全市统一要求，采用过程性评价与终结性评价相结合的办法，以书面笔试和技能考试相结合的方式进行，由各区统一组织，各中学具体实施。
（三）分值与时长
语文分值120分，时长120分钟；数学分值120分，时长100分钟；外语分值120分，时长100分钟；体育与健康分值40分；化学和物理总分值200分（化学100分、物理100分），时长120分钟；历史和道德与法治总分值200分（历史100分、道德与法治100分），时长120分钟；地理和生物总分值200分（地理100分、生物100分），时长120分钟。
三、考试组织与实施
（一）考试对象
具有本市学籍的初中阶段学生或不具有本市学籍但持有本市户口需在本市升学的应届初中毕业生均须参加学业水平考试。
（二）报名方式
具有本市学籍的初中阶段学生通过所在学校集体报名。
不具有本市学籍但持有本市户口需在本市升学的应届初中毕业生，在户口所在区报名。
（三）时间安排
综合实践活动、音乐、美术3科考查和化学、物理、生物3科单设的实验操作考查按照“学完即考”的原则，在相关科目教学计划完成后进行考试。所有科目应在九年级下学期5月底之前组织实施完毕。
体育与健康考试在九年级下学期5月底之前组织实施完毕。
语文、数学、外语（含英语听力）、化学、物理考试在九年级下学期6月第三周周六、周日进行。
历史、道德与法治考试在九年级下学期6月第四周周一上午进行。
地理、生物考试在八年级下学期6月第四周周一下午进行。
（四）考务管理
试卷管理。初中学业水平考试的试题在启封并使用完毕前按国家机密级事项管理；答案及评分参考在考试结束前按国家机密级事项管理。
考点设置。语文、数学、外语（含英语听力）、化学、物理、历史、道德与法治、地理、生物等科目考试，安排在标准化考点进行。按照国家教育考试的标准和要求，规范考场设置和实施程序。
违规处理。加强安全保密，健全诚信机制，严肃考风考纪，对考试作弊等违规行为，严格按照《国家教育考试违规处理办法》（教育部令第33号）等有关规定处理。
四、考试成绩呈现与应用
（一）成绩呈现方式
语文、数学、外语（含英语听力）、体育与健康、化学、物理、历史、道德与法治成绩以原始分呈现，总分值800分。
地理、生物成绩以“优秀”“良好”“合格”“不合格”四个等级形式呈现。
综合实践活动、音乐、美术考查，以及化学、物理、生物3科单设的实验操作考查，成绩均以“合格”“不合格”的形式呈现。
（二）成绩认定
不具有本市学籍但持有本市户口的学生，若已参加外省市初中学业水平考试，可持学校出具的成绩证明，申请综合实践活动、音乐、美术3科考查以及化学、物理、生物3科实验操作考查的成绩认定。其它科目成绩不予认定。
（三）考试成绩应用
初中毕业依据。初中学业水平考试成绩是衡量学生是否达到毕业标准的基本依据。初中学业水平考试（含考查）成绩合格，以及综合素质评价合格者，准予毕业，由区级教育行政部门授予初中毕业证书。初中学业水平考试（含考查）成绩未达到毕业标准的学生可参加由各区组织的补考。
升学依据。以原始分呈现的语文、数学、外语（含英语听力）、体育与健康、化学、物理、历史、道德与法治的成绩和以等级呈现的地理、生物的成绩作为高中阶段学校招生录取的基本依据。
质量评估依据。初中学业水平考试成绩是检测、评估初中教育教学质量的基本依据，是衡量初中学校办学水平的重要指标，是各级教育行政部门提升教育质量的重要抓手。
五、保障措施
（一）强化组织领导
各级教育行政部门要进一步加强对初中学业水平考试工作的组织领导，提高认识，建立健全改革领导机构，强化政府统筹协调，精心组织，稳步推进，切实做好初中学业水平考试的组织与实施工作。
（二）健全保障机制
加强考试机构的考务组织、招生录取等基本能力建设；加大对初中学业水平考试的经费投入；加强初中学业水平考试题库建设；开展试卷评估和分析，提升考试命题质量和水平；严格执行试题命题、试卷印刷与运送、试卷与答卷保管等环节的保密要求，确保试题、试卷安全。
（三）加强宣传引导
教育制度的含义篇3
小学数学教学目标管理实验是广西壮族自治区教育科学“七五”规划重点科研项目《九年义务教育各科教学目标管理体系设计》中的一个子课题。我部从1988年春季期开始研究并在全区开展实验，取得了可喜的效果。七年来的实验证明，该课题对大面积提高小学数学教学质量有着明显的作用，是一项具有光明前景的科研课题。
一、实验的必要性
小学数学是义务教育的主要学科，其教学质量如何，直接关系义务教育的整体质量。1988年秋，我们以教学大纲和课本内容为依据，对广西部分小学三年级的七万多名学生进行命题测试，总平均分为62.5分。其中，农村小学平均分54.5分，及格率仅48.2%。
我区小学数学教学质量低下的原因关键在师资。广西小学数学教师队伍中民办、代课教师占相当大的比例，新参加工作的年轻教师多，教师队伍也不够稳定，导致教师素质和教学水平普遍偏低。具体表现在对教学大纲和教材体系理解不深，对教学目标把握不准，在教学中容易造成失误。要提高教学水平，减少失误，必须帮助他们建立一个课堂教学目标——反馈形成性评价系统，这是大面积提高教学质量的重要条件。
大面积提高教学质量的另一重要条件是按照教学目标对学科教学进行管理。当前小学各学科教学失控现象严重，小学数学科也不例外。在应试教育思想指导之下，教师为考而教，学生为考而学。试题越编越难，题海越编越大，学生负担越来越重。要克服这种状况，除观念的改变外，还要在制度上予以保证。要建立一个按教学目标进行质量管理的系统，把教学目标做为评价的依据，稳定质量的标准，以此解决学科教学的失控现象。所以，开展教学目标管理实验，探索大面积提高小学数学教学质量的途径，其必要性是显而易见的。
二、实验的目的
教学目标管理的实质是通过管理提高教学质量。
我们的设想是：以小学数学教学大纲为准则，以现行统编教材和九年义务教育新教材为依据，建立以“目标教学”和“目标管理”为主要内容的教学目标管理体系，对教学过程实施微观管理和宏观控制，逐步建立教学有目标、管理有方向、命题有依据、评价有标准的教学目标管理机制。充分发挥教学目标的定向、激活、反馈、调节、评价的作用，调动教师、学生和教学管理人员的积极性，不断增强目标意识，克服教学上和教学管理上的盲目性和主观随意性，优化教学过程，提高教学效率，以达到大面积提高学科教学质量的目的。
三、实验的步骤
小学数学教学目标管理包含两个内容：目标教学和目标管理。两者既有联系又有区别，前者是后者的基础和前提。因此，我们把整个实验分两步。第一步是完成小学数学教学目标体系设计（教学目标体系包括教学目标系列及与之相配套的达标测查系列），组织教师开展目标教学实验；第二步，制定不同类型学校小学数学科质量达标参考系数，组织教学业务管理人员开展目标管理实验。这两步不能截然分离，它们是整个小数学教学目标管理实验中互相依存又互相促进的两个方面。在前期应首先抓好第一步即完成小学数学教学目标体系的设计并组织实验。
四、关于小学数学教学目标体系的设计原则和分类
1.目标体系设计遵循的原则
我们设计和编制的小学数学教学目标体系，着重考虑如下原则：
第一、素质教育的原则。
第二、知识、能力、思想品德的要求相结合的原则。
第三、整体性、层次性和有序性相结合的原则。
第四、行为化的原则。
第五、实用性的原则。
2.小学数学教学目标分类
根据《九年制义务教育小学数学教学大纲》对教学目的的规定并参考美国教育心理学家B.C.布鲁姆的教育目标分类法，我们从小学生的年龄心理特征来考虑，把小学数学教学目标分为如下三个领域：
一是知识应用领域。包含三个层次：①认识；②理解；③掌握和应用。
二是能力领域。也包含三个层次①计算能力；②初步空间观念；③初步逻辑思维能力。
三是思想品德教育领域。包含两个层次：①态度；②思想品德。在此基础上，对小学数学目标体系中各目标项的含义进行了明确的界定，以“知识应用领域”各目标项为例，我们是这样界定的：
a（知识应用领域）的含义是：对教学内容的认识、理解、掌握和应用。此领域中的三个层次由低级到高级，后者包含前者。
a.1（认识）的含义是：知道提前渗透的一些知识，对学过的名词、术语、符号、概念、性质、法则、公式、口诀、常用数据、进率、图形、表格等，知道其含义，可以再认和再现，即对这些知识能知道、能分辩、能记忆并能表述（口头和文字的表述）。
例如，第四册中“认识”公制长度单位，指的是知道长度单位的名称是米、分米、厘米、毫米，并知道这些名称所代表的大体长度。
a.2（理解）的含义是：指在“认识”的基础上懂得所学知识的进一层含义。如懂得知识的由来、发展、互相联系及区别，形式的转换等，即不但知其然，而且知其所以然。
