简述现代体育文化的特征篇1
摘要本文基于设计教育，通过对汉字造字法之本――象形的分析，探究汉字象形思维对现代设计教育的启示。从观物取象、抽象象征两个方面详细阐述了象形思维对现代设计教育的影响和寓意。
关键词设计教育汉字象形
设计教育是来源西方的学科，如何利用东方的文化创造具有中国本色的现代系统教育方法，值得当下所有设计教育工作者深思。汉字创造中所凝聚的思维方式，不仅贯穿于我们的历史和文化，也直接孕育和影响着现代人的艺术设计思维。汉字六书造字法则之中，以象形为本。本文就从象形出发，研究其对现代设计教育的启示和影响。
汉代记述六书以许慎六书说最为著名，许慎《说文解字•叙》中将六书归纳为象形、指事、形声、会意、转注、假借六种造字方法。汉字在象形字的基础上，产生指事字、会意字和形声字，构成“形、音、义”三位一体的表意文字体系。
六书者，象形为本。许慎《说文解字•叙》中记载：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”象形一法，在创造的方法上属于现实主义，要求以对象的本来面目，如实地描绘对象，通过对对象的认知，从感性到理性的深入，并对对象特征进行集中、加工、典型化，以寄寓字义。象形字是构成其他几种汉字形式的材料或构件，是其他几种汉字形式生长的基点，他模仿自然事物形态所构造。由此可见，象形是对世间万物的抽象式的表达方法，以图形的形式纪录下周遭的一切美丽事物，简单来说就是文字符号的观物取象过程。设计教育过程中可以启发学生以自然万物为原点，参照象形思维方法来进行相关的思考和设计思维训练。
一、设计教育中的“观物取象”思维
象形是对世间万物的抽象式的表达方法，以图形的形式纪录下周遭的一切美丽事物，简单来说就是文字符号的观物取象过程。设计教育过程中可以启发学生以自然万物为原点，参照象形思维方法来进行相关的思考和设计思维训练。
1．观物―设计中取材自然的整体思维。观物是设计的素材累积阶段，观“物”是指观“自然现实之物”。象形造字取材自然，设计教育亦可以自然万事万物为研究对象，在教学过程中应用其原理启发学生进行设计。自然万物为设计提供新的思想、新的原理、新的方法和新的途径，使人类社会与自然达到了高度的统一。在注重与自然对象的对应联系基础上，教师还需告知学生设计还应表现为以经验为特征的整体把握。整体把握是现代设计整体思维的源头，它引导设计者基于自然现实对象做整体性的考察。
象形造字特别注重从不同角度进行观察。如：对日、月的仰视；对井、龟的俯察；对山、川的远取；对眉、眼的近于等。这种多角度的归纳总结更是对现代设计教育深有启示，教育教学过程中提醒学生关于现实物象的整体把握需要从各个方面角度去审视概括。正如宗白华先生所说：俯仰往还，远近取于。正是有了多方位的观察和思考，才可进行对事物整体掌握概括，从而培养学生的整体思维能力。
2．取象―设计中的立象以尽意。观物是为了取象，取象是为了立象以尽意。设计首先经过观物，然后基于整体思维方法对“物”进行特征的归纳，取得最终所需的“象”。设计的实质就是创造“象”，离开了“象”，人类的文化创造不可存在。设计教育者在培养学生创造“象”的过程中，要格外强调设计中的取象过程并不是简单的模拟再现。而必须依据人们对自然事物的把握和认识，对客观事物进行选择、提炼、概括和创造――选择最能代表对象之“象”。象无论是取自“物”的整体还是局部，都必须突出事物的基本特征。另外，设计中的取象还突出表现为以具象（象）表达抽象（意）的思维特征。设计务必注重“意”在“象”中，设计教育者应督促学生牢记“立象”是为了“尽意”这一设计思维理念。
二、设计教育中的“抽象象征”思维――循具象把握抽象
象形字来自于具象的图画形状，但是图画性质减弱，抽象性增强，这才使其称为“文字”而非“图画”；现代设计教育中要强调设计来源于自然形态，但其具象形态感要减弱，抽象象征含义要增强，这才能使其称为“设计艺术”而非“临摹”。
1．抽象―设计中的赋形表达。造字时针对万物之中种类相同者也都各具不同的形态，且会呈现复杂的模样，就必须异中求同、取其特征，做抽象象征式的表达。设计教育中关于设计的阐述亦同理。设计如造字一般经历“物（客观事物）―象（心中意向）―形（物化形态）”这样一个过程。象是对客观事物的取象，形则是对这种取象的再赋形。象之于物有变化性和不确定性，形之于象不是对物的简单模拟而是抽象表达。所以教育学生对形的表达过程要格外注重“抽象”这一极其重要层面。
2．象征―设计中的以形示意。汉字是以形表意的文字，设计亦是以形示意的过程。设计教育过程中对于学生已建立起来的基本“形”，要着重培育学生寓“意”以“形”中的思维方法。设计中对“意”的理解和表现皆是基于“象”和“形”的基础上。教育学生通过整体思维方式归纳总结事物的外在特征，创造抽象之形；随后还需寄寓形以深邃的思想，表达富有特殊意义的象征事理。设计作品有义务在本体事物特征表述的基础上，唤起欣赏者的意识，使其产生由此及彼的联想。
汉字六书的象形造字手法，观自然之物，取特征之象，构抽象之形，表象征之意。象征之于设计教育亦是从以上四个方面出发：培养学生以整体思维的方法观世间万物形态；经由选择、提炼归纳象以表达意；引导学生用概括的手法表达象，构造抽象的形式；告知学生应赋予形态以象征意义，使其内涵升华。象形这一伟大的造字思维方法在现代设计教育中具有深远的影响，设计教育中可遵循上述的诸多因素，用系统的手法培养学生以全新的思维方法创造成果。