例如，第十册“理解”比与除法、分数的关系，指的是在认识了比的概念后，还要进一步懂得比和除法、分数这些概念之间的互相联系和区别，即懂得比的前项、后项、比值分别“相当于”除法中的被除数、除数、商或分别“相当于”分数中的分子、分母和分数值，并懂得它们之间的区别是：比表示两个数的关系，除法是一种运算，分数则是一种数，等等。
a.3（掌握和应用）的含义是：指在“认识”和“理解”知识的基础上的进一步要求，即能够直接运用，或在新的情境中运用知识，解答简单的实际问题。
教育制度的含义篇4
孔子音乐教育的内容具有自身的完整性和系统性，以人的全面发展和培养，构成其音乐教育的目标和任务，并将音乐教育视为教育的重要途径，或者说是教育过程的最后完成阶段。孔子在《论语》的教学科目上，有礼、乐、射、御、书、数六项，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这“六书”为基本教材。《论语·述而》讲：“子以四教：文、行、忠、信。”其内容包括了“知”（智）、“勇”“艺”“义”“礼”“乐”诸方面。孔子《论语·泰伯》所谓：“兴于诗，立于礼，成于乐”，体现了孔子所讲之“乐”，其中包含了两方面的意义。第一，是《论语·宪问》中所讲“文之于礼乐”之乐，是讲伴随着“礼”，对音乐的学习与实践。强调《诗》的颂诵要结合礼乐，音乐实施的过程同样要结合文、礼。第二，是对音乐教育这一行为的完整概括，讲受教育者通过对《诗》的弦歌颂诵，得到内心情感意象、修养等方面的培养和陶冶。这其中包括了人的心智聪慧（“知”）与意志体魄（“勇”），并涵盖了人们的社会礼仪与行为规范，使人们在行为修养、人际交流等方面都得到陶冶与培养。这就体现了孔子的音乐教育思想，是通过诗乐与礼仪的学习，实现礼乐教化之目的。反映出孔子所讲之乐，远远超出了一般人所讲的属于“艺”的音乐的范畴，也超出了外求于礼、内求于乐的礼乐同一层次之“乐”。其教育思想始终离不开以音乐教育为手段，完成诗乐与礼仪的学习为先决条件，实现其教化作用为最终目标和任务，形成了孔子具有现代美育意义的音乐教育思想。这种对人的全面发展和培养，渗透到人的全面素质培养和发展以及世界观的改造等各个方面，也证明了孔子的音乐教育思想已经超出了一般的音乐教育。“兴于诗，立于礼，成于乐”也是孔子对音乐教育全过程的整体概括，也说明了这一教育过程，是由音乐教育来得以完善的。体现了孔子的音乐教育思想在孔子整体教育思想中所起的重要作用。
孔子音乐教育思想的道德含义
孔子的音乐教育思想是以人的全面发展和培养为主要目标和任务，在人的全面发展和培养过程中，尤其重视人的道德的培养，所以，孔子的音乐教育思想更加重视音乐实施的道德含义。《论语·泰伯》对音乐教育行为的概括，首先提出了“志于道，据于德，依于仁”，将仁义道德放在首位。为实现孔子理想中的道德规范，则是“立于礼，成于乐”，将音乐教育视为实现孔子理想中道德规范的重要环节。
孔子理想中的道德规范，要从孔子思想的“礼”与“仁”谈起。根据《周礼》的有关记载，诗、乐与礼仪共同构成了音乐教育行为的完整实现。“乐”是诗、歌、舞三位一体的综合艺术，“礼”则是封建统治者的典章制度、礼仪形式。所谓“兴于诗，立于礼”，便是立足于礼仪活动，贯穿于合乎规则的诗乐演出之中，形成合乎孔子理想中道德规范的音乐教育行为体系。这一体系渗透着“仁”的道德观念和人生理想，具有“己欲立而立人，己欲达而达人”与“博施于民而能济众”的积极的一面。从消极的方面讲，也具有“己所不欲，勿施于人”的思想。这种尊重人格独立的思想，体现了封建礼教制度下的人道主义和一定的民主性，形成了孔子的思想核心。这与孔子提出“子为政，焉用杀”“道之以德，齐之以礼”，主张对人民要“富之”，然后“教之”，以及宣扬子产“其养民也惠，其使民也义”的“仁政”思想是完全一致的。当然，对于孔子的“仁政”思想，诸多学者也有不同看法。《论语》中曾讲“君子学道则爱人，小人学道则易使也”，“宽则得众，惠则足以使民”，又讲“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足”，蔡仲德先生讲“可见‘爱人’‘济众’是为了‘得众’，‘惠民’‘养民’是为了‘使民’，‘百姓足’是为了‘君足’……教民并非为了使民变得智慧，而是为了使民知法识礼，安分守己，归顺长上，便于统治。”根据蔡仲德先生的说法，“教民”是手段，而维护其长期的封建统治则是目的。但这种“爱人”“济众”“惠民”“养民”以及“百姓足”才得以“君足”的说法，无论其目的如何，实际上已给统治者提出了较高的道德标准。这种道德标准，在当今民主政治的社会制度下，都是可取的，应该予以效仿的。对于平民百姓来讲，“知法识礼，安分守己，归顺长上”，是一种道德标准，与充分民主并不矛盾。这便是孔子“仁”之内涵所体现的人道主义精神，与高扬自由、平等、博爱旗帜的人本主义并没有本质上的不同。即便以人与人平等为基础的现代人道主义，也仍没有达到孔子理想中的道德标准。
孔子的音乐教育思想，突破了周代音乐教育中“礼不下庶人”的等级制度，提出了“有教无类”的教育思想。《音乐美学通论》讲“‘有教无类’之举扩大了社会受教育面，变无教为有教，在教育史上具有划时代的意义。”“有教无类”就是无论贵族与平民，都要有受教育的权利，孔子在音乐教育实践过程中，将属于“贫而贱”阶层的颜渊、子华、子路、闵子骞、樊迟、子张、子夏等，培养成为天下列士，成为我国历史上的“七十二贤”，体现了孔子音乐教育富于道德实践的成就，孔子音乐教育思想的道德含义也就在其中。
孔子音乐教育思想的美育作用
孔子的哲学思想实际上是“中庸”的思想，强调矛盾双方的联结和统一，否定矛盾双方的斗争与转化。“中庸”思想与“仁”“礼”结合，便可调和矛盾，维持社会的安定，具有一定的保守性，但也有一定的合理性。孔子的音乐教育也无不贯穿“中庸”思想，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度，“乐而不淫，哀而不伤”便是孔子对音乐表现上的要求。孔子意识到音乐所表现的情感应该是一种有节制的、社会性的情感，着眼于人和人类的基本存在及健康发展，而与放纵、违背理性等思想相对立。在孔子眼里，“郑声之乱雅乐”。“郑声”本是来自民间的歌谣，蔡仲德先生认为“郑国的情歌在各诸侯国中最为突出……其形式则采用新的音阶，讲究艺术技巧，多有繁声促节，多有哀思之音，音调高亢激越，表演男女错杂。”在我国春秋时期，却成为贵族富豪们满足声色娱乐的一种音乐。所以孔子认为“郑声”不尊从礼乐规范，只能满足统治者及贵族富豪们纵情享乐。从“为邦”的前提出发，孔子提出了“放郑声”音乐教育的主张。“放郑声”以防“郑声之乱雅乐”，体现了孔子美与善的准则、音乐美的准则，其中蕴含着对音乐表现“和而不淫”的要求，音乐内容与形式的“中庸”、中和。这种“中庸”、中和实际上是反对音乐表现上的过与不及，这种音乐审美的价值取向与音乐教育内容的选择、评价，始终贯穿着孔子学说的哲学思想，其中蕴含着仁义道德的思想内容，说明孔子是根据音乐教育的美育作用，来实施音乐教育的实践过程。孔子的音乐教育是通过音乐，使人们得到审美情感的培养，来实现音乐教育的目的。因此，孔子说“乐而不淫，哀而不伤”，首先强调了音乐要有“乐”的作用。《论语·八佾》记载“子谓《韶》尽美矣，又尽善也”，赞赏《韶》乐的美、善结合，内容与形式的统一。比《国语·楚语上》所讲的以“无害”为美，《左传·昭公二十年》以“心平德和”为美进了一大步。将美和善区分开来，肯定音乐善的同时，也肯定了音乐的美，使人们通过音乐美的感化作用，得到审美情感的培养。这种审美情感的培养，就起到了人心向善的作用。体现出孔子音乐教育思想的形成与发展，首先是充满了中国古代文人的人文忧患意识。中国古代文人往往站在时代的前列与人生的尖峰上，以积极的态度考察音乐现象，回应音乐与文化建设中出现的严峻问题，建构自己的音乐思想与美学理论。这方面，孔子音乐教育思想中的美育作用便是典范。
孔子音乐教育思想的继承与发展
探讨孔子音乐教育思想，必然牵涉到孔子的整体思想。孔子的“仁”“礼”“中庸”思想，既有其伦理学的意义，也有其社会意义。《论语·八佾》讲“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何”，以“礼”“乐”的实现作为前提，来实现“仁”的目的，维护统治阶级的等级制度。要维护和实行“礼”所规定的上下等级、尊卑老幼的社会秩序，就要在人与人之间建立一种亲仁之爱的情感基础，也就是孔子《论语·学而》中所讲的“泛爱众而亲仁”。依靠“仁”的“爱人”之道德情感，通过“乐”的实施，将这种博爱精神贯穿于“乐”的各种活动中去，实现孔子《论语·雍也》讲的“博施于民而能济众”。孔子就是以“仁”作为道德情操的基本内容，以“乐”作为感化人心，上升到博爱精神的实践方式。在这两者关系中，孔子重视和强调了“乐”的感化人心，陶冶人性、人情的作用。所谓“成于乐”“游于艺”，就是将音乐活动与培养合乎其社会理想的道德情操结合起来。这一“乐”的实践过程，将人的情感心理体验由最初的物质欲求，逐渐走向审美感知，由伦理学走向美学、社会学，成就一种新的人生观，使社会群体与个体间道德情操、伦理关系得以谐和。
孔子的音乐教育思想，其焦点就是将人格作为道德修养的表现，其最深层的结构则是天人合一的境界体验，由这种境界体验产生了以“诚”为本、“温柔敦厚”的审美人格，礼乐教育与审美教育的指归乃是为了造就这种理想人格。从孔子赞美的颜回安贫乐道到孟子高扬的“充实之谓美”，再到宋明理学倡举的人格理想，不管其政治背景如何，在论述道德与人格的关系时，却始终以超越功利作为道德的内核与人格的基础。孔子的音乐教育思想体现在音乐的审美准则，形成儒家的音乐美学思想，受到中国封建统治者的重视，成为封建统治者治国平天下的法宝。促成了中国这个以农业为主的自然经济和突出宗派秩序的人际政治，长期稳定与充分发展，使整个封建社会达到了高度的和谐与平衡。但在封建制度下的这种和谐与平衡，也给上层建筑思想领域带来束缚与禁锢。在等级森严、上下相维、皆安其位而又和谐稳定的网状系统的社会里，人们个性解放的企图、追求、欲行、竞争等都是不可能的。中国文人虽然知识丰富、善辩、修养高、有远见，也曾为社会做出巨大贡献，但在封建思想的重压下，实际上只是封建统治阶级的附庸。
这种上层建筑思想领域的束缚与禁锢，在整个封建社会里，有社会长期稳定、和谐与平衡的一面，也有限制社会经济、政治、文化发展的一面。今天，人们已经从封建社会的桎梏中解放出来，谈到孔子音乐教育思想的继承与发展问题，总要考虑是不是又走回头路了，是不是好了伤疤忘了疼。实际上我们现在所进行的音乐实践活动，仍然没有脱离孔子音乐教育思想的影响，其中也包含了人的素质培养、道德含义、美育作用，只不过没有上升到理论上去认识。当然，今天的中国是一个新的社会，充分民主的社会，在这样一个社会背景下，孔子的音乐教育思想却有着新的意义。其新的意义就在于我们的音乐实践活动不是为封建统治者服务，而是为广大的劳动人民服务。在构建一个新的和谐社会的时候，孔子音乐教育思想中人的素质培养、道德含义、美育作用，仍然具备其重要的理论价值。探讨孔子的音乐教育思想如何适应于当今社会的需要，便是其思想的进一步发展。
参考文献：
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[6]文化部文学艺术研究院音乐研究所编《中国古代乐论选集》[m].人民音乐出版社1981年版。
教育制度的含义篇5
一、职业能力内涵的纵向发展能力是心理学关注的问题之一，因此职业能力内涵的发展同心理学的发展有着极为密切的联系。根据心理学的不同学说，可以把职业能力内涵的发展归纳如下：
1基于行为主义心理学的职业能力内涵一职业能力即职业技能。华生、斯金纳、费兹通过不通角度的研究和实验，得出如下结论：(1)强调客观观察和测量来记录人的行为，意识由于无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断;(2)构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则;(3)个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相
应的职业能力[1]。由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。加拿大等国家所实施的“能力本位职业教育与培训”中可清晰地看到它的痕迹。
2.基于认知主义心理学的职业
能力内涵职业能力即职业知识。认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。如布鲁纳提出：人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习[3]。根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识(主要是学科知识)，就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。这就是学科体系职业教育的基本理论支撑。
3.基于人本主义心理学的职业能
力内涵职业能力即职业潜能。典型的代表人物
是马斯洛、罗杰斯和奥图。该学派强调以人为本，认为人的本性中藴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力;并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任[4]。由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。
4.基于建构主义心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此学习是一个生成过程。作为建构主义一支的“认知灵活性理论”认为，建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。德国近期的“学习领域”职业教育改革的理论基础之一就源于此，该理论特别强调工作情境的重要性，提出要在各个学习领域中创设多样化的情境来展开教学。
综上所述，随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。
二、职业能力内涵的横向比较
“能力”的概念在职业教育和普通教育中有着重要的区别。在英文中有多个词，比如ability，facul-ty，capacity，competence等，并且它们之间的含义差别较大。各国的职业能力内涵也具有显著差异，这里以学历职业教育为例比较各自的特点。
1.美国：人格本位的职业能力观。在美国，职业能力是从个体充分、自由发展的角度被理解的。一方面，美国深受罗杰斯和奥图等人本主义思潮的影响，强调人的自主成长;另一方面，杜威的实用主义哲学又直接反映在其职业教育身上，他认为，职业教育是非常重要甚至是“唯一重要的问题”。他指出，职业教育就是带着职业倾向、充满着真正“自由”内容的教育，它既包括训练有关之职业技术，又包括开启民众之智慧;既使他们更加富有成效地工作，又使他们能够领会到职业的社会意义，形成民主主义社会的态度;既使他们掌握熟练的技能，又使他们加强自身的修养[7]。由此，在教育体系上美国采取职业教育与普通教育融通的做法，实际上就是把职业教育看做是个体自主发展中一个选择项，因而其课程具有普适性特点[8]。
2.英国：资格本位的职业能力观。英国的职业能力观是从职业本身出发，但它并不是直接指向岗位能力，而是通过职业资格这一中介实现教育与工作的对接。因此，在英国，获得职业能力最贴切的理解是获得相应的职业资格证书。而职业资格证书的开发是通过功能分析的方法，包括确定每一工作领域的主要目的或目标，然后进行细分直至确定达到目标所需完成的任务，并通过确定标准来设计相关的单元和要素[9]。但是，职业资格证书从总体上来看仍然是一种功利取向的劳动力管理手段，它所能表征的职业能力仅仅是局限于能够显性化、行为化的静态知识与技能，并且它通常把职业能力与生活背景严格割裂开来。
3.德国：从岗位能力本位的职业能力观到复杂关系中的职业能力观。德国的职业教育以双元制著称。在双元制中，学员具有双重身份，既是职业院校的学生，又是某企业的学徒。作为学徒，他们有自己专门的岗位，从事相应的工作;在院校学习也是为了更好地完成这一岗位的任务。所以，德国的职业能力非常明确地指向职业岗位的能力需求。其职业能力获得与否的判定标准也是依据学徒是否能够完成相应岗位的工作任务来确定的。在德文中用来表示“能力”含义的词是“komptenz”，其含义是“能够……”，包含默会的、情感的成分。因此“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”™事实上，德国人眼中的职业能力远比英国资格本位的职业能力的内涵要丰富得多。