参考文献：
简述现代体育文化的特征篇2
地质实习报告是对实习中见到的各种地质现象加以综合、分析和概括，用简练流畅的文字表达出来。写实习报告是对实习内容的系统化、巩固和提高的过程，是写地质报告的入门尝试，是进行地质思维的训练。报告要求以野外收集的地质素材为依据，报告要有鲜明的主题，确切的依据，严密的逻辑性，报告要简明扼要，图文并茂。报告必须是通过自己的组织加工写出来的，切勿照抄书本。报告章节第一章绪言，实习地区的交通位置和自然地理状况(附交通位置图)、实习的任务、目的、要求、人员的组成及实习时间等。第二章地层首先简述实习地区出露的地层及分布的特点，然后按地层时代自老至新进行地层描述。分段描述各时代地层时应包括分布和发育概况、岩性和所含化石、与下伏地层的接触关系、厚度等(附素描图)。第三章岩石描述各种岩体的岩石特征、产状、形态、规模、出露地点、所在构造部位以及含矿情况(附剖面图、素描图)。第四章构造概述实习地区在大一级构造中的位置和总的构造特征，分别叙述实习区的褶皱和断裂。褶皱：褶皱名称(如玉皇山向斜)，组成褶皱核部地层时代及两翼地层时代、产状、褶皱轴向、褶皱横剖面及纵剖面特征(附素描图、剖面图)断层：断层名称、断层性质，上盘及下盘(或左右盘)地层时代，断层面的产状，断层证据(附素描图、剖面图)阐述褶皱与断裂在空间分布上的特点。第五章地质发展阶段简述根据地层的顺序、岩性特征、接触关系、构造运动情况、岩浆活动过程等说明本区地质历史上有那些阶段。每阶段有那些事件和特征。第六章其它方面，包括外动力地质现象。后记，说明实习后的体会、感想、意见和要求。报告中文字要工整，图件要美观。报告应有封面、题目、写作人专业、班级、姓名、写作日期等。并进行装订。“如何写实习报告”版权归所有；请注明出处!
简述现代体育文化的特征篇3
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
简述现代体育文化的特征篇4
1野外教学实习的目的
实习地区是太古宙到新生代漫长的地史演化过程中，形成并保留的较为完整的地质记录，成为岩石、地层、构造等研究的“黄金”场所，具有地质现象丰富、野外露头良好的显著特征，可为学生提供全面理论联系实际的机会。因此野外地质教学实习是一次综合性的实践教学活动，以常规野外工作方法（地质锤、罗盘和放大镜“老三件”）结合现代高新技术（GpS、数码相机和电脑“新三件”）的训练为主。要求参加实习的学生理解和掌握室内所学的基础理论和基本原理上，增强和提高野外动手能力、文图表达能力，培养和建立综合的地质思维，为后续相关课程的学习以及地质生产实习奠定扎实的基础[1]。
2野外实习教学内容
2.1教学内容
①地层。充分利用地质图及不同区段的信手剖面图等资料，学习实习区的地层发育情况，形成的地层时代，主要岩性特征，古生物化石的分布规律；以“组”为单位由老至新对其分布、出露情况、岩性及其岩石组合、岩相及厚度变化情况、时代划分及其依据、地层接触关系等进行描述和总结；对含矿层位则应详细说明。
②岩石。通过实习观察了解实习地区的总体岩浆活动概况；主要侵入体的岩石类型、活动期次和各岩体的相应关系；介绍实习区变质岩的主要类型，结构、构造特征和矿物组合特征。
③构造。充分利用地质图及实地考察概述实习区构造的总体面貌、大地构造位置、主要构造类型、褶皱断裂发育情况、区域构造线的展布和构造形成时代等。对主要构造特点的描述可按构造类型、按构造区段和按构造期次或序列，分类描述。构造分析，要将褶皱、断裂作为一个统一的整体，根据不同时期分析构造的变形特征，推断地壳活动的规律性。论述构造与矿产、工程地质、水文地质及地震地质的关系。绘制信手图件。
④地质发展简史。在综合分析实习区地层、岩石和构造等各方面资料基础上，将各种地质事件联系起来划分地质构造演化序列，由老到新对不同阶段的地质构造特征进行概要总结，简要阐明各阶段形成时的环境和大地构造性质，恢复实习区的地质发展历史。
⑤矿产。对发现的矿点、矿化点进行考察；对已知矿产要收集资料，推断测区内的矿产种类、规模以及它们的成因类型；分析各类矿产与地质作用的成因关系和时空分布规律；将所取得的矿产成果编绘于矿产图上。
按照实习的主要内容、方法和工程部署，完成的主要实物工作量有：
①完成手绘地质剖面和地质现象素描图；
②获得有价值的地质图片和资料；
③完成兴城地区地质实习报告；
④完成局部区域地质填图；
⑤绘制地形、地质图。
2.2完成的主要工作量
在开展野外实习工作前，从相关单位收集地质、地形图共6幅、拟定11条实习路线：
①台里晚太古宙和中生代深成岩以及韧性剪切带观察路线。掌握晚太古宙深成侵入岩（绥中花岗岩arSγ）的野外地质特征；依据变质变形、穿切关系、岩石特征等标志，进行深层侵入岩侵位顺次的观察与分析；识别各种糜棱岩的主要特征；识别各种脉岩与构造变形的关系。
②钓鱼台侵入岩路线。能够识别中酸性侵入岩――斑状黑云二长花岗岩、石英闪长岩等，掌握其主要特征；能够推断各种脉岩――花岗伟晶岩、细粒花岗岩、细晶岩、辉绿岩等侵入岩体的相对形成时代的分析和描述。