近期德国职业教育的改革向我们彰显了一种全新的趋势，即从完全的岗位能力本位的职业能力观向更为复杂的关系中的职业能力观转变。有学者认为，“能力发展作为才能、方法、知识、观点、价值观的发展涉及在人的整个一生中对其的学习和使用。”[11]现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可展望的任务，与此同时，他们又要考虑到自己“作为在更大的系统性的相关关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决限定的问题。例如，近期改革所提出的学习领域课程就把职业能力的范围扩大化，不仅仅局限于岗位，而是综合的职业能力，可以从不同角度进行划分：从能力内容的角度，划分为专业能力、方法能力和社会能力;从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力。由此我们看到其职业能力观向着复杂性和综合性方向转变。
4.日本:从素质本位的职业能力观到注重适岗的职业能力观。就日本学历教育体系内对职业能力的理解同企业对职业能力的理解有很大的不同。日本素来就以强大的企业内培训闻名遐迩，也正是由于其企业内培训的高质量和高效率，使得行业企业根本不相信学历职业教育体系能培养学生的职业能力，也不指望他们来培养，转而要求他们送进企业的毕业生只要具备较高的综合素养即可。由此，日本的职业院校相对于其他国家而言，更加注重个体全面素质的养成，即包括基础性素质、创新性素质、身体素质以及作为公民的道德素质等。
然而，随着20世纪90年代以来日本社会劳动关系中终身雇佣制度的逐步瓦解，日本企业难以承担或者不愿继续承担巨大的培训费用，因此，企业开始关注就业前的学校职业教育，并期望学校能通过与企业合作实现对个体职业能力的培养。于是2004年4月开始推行的日本模式“官产学结合的双元制”[12]，通过“在学习中工作”和“在工作中学习”的形式，实施企业的实践培训和学校教育机构的理论学习双元并重的新型职业教育制度。从中我们也不难看出其学校职业教育中职业能力观的变迀：从强调素质到强调适岗能力的转变。
5.法国：知识本位的职业能力观。法国的职业教育是典型的学校本位的职业教育模式。虽然经历了多次改革，不断加强产学合作。但总体上，其职业学校的教育仍然保持着学科课程的特点，试图通过学科知识的学习让学生获得相关的职业能力，毕业后可以获得就业导向的学历文凭和学衔[13]。由此，我们可以看出，法国的职业能力观是知识本位的，认为了解了关于职业或关于工作任务的相关学科知识，就等于获得了职业能力。当然，这同法国一直以来深受以狄德罗为代表的启蒙思想家的影响有关，这些思想家主张学习全面的知识，构成了“百科全书派”，并编撰了《百科全书》(全称为《百科全书或科学、艺术和工艺详解词典》。事实上，在这些启蒙思想的影响下，人们认同博学各种人类文化遗产对于获得职业能力是非常有利的。
6.澳大利亚：整合能力本位的职业能力观。澳大利亚是个典型的移民国家，其母国是英国。因此，澳大利亚的职业教育有许多方面同英国非常类似，如国家职业资格证书制度、培训包、新学徒制等。但在职业能力观方面，同英国既有同源之处，又存在差异。同源在于双方都注重以职业资格证书作为判断职业能力的标准，其开发方法也基本一致;其差异在于，资格证书的指向有所区别，英国的资格证书明确地指向某个岗位，证书所包含的标准也直接指向岗位要求，虽然提出了关键能力，但在认证过程中并不作为必需的认证要点，而澳大利亚的资格证书除了
注重单一岗位外，还考虑了岗位群的需求，因此在认证过程中，把岗位群对应的整合职业能力以及核心技能一起考虑进去了。可见，相比之下，澳大利亚的职业能力观比英国的更为宽泛。
三、若干启示
通过纵横两个维度对职业能力内涵的发展进行分析之后，我们可以得出如下启示：
第一，职业能力内涵具有历史发展性，并且呈现出逐步丰富与宽泛的趋势。从上述对职业能力内涵沿革的分析和归纳来看，职业能力内涵的发展同时代的发展，特别是心理学上对“能力”的认识演变息息相关。职业能力所涉及的要素从单一趋向复杂，最初无论是行为主义心理学、认知心理学还是人本主义心理学，都从单一的维度来看待能力以及理解职业能力。随着建构主义以及情境理论的兴起，职业能力所涉及的要素开始增多，包括知识维度、技能维度、态度维度、情境维度等，而且从行为表现性的维度拓展到默会的、潜能的维度，从聚焦于职业岗位本身扩展为职业群、甚至生活领域的相关能力。由此，我们可以看出，人们对职业能力的理解越来越深入，且职业能力的内涵也越来越丰富和复杂。
第二，学习与借鉴国外经验的前提是把握该国的职业能力内涵。从对各国职业能力的研究可以得出，各国职业教育与培训之所以千差万别，其主要原因之一就是对职业能力内涵理解的差异。如果我们做一个比喻，把各国职业教育与培训的体系、模式、机制等做法看做是一棵树的枝叶的话，那么职业能力内涵或职业能力观就是树根。因此，我们在借鉴看得见的国外职业教育经验时，有必要先分析藴含在其中的职业能力观或者职业能力内涵，再去判断这种模式或制度是否具有先进性、是否值得借鉴，以及更好地从根本上开展学习、汲取其成功之处。
第三，有必要把握我国职业能力内涵，并使之符合职业能力发展的共同规律。从我国职业教育发展来看，一直以来我们都采取类似于法国的做法，在学校中开展学科课程培养学生的职业能力，也就是知识本位的职业能力观。新世纪以来，随着我国职业教育的改革与创新，特别是课程改革，人们更多地把关注点投向了工作岗位，强调“工作过程”[14]，突出了实践技能的地位，同时开始注重情境的创设，这些都或多或少地使得原来的知识本位的职业能力观向岗位本位进行迀移，当然这还只是一个开始。但是，值得指出的是，目前的改革在职业能力内涵的复杂、多元维度中只关注到部分维度，特别是关于默会的维度、情感态度的维度等方面关注还远远不够。因此，我国职业教育要进一步科学发展，有必要关注世界职业能力内涵的发展，并跟进之和也只不过37门，但他们之间的社会声誉和社会认可度差距却是天壤之别。因此，分类评审虽然能给高职院校增加精品课程门数，但却无法提升其社会地位和声誉，甚至降低了其精品课程的含金量。
高职院校即使日后发展了本科、研究生层次教育，同样不会改变人们印象中高职教育等同于“低等教育”的印象，就如目前全日制本科与非全日制本科一样。因此，分类的双轨制并不利于高职教育的健康发展。
教育制度的含义篇6
关键词：中学教育；教育管理；人本化管理
人本化管理是人性化理念在管理领域中的实践及应用，中学教育管理与人本化管理的有效结合，不仅贯彻了“以学生为本”的教学理念，也符合教育改革的核心要求。本文通过阐述人本化管理的含义，结合中学教育管理中人本化管理的现状，探究了中学教育管理中正确进行人本化管理的途径。
一、人本化管理的含义
人本化管理是基于人的价值观和选择性，对外界力量进行控制的心理学定义，它是结合了现代管理方法后延伸出的新型管理理念。人本化管理最初应用在企业管理中，从人性的角度来思考问题、分析问题，并将人性和动因作为中心，按照人性的普遍状况进行整体管理，包含了管理人员、管理环境、价值观念和文化背景等部分。近年来，随着教学改革的不断深入，人本化管理也在教学管理中得到了充分应用，不仅符合新课改的要求，更有利于通过激励形式和课程资源开发，促使学生全面发展。
二、中学教育管理中人本化管理的现状
（一）教师的人本化意识淡薄
教育管理与人本化管理理念的结合是教育改革发展的必经之路，但由于许多教育管理者对人本化理念的认识不到位，导致教师的人本化意识淡薄。教师的管理思维局限在传统的管理理念中，不能充分发挥人本化管理的作用，甚至在教学管理过程中仍然将学生的成绩作为管理核心，阻碍了学生想象力及创造力的发展，导致学生的学习积极性不高，教学效果不佳。
（二）教育管理忽视了学生的主体性地位
随着教学改革的不断深入，传统教育观念的弊端逐渐显露，在教学管理层面暴露出了许多问题。在传统教学观念的影响下，学校只重视学生成绩的提升，不能真正以学生为主体。采用灌输式教学方式，对学生的言行举止和行为模式进行量化，极大地阻碍了学生的个性发展。不尊重学生感受的教育管理模式，违背了素质教育的本质，极大地影响了学生学习的积极性。
（三）人本化管理方法不够完善