③夹山元古代地层。学习斑状花岗岩的主要特征；元古代地层――常州沟组（Chc）、串岭沟组（Chch）的主要特征，如肉红色含砾长石砂岩与细粒花岗岩的区别，地层中的小断层、含铁锰结核的热水沉积硅质岩，及其与元古代地层接触关系。
④上长茂早古生代地层及矿产观察路线。观察震旦系雾迷山组（Jxw）、长龙山组（Qnc）、景儿峪组（Qnj）、寒武系昌平组（■1c）、馒头组（■1m）、毛庄组（■2mz）、徐庄组（■2x）、张夏组（■2z）等地层的主体岩性和各组地层划分标志及主要特征（图1）。重点掌握沿途所见各组主要岩性段的基本特征、注意采集代表性岩石标本及化石。
⑤?牛山古生代地层、矿产观察路线。掌握古生代地层蛤蟆山组（p3h）砾岩、山西组（p1s）、太原组（C2-p1t）、本溪组（C2b）、马家沟组（o2m）主体岩性和层序特征的学习；了解各类矿产赋存层位，原生露头特征，与围岩关系，矿体规模、形态、产状变化，矿石矿物成分、结构构造、次生变化。
⑥龙回头中生代地层观察路线。学习海岸带地质作用与地貌特征；了解海房沟组（J2h）复成分砾岩、砂岩、基性岩脉和断层角砾岩特征。
⑦老滩白垩纪火山岩观察路线。学习火山熔岩类――粗面岩、粗安岩、气孔杏仁玄武岩等；火山碎屑岩类――集块岩、角砾岩、凝灰岩等岩性特征；学会辨认不同期次火山熔岩接触关系。
⑧茶棚庵采石场构造路线。学习绥中花岗岩、常州沟组岩性的特征，绥中花岗岩与常州沟组的接触关系；及绥中花岗岩与常州沟组接触带附近发育的逆冲型韧性剪切带；发育的斜歪倾伏褶皱、小型断层传播褶皱。
⑨白庙子构造地质观察路线。观察断层两盘岩石特征、地层时代、产状特点；掌握断层、褶皱构造的识别标志；学会确定断层性质的方法；掌握断层、褶皱等构造要素的测量与描述。
⑩松树卯矿产地质路线。了解松树卯矽卡岩钼矿床形成的区域地质环境，熟悉松树卯矽卡岩钼矿床的基本地质特点；掌握透辉石、石榴石、阳起石、透闪石、绿帘石等主要矽卡岩矿物和黄铁矿、磁黄铁矿、辉钼矿、镜铁矿、磁铁矿等金属硫化物和氧化物的鉴定特征；熟悉块状、脉状、网脉状、浸染状等矿石构造的特点。
■角山白垩纪火山岩及古长城考察路线。
了解绥中花岗岩的空间分布及其与地貌之间的关系。
3教学方法
3.1联系教学实际。开展野外实践和室内辅导相结合的优势互补式教学
野外实践侧重于知识的应用和检验，室内辅导侧重于知识的吸收和升华，二者的互补有效提高实践教学质量[2]。以往的野外地质教学实习往往是带班教师花大量的时间先重复课堂教学的相应内容，再亲自示范，然后学生进行练习，但通常还有不少的学生没能掌握知识或技能的要点，给后继实习造成了恶性的影响。针对这种教学弊端，采用野外实践和室内辅导相结合的教学方法进行整体控制，大大提高了教学效果。
3.2联系野外实际，开展和合理推测相结合的启发讨论式教学
启发讨论式教学采用多样的感性手段使讲授的知识点便于记忆和易于理解，是提高学生学习兴趣、灵活掌握学科知识的基本教学方法[3]。实习地区的地质现象虽然全面但是局部出露（后期构造运动破坏、第四纪沉积物覆盖等原因所致），这种实际情况就决定了实习过程中只能以典型剖面观察和典型点观察为主（类型具代表性、现象具特征性、交通条件较为方便等）。由于野外露头是地质研究中最直观、最真实和分辨率最高的资源，因此在实习过程中积极鼓励学生发挥自己的想象能力。
简述现代体育文化的特征篇5
依据教育部颁布的《普通高中生物课程标准（实验）》中规定的必修课程的相关标准和省教育厅颁布的《福建省普通高中新课程生物学科教学实施指导意见（试行）》、《福建省普通高中学生学业基础会考方案（试行）》、《2018年福建省普通高中学生学业基础会考生物学科考试大纲（试行）》，并结合我省高中生物教学的实际情况进行命题。
二、命题原则
1．导向性原则。面向全体学生，有利于促进学生全面、和谐、健康的发展，有利于中学实施素质教育，有利于体现生物学科新课程理念，充分发挥基础会考对普通高中生物学科教学的正确导向作用。
2．基础性原则。突出学科基本知识、基本技能和基本能力，注重学科基本思想和方法，又兼顾覆盖面，考查初步应用知识分析、解决问题的能力，难度适中，不出偏题和怪题。
3．科学性原则。试题设计必须与考试大纲要求相一致，具有较高的信度、效度。试卷结构合理，试题内容科学、严谨，同时能够突出生物学科的特点，试题文字简洁、规范，试题答案准确、合理。
4．实践性原则。坚持理论联系实际，关注生物科学、技术与社会、生活、生产的联系，贴近学生的生活实际，适当关注生物科学与技术的发展前沿。
三、考试目标要求
按照《普通高中生物课程标准（实验）》的基本要求，分别从知识性目标、技能性目标和情感性目标的角度，把考试目标划分为如下5个要求层次：
1．了解水平（以a代表）：能再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。
2．理解水平（以B代表）：把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。
3．应用水平（以C代表）：在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。
4．独立操作水平（以D代表）：能够独立完成操作，进行调整和改进，与已有技能建立联系等。
5．认同水平（以e代表）：能够表达感受、态度和价值判断等。
三维目标作为有机整体，主要通过知识为载体，综合地进行考查。
四、考试内容
本考试的范围包括《生物1：分子与细胞》、《生物2：遗传与进化》、《生物3：稳态与环境》三个模块。其具体内容如下：
1．《生物1：分子与细胞》模块
（1）细胞的分子组成
概述蛋白质的结构和功能；简述核酸的结构和功能；概述糖类的种类和作用；举例说出脂质的种类和作用；说明生物大分子以碳链为骨架；说出水和无机盐的作用；检测生物组织中的还原糖、脂肪和蛋白质。
（2）细胞的结构
分析细胞学说建立的过程；使用显微镜观察多种多样的细胞；简述细胞膜系统的结构和功能；举例说出几种细胞器的结构和功能；阐明细胞核的结构与功能。
（3）细胞的代谢
说明物质进出细胞的方式；说明酶在代谢中的作用；解释atp在能量代谢中的作用；说明光合作用以及对它的认识过程；举例说明影响光合作用速率的环境因素；进行叶绿体色素的提取和分离；描述细胞呼吸及其原理的应用。
（4）细胞的增殖
简述细胞的生长和增殖的周期性；描述细胞的无丝分裂；观察细胞的有丝分裂并概述其过程。
（5）细胞的分化、衰老和凋亡
描述细胞的分化；举例说出细胞的全能性；描述细胞的衰老和凋亡与人类健康的关系；说出癌细胞的主要特征，关注恶性肿瘤的预防。
2．《生物2：遗传与进化》模块
（1）遗传的细胞基础
阐明细胞的减数分裂；描述配子的形成过程和受精过程。
（2）遗传的分子基础
总结人类对遗传物质的探索过程；描述Dna分子结构的主要特点；概述基因和遗传信息的关系；描述Dna分子的复制；描述遗传信息的转录和翻译。
（3）遗传的基本规律
分析孟德尔实验的科学方法；阐明基因的分离规律和描述基因的自由组合规律；举例说明基因与性状的关系；概述伴性遗传。
（4）生物的变异
举例说出基因重组及其意义；举例说明基因突变的特征和原因；简述染色体结构变异和数目变异；举例说出生物变异在育种上应用的事例；关注转基因生物和转基因食品的安全性。
（5）人类遗传病
列出人类遗传病的类型(包括单基因病、多基因病和染色体病)；举例说出人类遗传病的监测和预防；关注人类基因组计划及其意义。
（6）生物的进化
描述现代生物进化理论的主要内容；描述生物进化与生物多样性的形成；举例说出生物进化观点对人们思想观念的影响。
3．《生物3：稳态与环境》模块
（1）植物的激素调节
概述植物生长素的发现和简述生长素作用；列举其他植物激素；举例说出植物激素的应用价值。
（2）动物生命活动调节
概述人体神经调节的结构基础和调节过程；简述神经冲动的产生和传导；概述人脑的高级功能；描述动物激素的调节；简述动物激素在生产中的应用。
（3）人体的内环境与稳态
描述稳态的生理意义；举例说出神经、体液调节在维持稳态中的作用；描述体温调节、水盐调节、血糖调节；描述人体免疫系统在维持稳态中的作用；关注艾滋病的流行和预防。
（4）种群和群落
列举种群的特征；描述种群的数量变动；描述群落的结构特征；描述群落的演替。
（5）生态系统
描述某一生态系统的结构；分析生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用；举例说出生态系统中的信息传递；阐明生态系统的稳定性。
（6）生态环境的保护
描述人口增长对生态环境的影响；关注全球性生态环境问题；概述生物多样性保护的意义和措施；认同环境保护需要从我做起的意识。
五、考试形式
纸笔测试，闭卷。考试时间90分钟，试卷满分100分。
六、试卷结构
1．题型：包括选择题（第Ⅰ卷）和非选择题（第Ⅱ卷）。其中选择题为单项选择题（四选一）。
2．题量及占分比例：选择题30题，占60%；非选择题7题左右，占40%。
简述现代体育文化的特征篇6
报告章节如下：
第一章绪言，实习地区的交通位置和自然地理状况(附交通位置图)、实习的任务、目的、要求、人员的组成及实习时间等。
第二章 地层
首先简述实习地区出露的地层及分布的特点，然后按地层时代自老至新进行地层描述。分段描述各时代地层时应包括分布和发育概况、岩性和所含化石、与下伏地层的接触关系、厚度等(附素描图)。
第三章岩石
描述各种岩体的岩石特征、产状、形态、规模、出露地点、所在构造部位以及含矿情况(附剖面图、素描图)。
第四章构造
概述实习地区在大一级构造中的位置和总的构造特征，分别叙述实习区的褶皱和断裂。
褶皱：褶皱名称(如玉皇山向斜)，组成褶皱核部地层时代及两翼地层时代、产状、褶皱轴向、褶皱横剖面及纵剖面特征(附素描图、剖面图)
断层：断层名称、断层性质，上盘及下盘(或左右盘)地层时代，断层面的产状，断层
证据(附素描图、剖面图)
阐述褶皱与断裂在空间分布上的特点。
第五章地质发展阶段简述
根据地层的顺序、岩性特征、接触关系、构造运动情况、岩浆活动过程等说明本区地质历史上有那些阶段。每阶段有那些事件和特征。
第六章其它方面，包括外动力地质现象。
后记，说明实习后的体会、感想、意见和要求。
简述现代体育文化的特征篇7