正确的人本化管理需要有明确的目的和完善的制度，管理者对管理对象要有充分的了解[1]。大多学校不能保质保量地完成上级管理者布置的工作任务，校领导不能充分了解学校实情。教师对学生的量化要求，对成绩和言行举止的要求过于传统化。人本化管理方法不够完善，教育管理人本化理念并没有深入人心，教育管理者也没有充分重视教育管理的人本化。另外，学校缺少多样化的思想教育的管理方法，多是教育者对被教育者的强制性要求或惩罚，不能调动被教育者的积极性。
三、中学教育管理中的人本化管理途径
（一）规范民主化管理制度
用以人为本的思想强化学校的人本化管理制度。在制度建设上，建立民主化的管理制度，教育者要时常与被教育者进行情感沟通，走进被管理者的内心世界，与其进行思想交流。在学校的管理制度上，要松弛有度，要制定严格的管理制度，但要用近乎人情的方式来执行。只有严宽结合，打造以教师和学生为本的制度，不以成绩来衡量教师和学生的成果，才能形成一种轻松、融洽的学习和教育环境。建立公平、公正、公开的透明管理制度，在期中期末评奖时，对优秀的教师和学生予以表扬和鼓励。
（二）构建人本化课程体系
构建人本化的课程体系，学生的学习不是课前预习，课后复习的简单行为，而是教师和学生自动自主地进行关于学习方法的研究，对知识的讨论和探索[2]。因此，在人本化课程体系构建中，教师应放低姿态，走进学生的世界，和学生一起讨论和研究，构建良好和谐的师生关系，激发学生的学习兴趣，提高教学质量。教育能开拓学生的视野，引导学生自行提高，使其确立奋斗目标，让其明白集体的奋斗目标。人本化的课程体系构建要将教育与引导充分结合。运用思想教育的方法，通过与学生交流，增进师生之间的感情，对学生表现出的不同道德行为进行引导，用一种积极向上的精神带动学生。
教育制度的含义篇7
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64 文献标识码：a 文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
教育制度的含义篇8
“建议将现行的9年义务教育制度延长为12年义务教育，将普通高中和职业高中纳入义务教育范围，推行高中阶段(含普通高中、职业高中)的全免费教育。”在深圳、珠海、浙江、福州、山东等地进行了十二年制义务教育的试点,另外陕西省吴起县、福建福州马尾区也在试行.值得一提的是,有的地方虽然没有规定十二年制义务教育,但实现了高中阶段免费教育,如内蒙古自治区。
全国两会召开前夕，全国政协委员、浙江省特级专家，文化部中国艺术研究院研究生院教授、博导何水法提出了上述建议。
“中学阶段正是孩子身心发展的重要时期，生理上正处于青春期最为活跃的时期，心理上是世界观、人生观形成的最为重要的时期。然而，我国现行义务教育止于初中阶段，严峻的中考压力将教育指向了唯分数的升学考试。为了考入所谓的‘重点高中’，大部分的初中学校压缩教学进度，三年初中课程二年半即上完，孩子们提前备考，严重的校外补课使得休息时间被大量挤占。而中考对‘副科’(历史、音乐、美术等科目为主)的轻视，也让本应属于孩子的副科教育时间被占用，这不利于提升孩子的综合素质。”何水法说。
何水法曾对艺术类考生做过一项调查，很多能够考取高分的艺术类考生，综合人文素养却不一定很高。追踪他们的“学艺”之路，发现他们往往是半路“出家”从艺，在提升综合素质关键时期的初、高中阶段，基本都是在不停地做题和繁重的重复考试中度过。
在何水法看来，近年来，中国经济社会高速发展，当前完全有能力延长义务教育年限，实行12年义务教育。“我们要积极发展教育事业，通过普及教育，启迪心智，传承知识，陶冶情操，使人们在持续的‘格物致知’中更好认识各种文明的价值，让教育为文明传承和创造服务。取消中考，真正落实素质教育，无疑将对我国教育事业的发展起到很好的推动作用。”
何水法建议，取消中考，将教育的指挥棒真正指向素质教育。实行普通高中就近入学，逐步缩小区域、城乡、校际差距，统筹城乡义务教育资源均衡配置。同时，实行公办学校校长教师交流轮岗，杜绝设立重点学校、重点班，让孩子真正享有平等的教育机会。
中国有什么地方实施十二年义务教育？
昨天，五中全会决定提高教育质量，推动义务教育均衡发展，普及高中阶段教育，逐步分类推进中等职业教育免除学杂费，率先从建档立卡的家庭经济困难学生实施普通高中免除学杂费，实现家庭经济困难学生资助全覆盖。
根据此前教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出，到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。《纲要》规定的2020年高中阶段毛入学率即为90%
国家发改委宏观经济研究院副院长吴晓华对此解释称，普及高中阶段教育的含义，实际上就是12年义务教育。
“从五中全会透露的信息看，下一步方向是中职全面免除学杂费，而普通高中也将从家庭经济困难学生开始，逐步走向免费。”教育部教育发展研究中心教育体制改革研究室主任王烽称。
其实早在三年前，我们的邻国朝鲜在其第十二届人民会议第六次会议就通过了关于实行普遍的12年制义务教育的法令，而中国包含高中在内的十二年义务教育也一直是很多两会代表和教育专家的呼声。随着我国提高国民素质以适应国家产业结构升级的需要的增强，义务教育从9年升级为12年已经是势在必行之事。
本次五中全会推动的不只是普及高中教育，同时中等职业教育将免除学杂费，而职业教育也一直是本届政府班子所关注的重点。从教育公平的角度分析，普及高中教育是本次五中全会的亮点之一，从国家层面上解决了历年来由于教育经费投入相对不足，高中阶段可供给的入学能力有限的问题。
但其难点仍在：
目前我国中西部广大农村偏远地区相对落后，教师待遇较差，师资力量无法支撑十二年义务教育。
教育部9月强调全面推进教育信息化，五中全会推行12年义务教育。芥末堆认为，从国家层面上来讲，教育信息化与教育公平的关系紧密连接，并很有可能存在因果联系。
“中国坚持不懈推进教育信息化，努力以信息化为手段扩大优质教育资源覆盖面。我们将通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平”
——摘自主席今年5月致联合国教科文组织举办的教育信息化大会的贺信
教育制度的含义篇9
在我国的强制执行法领域 ，一般把对执行义务人及其他有关人员进行说服教育或者说服教育与强制措施相结合理解为一条重要的基本原则。但是 ，到目前为止 ，在法学界与实务界似乎尚未有人从正面追问过该原则与我国强制执行制度的关系。笔者认为 ，通过二者关系这样一个切入点 ，我们或许能够透视强制执行制度在我国现阶段社会与法制发展过程中的位置 ，并更深入地理解强制执行的实务在当前面临的种种复杂问题。
一、什么是“说服教育与强制相结合”原则
现有的民事诉讼法学教科书及有关强制执行的著作一般都把“说服教育与强制相结合”列为强制执行程序的基本原则之一。当然 ，在表述上有细微区别。关于该原则的内容 ，可以从有代表性的教科书及有关著作中找到阐释 ① .从 50年代以来 ，在最高法院就执行问题下发的批复、通知、意见等文件中 ，就可以经常发现“应认真说服教育 ，打通思想”、“经过耐心说服教育仍然无效”才应采取强制措施等内容② .在 1 979年 2月最高法院印发的《人民法院审判民事案件程序制度的规定 （试行 ）》中 ，也十分强调执行工作要做好对当事人的说服教育 ，并要求采取某些强制措施应当特别慎重 ，甚至须经院领导批准 ③。至于在各级法院关于执行实践的报告中 ，更是充满了强调说服教育的经验或事例 ，有的法院还明确提出在执行中要“实行以思想教育为主 ，强制措施为辅的原则”④ .看得出来 ，“在执行中必须依靠组织 ，依靠群众 ，多作说服教育工作 ，注重方式方法 ，防止问题复杂化”⑤ 一直是法院强制执行实务的指导方针。
进入 90年代以后 ，也许是觉得在“执行难”的背景下过分强调说服教育可能导致执行力度的弱化 ，最高法院的态度似乎已有微妙的变化。一个迹象是上述那些要求注重说服教育的内容到 1 992年最高人民法院关于贯彻执行《民事诉讼法》的《意见》有关执行的部分中已不再出现 ⑥。与此相应 ，诉讼法学者在教科书和论文中也开始较多地强调执行程序的“根本点”或“实质”在于强制性 ，指出如果说服教育没有奏效就应及时采取强制措施 ，“绝不能无限期地等待、拖延”⑦。值得注意的是 ，在这样的气氛下 ，已经有一位作者明确地提出说服教育与强制相结合并不是强制执行制度的基本原则 ⑧。但是 ，这样的主张在我收集到的有关文献中是惟一的一例。
说服教育与强制相结合在执行制度中作为基本原则的地位并没有受到根本性的冲击。说服教育被引入强制执行领域并上升到基本原则的高度 ，既有其深层的原因 ，也包含着复杂的矛盾。对此 ，恐怕不宜一味地肯定或强调 ，同时也很难简单地否定或淡化。我们有必要剖析“说服教育与强制相结合”这一命题作为强制执行制度基本原则的含义。
对于这项命题的内容 ，一般的理解是 ：针对执行义务人 ，以发动强制措施的可能性为后盾 ，先做思想工作 ，进行法制宣传 ，劝说、促使其主动履行义务 ，这些工作无效才采取强制措施 ；这样的说服教育可以贯穿整个执行过程 ，与强制措施相伴或交替使用 ，以确保法律文书规定的义务最终得到实际履行。仔细辨析就会发现 ，执行程序中所谓“说服教育”归根到底无非就是两层意思 ：一层是“晓以大义” ，即用某些行为规范来开导、劝说、诱使执行义务人主动从事一定的行为 ；另一层是“指明利害” ，说白了就是“威吓”或施加压力 ，即以行使一定强制力或暴力的现实可能性来迫使执行义务人不得不从事某种行为。但是 ，如果把强制执行中“说服教育”的内容限定在这个范围内 ，那么很难将其提升到基本原则的高度。
从一些著作和论文中的有关论述来看 ，这一命题所包括的内容还可能进一步扩展。如果说 ，通过思想工作促使执行义务人不折不扣地按照法律文书自动履行义务是“说服教育”最起码的含义 ，那么 ，同样是仅针对执行义务人做思想工作 ，却不把这种工作限定在单方面的“你说我服”而理解为双向的意见和信息交换 ，并在此过程中视具体情况帮助执行义务人做出很可能与法律文书要求不尽相符的义务安排 ，则可以被看做“说服教育”内容的初步扩展。既然“说服教育”能够导致与法律文书不尽相同的安排 ，那么 ，说服教育的对象严格限定于执行义务人显然相当勉强 ；于是 ，对执行义务人和申请执行人 （或执行权利人 ）双方都做工作 ，寻求某种新的妥协就成为自然而然的归结。把申请执行人也纳入“说服教育”的对象范围 ，意味着这项命题在内容上的进一步扩展 ⑨。当然 ，法学界和实务界可能会有一些人士不愿甚或反对把后两种情形包括到说服教育与强制相结合原则的内容范围里去。这项原则的内涵是否能够这样扩展也确实容易成为学术上有争论的问题。但是 ，不仅许多学者理所当然地在“说服教育与强制相结合原则”的论题下讨论上述情形 ，从有关资料来看 ，执行人员往往就是这样从事执行实务的 ⑩ .实践中似乎并没有人关心 ，在对执行义务人进行宣传教育过程中做出重新安排或对执行权利人也做相应的思想工作 ，是否还算“说服教育”。
尽管为了分析的方便 ，可以将“说服教育”的内容像上面那样划分为三个层次 ，但在现实中这三方面其实是不可分的。进入执行程序后 ，执行人员除了研究执行依据和从事其他必要的调查外 ，首先要做的事就是与执行义务人接触。这样的接触有着种种含义 ，既是“通知” ，又是“劝说” ，既是“施加压力” ，又是“了解情况”。所谓“说服教育” ，很大程度上也是再次向当事人了解案情 ，听取他们的意见。在进行了这样的工作之后 ，执行人员能够分别不同情况 ，或者向领导反映执行依据本身存在的问题 ，或者进一步在“说服教育”最狭义的范围内“讲清道理、指明利害” ，或者把对方当事人也卷进来 ，并引导双方作出与作为执行依据的法律文书不尽相符的重新安排 ，或者就直接采取强制措施了 ，等等。如果在这样的意义上理解“说服教育与强制相结合”的命题 ，那么对于执行实践来说 ，这些内容决非可有可无 ；实务部门一贯如此要求 ，实际上也一直在这样做。正是在这样的意义上 ，该命题能够被理解为执行程序的基本原则。
但是 ，这些在实践中一直行之有效 ，并被视为规范的做法 ，在法理上却不是毫无问题的。与执行程序的性质紧密相关的一个根本问题就是 ：在理论上是否允许把申请执行的当事人一方也纳入“说服教育”的对象 ？而这里似乎是存在问题的。例如 ，在执行程序中执行人员不能进行调解 ，目前已达成普遍的共识 ，至少已很少见到异议 ⑾。
于是 ，我们的强制执行程序似乎面临着一种两难境地 ：一方面 ，如果把“说服教育与强制相结合”的命题严格限定在仅针对执行义务人做工作 ，要求他不折不扣地履行法律文书规定的义务这一含义上 ，那么该命题很难被提升到执行程序基本原则的高度上去 ；另一方面 ，如果把这个命题的内容扩展到对双方当事人都做工作并可能做出改变原法律文书的重新安排 ，那将出现一种法理上的矛盾。耐人寻味的是 ，为什么我们长久以来都很难察觉到自己的制度中所包含的这种两难处境 ？究竟是什么东西会使人感觉到在这里存在着矛盾？对这个问题的追问也许能够使我们关于强制执行制度的认识得到深化。下面 ，我将通过引入两种不同的参照系 ，为我国现行的强制执行制度以及“说服教育与强制相结合”原则提供一种定位。
二、在两种参照系之间的定位
什么是上一节进行的讨论中潜在地采用了的参照系呢 ？其中一个参照系就是来自西方法律传统、尤其是来自大陆法系强制执行制度的基本架构及其背后的法理。在大陆法系各国 ，强制执行一般被理解为一种旨在“事实上实现权利”的程序。它区别于“在观念上形成权利”的判决程序 （即狭义的诉讼制度 ）及其他类似程序 ，并以通过后者而形成的既存权利 （在执行制度上体现为“债务名义”）为前提 ⑿。如果把判决程序与执行程序放到同一个诉讼过程 （即广义的民事诉讼制度 ）中来看 ，两者不仅因确定判决而具有时间上的分界 ，而且在原理上也不同。判决程序的任务是裁断、宣告当事人双方权利义务关系 ，其着重点在于确保程序在过程与结果上的正当性 ，因此要求提供更为慎重的程序保障。而执行程序则以迅速、不折不扣地实现已经被确认的权利为目标 ，其要义是贯彻对拥有权利者的实际保护 ，保持社会对法律制度的信赖 ，所以更偏重效率或讲求效益 ⒀。与这些观念紧密相关 ，学者们一般认为 ，与最能典型体现司法职能的判决程序相区别 ，执行程序本质上属于行政作用的一种 ⒁ .
在大陆法系执行程序的制度架构中没有“说服教育”的任何位置 ，更不用说将此作为原则了。与此相关 ，至少在德、日等国的强制执行法规中并没有“执行和解”的规定 ，有关的教科书中也见不到这个概念。因为 ，无论所谓“执行和解”是如何达到的 ，从执行法规范的角度来看 ，无非是申请执行人单方面全部或部分放弃自己既有的权利而已。当然 ，这并不意味着现实的执行实践中不发生“执行和解”的现象。德国与日本的一些法社会学者各自对本国执行过程进行的实证研究表明 ，执行官对于执行义务人乃至执行权利人并非完全不做类似“说服教育”那样的工作 ⒂ .在调查财产或扣押动产的过程中 ，执行官同样可能根据具体情况 ，劝说动员执行义务人自动履行 ，甚至促使或帮助双方达成新的解决方案。不过 ，从调查得到的数字上看 ，这类工作似乎并未在执行官的业务中占很大分量 ，发挥的作用也表现得不很明显 ⒃ .更为重要的是 ，尽管执行实践中执行官可能根据实际需要从事这样的工作 ，但“说服教育”或“调解”决非对执行官履行职务的制度化要求 ，而仅仅停留在一种事实状态上。
西方强制执行制度的理念制度及实践 ，经过我国移植西方法制的 1 0 0多年的积淀 ，特别是近 2 0年来西方法学知识已为不少国人所了解和接受 ，并在很大意义上被诉讼立法所确立。
立足于这样的法理来看 ，如果从制度上允许或要求执行官在执行过程中对当事人进行调解 ，对权利义务关系重新配置 ，则将引起极度的制度紧张。因为这不仅意味着对判决的“釜底抽薪” ，模糊了两种不同程序之间的界限 ，还意味着司法与行政在理念上的混淆。
至此我们可以下一个结论 ：之所以觉得把“说服教育与强制相结合”作为执行制度的原则会造成某种紧张 ，正是因为我们或隐或显地受到了来自上述参照系的强烈影响。如果回到上一节最后提出的问题 ，即为何我们长久以来又很难意识到这些矛盾 ，则有必要再引入另一个参照系。这个参照系就是我们自己的法律传统。
作为仍在影响甚或规定着现行民事诉讼及强制执行制度 （以 1 982年试行的民事诉讼法和1 991年民事诉讼法为标志而建立 ）的重要因素 ，中国自身的法律传统中有两个不同的组成部分值得特别重视。一是以清代的民事审判 （即所谓“听讼”）为代表的帝制中国法律传统 ，二是自革命根据地时期发展起来的民事审判方式这一“新传统”。