地质实习报告是对实习中见到的各种地质现象加以综合、分析和概括，用简练流畅的文字表达出来。写实习报告是对实习内容的系统化、巩固和提高的过程，是写地质报告的入门尝试，是进行地质思维的训练。报告要求以野外收集的地质素材为依据，报告要有鲜明的主题，确切的依据，严密的逻辑性，报告要简明扼要，图文并茂。报告必须是通过自己的组织加工写出来的，切勿照抄书本。 报告章节如下： 第一章绪言，实习地区的交通位置和自然地理状况(附交通位置图)、实习的任务、目的、要求、人员的组成及实习时间等。 第二章 地层 首先简述实习地区出露的地层及分布的特点，然后按地层时代自老至新进行地层描述。分段描述各时代地层时应包括分布和发育概况、岩性和所含化石、与下伏地层的接触关系、厚度等(附素描图)。 第三章岩石 描述各种岩体的岩石特征、产状、形态、规模、出露地点、所在构造部位以及含矿情况(附剖面图、素描图)。 第四章 构造 概述实习地区在大一级构造中的位置和总的构造特征，分别叙述实习区的褶皱和断裂。 褶皱：褶皱名称(如玉皇山向斜)，组成褶皱核部地层时代及两翼地层时代、产状、褶皱轴向、褶皱横剖面及纵剖面特征(附素描图、剖面图) 断层：断层名称、断层性质，上盘及下盘(或左右盘)地层时代，断层面的产状，断层 证据(附素描图、剖面图) 阐述褶皱与断裂在空间分布上的特点。 第五章地质发展阶段简述 根据地层的顺序、岩性特征、接触关系、构造运动情况、岩浆活动过程等说明本区地质历史上有那些阶段。每阶段有那些事件和特征。 第六章其它方面，包括外动力地质现象。 后记，说明实习后的体会、感想、意见和要求。 报告中文字要工整，图件要美观。报告应有封面、题目、写作人专业、班级、姓名、写作日期等。并进行装订。
[1]
简述现代体育文化的特征篇8
近30年来，体育学人为将哲学理论融入体育学研究而作出了不懈的努力。但数千年来，哲学理论千差万别，或互为理论脉络，或交相辩难，能将哲学史进行独树一帜的梳理已然能被称为哲学大家。若只引入某一个哲学家的理论虽然被当代众多体育学人所乐此不彼，但又恐被斥为“只见树木，不见森林”所以引入一种方法，更需要谨小慎微，既然不落入前者的窠臼，同时也要提防坠入哲海之中而难以自拔。
本文的出发点来自于歌德的诗剧《浮士德》中的名句—“一切理论都是灰色的，唯生命之树常青”无疑康德的界说很好地描述了哲学理论的特点：有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无己的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则”1]。可见康德将哲学的思考限定在形上之域和道德之域，这无疑具有了极大的抽象性和形上意义，无疑是“灰色”的理论。但是体育却显而易见是“常青”的，mechk0ff在其《体育哲学教程》中认为“千年来人们构建了大量的体育项目，形成了历久弥新的体育传统和仪式”2]，所以从古希腊竞技开始到当代现代体育之中，无论冠以何种称谓，体育一直呈现出社会的、历史的等等鲜活的属人特性。相对于体育的鲜活，哲学却是“灰色”的理论。所以当试图在体育之域中运用一种哲学理论，体育的“常青”与理论的“灰色”之间的隔阂是让每个学人需要有所顾虑的，而不是将哲学理论信手拈来。基于这一思考，本文将哲学人类学的理论与方法在打通哲学与体育之间的隔阂上的作用，做以点代面的介绍，以研究案例来呈现。
2理论准备：哲学人类学理论与方法与体育的契合
2.1舍勒与兰德曼的工作
哲学人类学是一个有着深厚学术传承和广泛应用前景的哲学理论与方法。在众多学人中，舍勒与兰德曼作出了影响深远的工作。舍勒奠定了哲学人类学的理论核心，他认为不同类型的社会中都存在着受人的“内驱力”控制的“精神元素”和不受人“内驱力”控制的“现实元素”而这人的“内驱力”就是人试图认识、把握外在世界的一种精神力量[3][4]。在这“内驱力”“精神元素”“现实元素”三个概念间，舍勒作出了两条描述：第一为“内驱力”越大，价值越高、存在和维持时间就越长久第二为“现实元素”为“理念元素”的存在提供了条件，但是却不能决定“理念元素”的本质内容[3]。
兰德曼的工作则更具实践意义，他承袭了舍勒的理论同时发展出一套哲学人类学的研究方法。兰德曼接受舍勒“理念元素”有着不受“现实元素”决定的观点，并延伸出“理念元素”是以“显著的人的特征”方式显现，那么哲学人类学的方法便是“从显著的人的特征出发，由此追问：如果在一个存在物中，这种特征起着有意义和必不可少的作用，那么怎么构成这个存在物？[][5]。实质上，兰德曼所倡导的一种哲学人类学方法是首先寻找一个存在物中最为显著的属人的特征，然后在历史层面上去勾画这些显著的属人特征的变迁过程。从这一勾画的过程，去深入了解、理解这一存在物。
在哲学人类学理论与方法的关照下，“灰色”的理论可以被理解成一种具备属人特征的“理念元素”而鲜活的生命之树则是具体多变的“现实元素”在应用哲学人类学的方法过程种，抽象、精神与现实、具体能被很好的打通，进而打通“灰色”的理论与“鲜活”的生命之树之间的隔阂，让哲学理论真正焕发“生命力”
2.2哲学人类学与体育的内在契合
哲学人类学与体育存在着内在契合，这也是哲学人类学方法得以在体育领域展开的先机。首先，正如导言中的问题所体现的：体育是属人的行为，而不是抽象的概念，所以具备了极具人的“内驱力”的“理念元素”体育是社会的、历史的和身体参与的，不是文本的、书面的，所以具备了“现实元素”可见体育天然地具备了“现实元素”和“理念元素”这两种元素的结合。第二，无论冠以何名，古希腊竞技也好，中世纪竞赛或是现代体育也罢，体育一直存在着，可见在体育之中存在的“内驱力”是极具生命力的，是其中“理念元素”强大的体现。
而哲学人类学方法在体育中的应用正是希望借助体育天然具备“理念元素”与“现实元素”的结合体，天然具备强大的“理念元素”这两个特性来打通导言中所提出的“灰色”的哲学理论与“常青”的体育之间的隔阂，借此能更好地用哲学的理论去理解和把握体育。
3研究案例：从体育概念的争论到中世纪体育
上述对哲学人类学的理论与方法及它与体育之间的内在契合的介绍是一个在理论层面上的把握，而这一理论和方法是否能在体育哲学中发挥特有的作用，则取决于它在分析实践中能否形成或为反思性、或为建构性的新知。
3.1对体育概念争论的哲学人类学转换：从“体育是什么？，这一疑问出发
哲学人类学的理论与方法如若要进入体育哲学，参与体育概念争论是一项不可回避的也是首当其冲的任务，“体育是什么？这一疑问是不得不面对的。对体育概念的争论是哲学理论涉入体育领域最为显然和最为重要的一步。
对体育概念的争论，即“体育是什么？的争论已旷日已久。当前较为耳熟能洋两种定义理论鲜明地代表了对哲学理论与体育之间隔阂的无视。第一种是体育文化学说（即经典体育理论）与体育教育学说（即真义体育理论）之间的争论。体育文化学说将体育分为竞技运动、体育教育、身体锻炼和身体娱乐，是人类总文化的一个部分[6]。体育教育学说则主张“体育就是‘发展身体的教育、建设身体的教育、完善身体的教育、增强体质的教育'[6]。显然这一观点是立足于教育立场，“将体育纳入教育的范畴”。
针对上面体育概念的争论，哲学人类学所采用的并不是参与其中而是抽身离去的方法。体育文化学说与体育教育学说分别就体育的功能以及体育概念的转译进行了激烈的争论，哲学人类学不在这些问题上进行过多的纠缠，搁置了对于定义的争论，而更多地在历史的层面上挖掘形成体育的“理念因素”和“现实因素”之间的互动变迁、以及其中显示出的属人的特征。所以说它面对了“体育是什么？这一疑问，却不试图给出“是什么”的回答，而是挖掘如何实现属人特征的凸显，这样首先需要的就是一个“哲学人类学转换”。无论是体育文化学说还是体育教育学说，无论是主张文化还是主张教育在体育中的核心地位，人都是在定义的过程中隐没，无论是理论的出发点——哲学理论的描述，还是理论的归结点——对体育的定义，人都是缺席的。而“哲学人类学转换”就是试图改变这一境况，所以哲学人类学的理论出发点必须是属人的显著特征，那么在有关体育概念的争论中，争论的焦点即理论兴趣的方向便有着强烈的属人特征。通过分析争论焦点就能凸显有关体育概念争论中的属人特征，将有关体育概念的争论从纯粹形上意义的定义拉到哲学人类学的分析之中。所以在“哲学人类学转换”的要求下，什么是有关体育概念争论的焦点是亟待凸显的。
对体育概念的争论主要体现在两个方面：第一个方面是直面体育概念本身，即回答体育是什么的问题；第二个方面是迂回的办法，即将体育与游戏等其他相近概念进行区分，从而凸显体育概念。第一个方面的争论以前面所提到的体育文化学说和体育教育学说的争议为代表，而第二个方面则以上世纪90年代至本世纪初，Suits、meier与丁amboer三位学者在美国《体育哲学》杂志中对体育、游戏等概念进行区分的争议[7—9]为代表。在本文中不再赘述这两个方面争论的具体内容，而从“哲学人类学转换”出发，可以发现，无论在争论中的各派学者持何种褒贬不一的观点，都对“身体”与“技艺”的认识上形成争论，只是在视角上具有一定的差异。在第一个方面的争论上，其实存在着一个论域的争议，即“身体”与“技艺”更适合在哪个论域中得到解释，教育学抑或是社会学；而在第二个方面的争论中，按照Suits的归纳，就是对“身体技能是否是体育所必须的？这一问题的争议。可见，身体与技艺这两个概念在有关体育概念的争论中是一个争论的焦点，同样，也能认为身体与技艺是体育概念中属人的两种显著特征。
当确定了体育概念中的两个显著特征——身体与技艺之后，结合兰德曼对哲学人类学方法的归纳，即分析存在物属人的显著特征在不同历史社会条件下的跌宕起伏为导向，可以对体育概念的争论有着新的认识。首先，经过“哲学人类学转换”后，身体与技艺这两个概念不再是寻常理解中的“肉体”与机械动作，而是两个有关体育的属人的显著特性；再者，其实对体育概念旷日已久的争论，无论以逻辑分析的方法、还是举证的方法，都是试图以确定一个规定的概念之后再在具体的、现实的问题中去审视体育。然而哲学人类学对体育概念的哲学人类学转换的目的并非形成一个具有普遍意义的定义，而是挖掘在争论、界定概念时候所透露出的体育概念的属人特征。当然立刻会有人质疑，这种转移矛盾的做法是否得当，是否有价值，是否能获得新知？“哲学人类学转换”与前人研究的差异就在于它跳过了无休止的对概念定义的争论而直接以显著特征进入有关体育的具体的、现实的问题讨论之中去。在此就进入了该研究案例的第二个环节，即在“哲学人类学转换”后的“哲学人类学分析”环节。
3.2对中世纪体育的哲学人类学分析：断裂”抑或“延续”的争论