在清代的“听讼”中 ，根据日本学者的研究 ，相当于我们今天所谓“确定判决”的判断方式并不存在 ⒄ .州县地方官受理“户婚田土”等“细事” ，在审理过程中可以不断地做出称为“批”、“谕”或“判”的判断 ，并根据情况对当事人采取从体罚到扣押财产等强制措施。地方官做出具有实体判断内容的“谕”与当事人答应接受此内容而提交的“遵依甘结”结合起来 ，才有终结案件的含义。但是 ，如果承担义务的当事人不肯履行义务 ，而是“翻异”上告 ，或拥有权利的当事人一方不堪对方的拒绝履行或拖延推诿 ，再次向地方官求告 ，交涉、讨价还价、劝说、开导、威吓乃至现实的强制措施-与“甘结”前同样的种种情形又会在不同级别的官府或其他场面上演 ；一直到双方当事人都不再“翻异”上告 ，事实上“同意”或“接”某一判断 （即不再采取争议行动这一事实本身 ），案件才真正得以最后终结 ⒅。值得注意的是 ，听讼不仅在观念和制度上完全没有诉讼程序与强制程序的区别 ，而且因为地方官在由“谕”加上“遵依甘结”两个阶段做的大致是同样的事情 ，实际上听讼是审中有执、执中有审。审判与执行或者说强制与说服交织在一起 ，贯穿了整个纠纷解决过程。
与此相对 ，以革命根据地时期的“马锡五审判方式”为原点而发展起来的新中国民事诉讼制度 ，确实已在观念上区分了诉讼程序与执行程序 ，且这种区分还反映到不同时期诉讼立法的尝试之中 ⒆ .但是 ，作为一种外来的影响 ，这种观念上的区分究竟在多大程度上真正渗透到当时一般司法干部的心目中和司法实践中 ，却有必要打一个问号 ⒇。长期以来 ，支配着民事司法的实际上是一种“调解型”的审判模式 21 .在“马锡五审判方式”的基础上形成的这种模式强调的是调解为主、调查研究、深入并依靠群众 ，判决只是作为不得已时的最后手段。在审判过程中坚持对当事人说服教育 ，并发动群众来帮助教育成为一贯方针。当事人提高了思想觉悟并自动履行应该承担的义务 ，从而使纠纷得到解决 ，是理想的状态。然而在这个过程中 ，也伴随着或明或暗的种种强制 ，包括办案人员的“我说你服”以及周围环境无形有形的压力。尤其重要的是 ，当所有的人们在政治、经济和日常生活等几乎一切方面都被组织进一套高度集权的社会体系（即所谓的“单位体制”）中去时 ，许多情况下“说服教育”是不可抗拒的。在典型的“调解型”审判方式中 ，审理过程中的履行 （既有当事人自愿或被迫的履行 ，也可能包括“依靠群众”或“依靠组织”的履行 ）实际上成为一种常态。如果说审判过程不仅仅裁断并宣告某种实体安排 ，而更经常是以这种实体安排的实现才告终结的话 ，那么审判中其实已经伴有执行。另一方面 ，在达成调解协议或判决之后的阶段 ，除了办案人员做工作更偏重于要求负有义务的当事人履行并有可能发动强制措施之外 ，“说服教育”的位置仍然是确定不移的。对于当时的一般司法干部来说 ，正像审判程序中的判决一样 ，恐怕执行程序中的强制措施也只是不得已时的最后手段 22 ，劝说、动员、开导和宣传等仍然是这个阶段的主要工作。在说服教育或者调解贯穿整个纠纷解决过程这一点上 ，当时的办案人员更明确地意识到的 ，与其说是审判程序与执行程序之间的区别 ，还不如说是两个阶段的一致性。
教育制度的含义篇10
关键词：新制度经济学；高校；专业设置
1新制度经济学理论
著名经济学家科斯首先提出了交易费用和产权理论，然而当时并没有新制度经济学的概念。著名新制度经济学家威廉姆森第一次提出了“新制度经济学”的概念，并且将新制度经济学和旧的经济学理论做了如下区分：1、新制度经济学主要研究微观经济行为；2、新制度经济学理论是以“交易”研究经济问题的理论。埃格特森对新制度经济学又进一步做出了如下解释：新制度经济学将经济模型引入经济学研究；新制度经济学摒弃了古典经济学中交易费用为零的假设；新制度经济学在传统经济学价格和数量两大维度的基础上增加了质量维度；新制度经济学进一步推进了古典经济学大众化的愿望[1]。随着新制度经济学的不断发展，芮切特认为新制度经济学主要有以下分支：(1)产权分析；(2)交易费用经济学；(3)新制度经济学分析政治经济学；(4)经济历史的新制度分析；(5)经济学；(6)合约经济理论[1]。芮切特关于新制度经济学的定义已经非常成熟。新制度经济学将经济学理论引入制度领域，为我们研究社会经济制度打开了更广阔的视野。我们研究高校专业设置问题，主要借鉴了新制度经济学中的产权分析、合约经济理论、交易费用经济学和政治经济学的新制度经济学分析。在新制度经济学的观点中，制度的变迁往往由交易费用引起，因此本论文主要论述新制度经济学中关于产权、交易费用、委托理论即合约经济理论的相关理论。
1.1产权理论
在传统经济学中，并没有强调产权的重要性，因为产权明确是传统经济学最基本的假设之一。科斯对于产权经济学的理论具有重要贡献，科斯关于产权的理论主要包括以下内容：在交易成本为零的情况下，产权的定义是没有意义的；在交易成本为正的现实世界中，产权对于经济效率具有重要的影响；政府在定义产权方面具有天然的优势。德姆塞斯是对产权理论做出较大贡献的另一位经济学家，他对产权理论的贡献主要包含以下方面：1、说明了产权对资源配置影响的内在机理，产权通过引导人们使外部性内部化来引导资源配置；2、产权的归属有两个极端，即公有制和私有制，私有制天然具有较高的效率；3、产权的界定有无限性和相对性，产权包含无限的潜能；4、产权迁移发生的原因是新产权带来的收益，大于改变旧产权所造成的损失[1]。在以上两者的论述中都谈到了产权的意义、发生作用的内在机理等，但是都没有指出产权应当配置给什么人。波斯纳指出：“如果交易成本过高，其抑制了交易，产权应当赋予最珍视它的人。”科斯强调了国家在产权界定中的优势，但是其并没有说明国家和产权界定之间的联系，诺斯对两者之间的关系进行了进一步的阐述：1、国家作为经济人，其对产权进行原始定义的目的是为了获取收益；2、国家对产权的界定具有天然的规模优势；3、国家的权利过大时有利于效率的提高，同时也有可能损害产权主体的利益。
1.2交易理论
交易费用理论来源于传统经济学理论。康芒斯将“交易”定义为和“生产”相对应的经济活动，“生产”是人与自然的活动，“交易”是人与人的活动，“生产”和“交易”构成了经济活动的全部内容。他认为交易分为平等的交易、管理的交易和限额的交易。科斯在康芒斯的基础上进一步推进了交易理论，科斯认为市场机制是有代价的，这个代价就是交易费用。研究交易费用的视角主要包含宏观和微观两个层面。本论文所研究的主要是微观角度的交易费用，因此我们在此也只对微观角度的交易费用进行简单的介绍。交易费用的微观层面包含以下两个方面：一是，事前费用，主要是指交易发生之前的生产信息、交换信息、讨价还价的费用；二是，事后费用，即为确保交易完成所产生的费用[1]。新制度经济学认为交易费用决定了制度的变迁。诺斯认为只有在以下两种情况下才会发生制度创新：(1)创新改变了潜在的利润；(2)制度创新成本的降低使制度的变迁变的有利了。制度的变迁受到成本、收益、市场因素和非市场因素的影响。虽然交易费用对制度的变迁有决定性的作用，但无论是诱致性变迁还是强制性变迁都存在时滞。
1.3委托理论
20世纪60、70年代的经济学家们因不满足于阿布德布鲁体系中的“黑箱”理论，开始研究企业内部的激励问题和信息不对称问题，委托理论随之产生。委托理论以两个假设为基础：（1）委托人和人的目标不一致；（2）委托人和人都是“经纪人”。在委托—关系中，委托人拥有较少相关信息，人拥有较多相关信息。新制度经济学家们认为，解决委托问题的关键是解决信息不对称问题和治理机制问题，也就是激励和约束问题。
2高校专业设置与新制度经济学理论关系的机理分析
专业是我国高等教育人才培养的基本单位，专业的发展要求满足社会经济发展的需求，因此专业设置的问题就是高校所设置的专业能否满足社会经济发展需求的问题，也就是高校作为高等教育的人能否满足委托人政府要求的问题。美国经济学家诺斯曾经说过：“经济增长的关键在于制度因素”。我们可以推断出：“专业设置质量的提高，高等教育质量的提高关键也在于制度因素。”新制度经济学的核心是产权和交易，产权的安排对于保证公平的前提下确保效率具有重要的意义。高等教育作为一种准公共产品，运用新制度经济学分析高等教育的专业设置问题具有重要的价值[2]。
2.1专业设置与产权理论