哲学人类学对“体育是什么？疑问的转换目的在于能更好地分析具体的问题。所以在研究案例的第二个阶段就是面对具体的问题，借此重释学人对中世纪体育的质疑，进而深入审视哲学人类学的方法能否为体育哲学的思考带来新知。
3.2.1哲学人类学对“顶中世纪派”与“倒中世纪派”的反思
虽然并非显学，但是学界也是不乏对中世纪体育的研究，主要分为认为中世纪体育“不仅在隐秘的层面上传递了古希腊体育运动的精神，而更是发展出适合现代体育形成的土壤”的“顶中世纪派”和认为“中世纪时代是对古希腊时代体育运动的扼杀、倒退，基督教对肉体的鄙夷深入到政治生活之中”的“倒中世纪派”。在此也不展开这两派的论战及蕴涵其中的理论预设，而通过哲学人类学方法的涉入，实现新知的形成。
首先，从舍勒所倡导的哲学人类学核心一“理念元素”与“现实元素”之间的辩证关系出发，就可以即刻发现“顶中世纪派”与“倒中世纪派”理论的问题所在。“顶派”更多地发展了中世纪时代与体育相关的社会“现实元素”，如在“顶派”中更多的强调了骑士制度和骑士比武的存在、教士与市民运动的发展等等社会现实状况；而“倒派”则更多地发展了中世纪时代与体育相关的社会“理念元素”，如中世纪时代的唯灵论思想对古希腊娱乐精神的割裂，基督教的禁欲主义对现代体育萌芽的扼杀等等这些在社会理念层面上的状况[101]。在哲学人类学看来，这两派的做法都是割裂了社会存在物的“理念元素”与“现实元素”之间的关联。法国历史年鉴派的研究已经在历史事实层面上批驳了上述两者的观念——被“顶派”所一再强调的中世纪骑士比武在很大程度上是不具备军事训练的性质，从16世纪开始就要求“在武力和灵巧上应该结合优雅、风度、某种彰显礼仪的特定方式”，众多的比武形象仅仅在军事上起参照作用，而在比武大赛中“起主导作用的却是仪表和‘魅力'而被“倒派”所一再重申的中世纪时代基督教文化在很大程度上也没有完全作用于社会大众。勒布雷东发现在16世纪时，心物二分的观念只是在“少数经济及思想领域的统治阶层”、“资产阶级改革派”中较为流行，而在“百姓阶层，个人始终从属于社会及世界这一整体。肉体的分界线并不界定个体单子”，所以心物二分，禁欲主义等“倒派”所强调的理念因素其实在社会中并不是主体，“理念元素”有其发挥的场境和时代限制。可见在哲学人类学理论的审视下，可以发现单独强调“现实元素”和“理念元素”的做法都是不可取的，会招致历史事实的批驳。
基于哲学人类学核心理论对以往占据主导地位的理论观点的反思，哲学人类学对中世纪体育也能逐渐形成一个自己的分析方式——即在一个具体的历史场境中，去梳理体育的属人的显著特征在其中的变迁历程。这一做法，一来可以避免先确定一个抽象的体育概念而导致的“架空”历史的做法，二来也能避免过于“沉浸”如历史之中而失落哲学思考的价值。
3.2.2哲学人类学分析：中世纪体育中的“理念元素”与“现实元素”
哲学人类学的方法不仅局限于理论的分析之中，在具体的体育问题中，它同样也能发挥作用。针对上面哲学人类学理论对中世纪体育两种较为典型的观点的反思及其在方法论上的延展，哲学人类学的方法要求将中世纪体育置于一个具体的问题之中对其两个显著的属人特征一身体与技艺进行历史性描述。而这个具体的问题选择就是本案例研究的第二个步骤，在中世纪时代的体育中分析身体与技艺的变迁。
首先承袭哲学人类学理论的核心，即社会存在物中属人的“理念元素”与属社会的“现实元素”之间存在着辩证关系，“理念元素”驻于“现实元素”之中，但是却并不完全随着“现实元素”的改变而改变。属社会的“现实元素”瞬息万变，而属人的“理念元素”却有着一定的滞后性，对先前社会的理念有着驻留作用。这点在分析中世纪时代的体育运动中可以得到鲜明的体现。
（1)中世纪体育之中的“理念元素”身体观的驻留
虽然无论在社会建制、甚至民族人口层面上，中世纪时代的欧洲与古希腊、罗马时代的欧洲是迥然相异的。作为体育，或者说一种中世纪的身体锻炼的方式，很大程度上在身体观与技艺观上保留了古希腊时代的遗风。但是即便是保留，古希腊遗风也是在逐渐消退的过程中，身体观与技艺观也毫无疑问地发生着改变。这一有迹可寻的历史也正是中世纪体育中“理念元素”的变迁史。
在身体观这一层面上，古希腊时代是一个崇尚身体的时代，固然这简单的描述，不能涵盖古希腊一罗马时代在身体观中所发生的风起云涌的变化。桑内特对古希腊的体育活动的概括则较为精辟地进行了总结，认为古希腊时代的健身活动，能让身体发热，真正展现了活的身体，此时的“肉体”才真正成为了身体[13]。正是这种运动中的发热的身体成为古希腊时代身体整体论一即“人是不可分割的，身体不是分裂的对象，人被融入宇宙、大自然与群体当中”[12]—的核心所在。可以说身体整体论的观念已经深刻地渗入了体育运动之中，成为了一种属人的“理念元素”。即便在中世纪时期，强势的基督教理念开始成为社会的统治意识，还是古希腊时代体育的军事训练等身体教育功能逐渐分化出去，这一身体整体论的身体观依旧具有极大的影响作用。如在法国中世纪时期贵族的锻炼行为中，身体还极具广延性。如法国体育史学学者乔治维加埃罗便在其对中世纪锻炼行为的分析中指出“在现代法国的发轫时期，身体精力及其展现仍旧是权力的标志。很难想象，在描述某个大人物时，不会去提及他强健的体魄、旺盛的精力、卓著的战功”，“那些得到具体描述的质量都具有相当的直观性：就是‘身体强健，四肢发达'‘四肢强壮’或‘身体壮硕”，。乔治维加埃罗对此进行了细致的考察，在此不加赘述，可以认为那个时代，身体依旧在很大程度上既然具备了整体性意义，身体与人的道德体系、社会地位、世系权力，身体四肢的运动与世界的运动之间仍然具有着不可分割的联系。可见，作为蕴含于中世纪体育之中的“理念元素”一身体观，将古希腊时代以来的身体整体观驻留，直至18世纪一直影响着当时人们对身体的理解。