产权理论是新制度经济学的基础理论。新制度经济学中产权的含义是“经济主体对财产的权利，更严格地说是一组权利，是各个相关经济主体所拥有的权利的总和”。具体到教育产权也包含三个层面的含义。第一应当明确财产所有者的权利边界，确保财产所有者的权利的实现；第二应当明确出资者和学校法人之间的权利边界；第三教育产权的各个权利主体是有边界的。教育作为一个准公共产品，政府和市场作为主导者时，有其边界效应。当教育作为公共产品由政府运营时，其有正外部性的特征，在权责不明确的情况下会产生“搭便车”等效率低下的问题。在高等教育中产权的界定有利于降低交易成本[3]。众所周知，在高等教育所有权和管理权的制度安排上，政府即是高等教育的办学主体又是高等教育的管理主体。我国的高等教育是中央-地方-高校的三级管理体制。运用新制度经济学理论的视角分析，在高等教育的举办中，存在政府或公众和作为高等教育管理者和决策者之间的-委托关系[3]。政府、公众、高校在某种意义上也是“经济人”，都有趋利避害，追求最大利益的倾向。高校作为人一定有追求自身利益最大化的倾向，不可能把保证委托人的利益最大化作为自己的行动准则，也就不能把保障专业设置的质量作为自己的追求。产权的存在是为了保证产权所有者的剩余索取权，但产权的明确并不能确保高等教育运行的高效。因此除了明确高等教育的产权，还需要有必要的激励，必要的激励就是剩余价值的索取。在当前的高等教育产权设计中，政府既是高等教育的所有者，又是高等教育的管理者，因此剩余价值所有权是没有意义的。然而这并不意味着教育部门和高校就丧失了追求剩余价值的动机，因为政府和高校也是“经济人”，“经济人”总是在追求自身利益的最大化。在高等教育举办的各个层面，各个参与主体，都存在通过某种不正当途径获取好处的欲望和动机。权利和责任需要有机统一起来，只有这样剩余价值的所有权才会对产权所有者形成反向激励。当前我国的高校的主要收入来自于政府财政和学生收入，而政府财政的主要依据是学生的培养层次和学生的基数，也就是说学生的基数决定了高校的收入。在这种拨款模式下人才培养的质量，专业设置的质量不会影响到高校主体的收入，也不会影响到委托关系末端教师的收入。而高校作为办学主体，并没有产权或是剩余价值索取权，这种权利的缺失又导致了责任的缺失。
2.2专业设置与交易成本
专业设置问题的实质就是改善高等教育的质量，也就是改变当前的高校专业设置的动机，其实质是促进新的专业设置制度的形成。制度变迁的诱导因素就是降低交易成本，节约制度成本，提高制度效率，也就是一种收益更高的制度对一种收益低的制度的替代。这种制度的变迁无论是强制性变迁还是诱导性变迁都涉及到旧制度的去除和新制度的维护，无论是旧制度的去除还是新制度的维护，都要确保费用或交易成本的降低，并形成有效的激励，使人享受到交易费用降低所带来的剩余价值。因此如果要确保高校提高专业设置的质量，就必须降低交易费用，并使高校主体享受到其带来的剩余价值。交易是经济活动的基本单位。康芒斯将交易分为三种：(1)买卖交易，在高等教育中就是学生购买高等教育服务；(2)管理交易，在高等教育中就是主管部门对高等教育的管理；(3)限额的交易，在高等教育中就是政府组织。在教育活动中的交易费用包含：(1)信息搜集的费用，即教育产品的消费者为了搜寻和教育有关的特性所花费的成本；(2)签订契约、谈判、规定双方权利和义务的费用；(3)履行契约和收回教育成本的费用；(4)排他的费用，即防止其他不付费者享有教育的费用；(5)监督契约履行的费用；(6)避免违约的费用。在高等教育领域，学生或家长和高校之间存在严重的信息不对称，并且学生和家长难以对高校的行为进行有效的监督。当委托-双方的信息不对称时，人作为信息的拥有方为牟取更大的自身利益，必然会使委托人的利益受损使的质量持续下降。目前我国的高等教育缺少必要的第三方评价机构，导致我国的高校质量参数没有准确的获取渠道，以致个别低质量的培养单位滥竽充数。因此在合理的产权安排下，高校能够获取剩余价值，交易成本的降低对专业设置质量的提高具有重要价值。
3影响高校专业设置的相关因素及新制度经济学分析
3.1教育体制和经济体制之间的联系
教育体制和经济体制的关系表现为：一方面，由于教育具有经济的属性，因此经济体制在一定程度上决定了教育体制；另一方面，教育的功能包含人本发展功能和社会功能，因此教育体制又能够反作用于经济体制。无论是经济体制对教育体制的影响，还是经济体制对教育体制的影响，两者之间必然有一个中介，二两者之间的中介就是教育资源[4]。教育资源作为一个非常特殊的资源，它从属与社会资源，其配置方式必然会受到社会体制和经济体制的影响。然而教育资源又不同于其它领域的资源配置方式，因为教育不仅仅有社会化的功能，还有促进人的发展的功能，因此在教育资源配置的过程中，不仅要尊重其母体制即经济体制的运行规律，还应当尊重教育本身的运行规律[4]。20世纪80年代初期，我国高等教育主要追求的是办学规模，这一时期的主要矛盾是办学规模的急速扩张和经费短缺之间的矛盾。我国在这一时期解决这一问题的主要办法是：一、多渠道筹集资金；二、努力挖掘高校的办学潜力，提高高等教育的办学效率。在这一时期的教育经济学的主要研究方向是高等教育的办学效率问题，其实质是高校的办学效率问题。这一时期的学者主要运用古典经济学的方法，得出高等教育的规模是影响生均成本和高校人力资源利用效率的重要因素，我国高校的大规模扩招和这一理论密切相关。上述理论的实质是运用经济学的规律来解决教育问题，在这一理论的影响下形成了“综合+专项”的基本拨款模型。这一拨款制度不仅对高等教育产生了深远的宏观影响，对高等教育的微观影响也已经深入骨髓。在这一拨款模式和高校资源来源渠道的影响下，生源量成为影响高校资源获取量最重要的影响因素，并因此导致了学校的盲目扩招和师生比例失调等问题。高校扩招的过程，实质上是用经济的规律来指导教育发展的过程。教育作为一个特殊的子领域，其不仅要尊重其母系统的运行规律，其还有自身的运行规律，违背其自身运行规律必然会导致问题的产生。资源配置是连接经济体制和教育体制的桥梁，因此，高等教育的资源配置问题的实质是：“委托-”关系中，委托人用怎样的方式和模式将资源配置给人的问题。
3.2高校专业管理问题的实质仍然是高校产权问题
首先我们假设当前我国高等教育是符合新制度经济学的理论体系的。在这一假设的基础上，我们可以认为高校具有真正独立的法人地位的，这种真正的法人地位，确保高校拥有高校自身的部分产权，这一部分产权可能包含了人事权、专业设置权、财权等。产权的拥有者是具有剩余价值的索取权的，而剩余价值是建立在所获资源的基础之上。在新制度经济学的理念下，资源的获取量是建立在委托人对人成果评价的基础上。我国的高等教育中存在专业的设置没有充分的考证、不充分考虑自身条件、脱离经济社会发展等问题，这些问题又决定了委托人对人的评价，在新制度经济学的假设下，我国大部分高校作为独立产权主体或是人是不可能获得足够的教育资源的，更不可能取得剩余价值的。因此在新制度经济学理论假设下的高校，其作为经济人是不可能忽视自身的经济因素，而忽视专业设置的合理性。政府在高等教育举办的“委托-”关系中，充当了主要委托人的角色。与其他“委托-”关系并无区别，作为人的高校掌握的相关信息更多，而作为主要委托人的政府掌握的相关信息更少，因此在我国用专业目录来约束高校的办学具有某种合理性。然而在合理的“委托-”关系中，第三方评价以及由评价决定的资源配置水平，才是约束人的主要力量。制定专业目录的管理方式，虽然某种意义上推动了高校专业设置的科学性和合理性,却约束了高校的专业设置广度。事实证明这种方式并没有从根本上解决高校专业设置的问题，在现今高校教育资源配置模式的影响下，高校为了获取更多的教育资源或是拨款，他们在专业设置和招生规模中，有强烈的违背经济社会发展需要和委托人意愿的倾向。因此高校专业管理问题的实质仍然是高校产权问题。
3.3学生或是家长的选择是高校专业设置的最终决定因素
在学生或是家长选择高校或是专业的过程中，信息起到了决定性作用，信息的获取难度也决定了高等教育举办的交易费用。在高等教育的委托关系中，学生或是家长是最终委托人，委托人往往是信息掌握的较少者。学生或是家长往往只能通过高考志愿书、学校网站、亲朋好友的介绍等有限的渠道来了解高校或是专业，这种信息的取得方式比较容易导致选择的盲目性，如果学生或是家长想要取得更多的信息，做出更准确的决定就必须付出更多的费用。新制度经济学的追求就是为了降低交易费用，提高委托效率，促进人和委托人的意愿一致，在信息获取严重失衡的情况下，很难解决提高委托效率等问题。学生或是家长不仅是最终委托人，还是教育资源的需求方，也是信息获取的较少方，因此为促进高校专业设置和学生或家长选择的一致性，信息的交流就十分必要，而信息交流的基本条件就是建立合理的评价机制[5]。
作者:张文杰卓翔芝单位:淮北师范大学
参考文献：
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[3]王磊.公共产品供给主体选择—基于交易费用经济学的理论分析框架及在中国的应用[J].财贸经济,2007,(08):54-61.