（2)中世纪体育之中的“理念元素”与“现实元素”的互动：技艺观的变动不居
作为蕴藏中世纪体育之中的“理念元素”身体观，它并非一个抽象、形而上的、或者神学意义上的概念，它需要在现实的社会生活中得到外显。在很大程度上，体育的另外一个属人的显著特征，同样也是作为“理念元素”的一个方面一技艺观就是身体观的一个外显，与外在的“现实元素”有着密切的关联，实现着“理念元素”与“现实元素”之间的互动，从而能影响着身体观的变动。乔治维加埃罗对从15世纪开始到17世纪的宫廷贵族竞技进行了追述，描绘了中世纪体育之中的技艺观的变动不居的状况。首先在16世纪初，乔治维加埃罗发现宫廷竞技都是比较暴力的，更为注重“体型”，技艺在其中的份量较轻，而到16世纪中期，宫廷竞技就不仅仅是纯粹的决斗，“伴随比武的是庄严肃穆的节庆、入城仪式、加冕礼、大人物的婚姻”[11]。当仪式与竞技相结合后，体力的份量就逐渐降低，而更为注重对技艺的比拼，如不再会再现真实的战争场面而转而设置具体的项目，如穿圆环竞技和击木靶比武。由此技艺观不再注重武力，而转变成“在武力和灵巧之上应该结合优雅、风度、某种彰显礼仪的特定方式”。而这一转变的过程与当时社会中精英阶层的逐渐形成、军事训练专业化、军事技术的进步有着密切的关联。可见，中世纪体育的身体观的外显方式，技艺观是与外界社会“现实元素”的变化息息相关的。
技艺观的改变也逐渐渗入了身体观，只是这一改变的过程更为隐秘、缓慢。在16世纪，人们所持的身体观与古希腊时代希波克拉底的观念大同小异，即“人体是宇宙中的小宇宙”，“宇宙是由四种基本元素（气、水、土和火）”，那么人体就是由“四种体液（血、胆汁、黏液和黑胆汁）构成的”，并且身体是多孔的，外界的因素可以直接进入身体而致病。那么身体锻炼的作用就是能使“身体得到更新、排出体液”，所以中世纪的人们认为这样锻炼其实就可以用其他手段来代替，比如“用解剖刀来放血的行为有暗通款曲之处”，而且放血还能预防外界致病因素进入身体。但是从18世纪早中期开始，由于中世纪体育更多的是出于一种礼仪和社交的需要，更加完美的身体则更有利于社交，那么身体技艺的另外一个作用就得到了彰显——“不再是简单的净化体液，不再是肌肉保持混乱的紧张状态，不再是简单的强化，而是使运动具有矫形作用而在解剖学上具定向作用。身体通过锻炼而得到纠正，它首次对其形态进行了‘改组'。而身体锻炼中所需要的身体素质逐渐形成了新的身体观要旨。所以从18世纪中叶开始，在体育之中的体液、纤维不再是身体观的主导，取而代之的是维持身体运动的“活力、力量、柔韧性”，乃至日后的“能量”之说，这无疑为现代体育的形成奠定了“理念元素”的根基。
3.3小结
应用哲学人类学的方法分析中世纪体育可以主要体现为哲学人类学转换和哲学人类学分析两个步骤。哲学人类学转换化解了一直以来以抽象的、逻辑的方法定义体育概念，然后以概念去统领历史的方法，而着眼于概念显著特征——身体与技艺的提取。之后在哲学人类学分析这一步骤中，身体与技艺这两个显著特征作为属人的“理念元素”与外在的“现实元素”发生着交互作用。在中世纪体育中技艺观作为身体观的外显与“现实元素”作着直接的交互，技艺观的变化风起云涌，同时也对更为深层次的身体观变化起着水滴石穿的作用。
在哲学人类学方法的关照下，可以认为中世纪中的体育不再是一个简单的非此即彼的概念定义，或是站在某一立场上对它非褒即贬的评判，而是将一副历史画卷逐渐展开。虽然这一展开的过程不给人一般理解意义上的“真知”，但却给人以“新知”。这些新知解答了诸如中世纪体育究竟如何转述了古希腊体育的精神内核，中世纪体育对古希腊体育又做了何种的改变，这些改变又是如何奠定了现代体育的形成等问题。但这些“新知”又是在何种意义上形成了价值而不是落于仅仅描述的窠臼则是需要在体育哲学的层面上进一步阐述的。
4结论
从表面上看，哲学人类学的方法更多地给人一种历史深度描述的意味，更为接近法国年鉴派史学的研究风格——追求历史的细节。但是年鉴派的研究风格极易招致学者的批判，倪为国先生在为法国年鉴派作品《身体的历史》_书而作的序言中就尖刻地指出“过分追求叙述方法的标新，甚至对史料的甄别屈从于方法”，容易形成将历史“碎片化”的倾向[11]。所以，哲学人类学的方法只有在哲学层面形成深层次意义才能更好地规避年鉴派研究风格的美中不足。
4.1重估概念
概念定义一直是体育哲学研究中的重头戏，正如前面所述，众多论家学者已经在体育概念的界定上耗费了大量的聪明才智，但似乎各位论家都明白概念是变动不居的，无论是界定概念的对象——纷繁复杂的体育现象；抑或是界定概念的工具——语言，在不同的历史时期、社会状态下都是处于变动之中。这就具体展现为所谓的体育概念的“内涵”与“外延”之间的矛盾，相对固定的“内涵”一直在拒斥或者包容“外延”的扩大，而曰益庞大的“外延”时刻在挑战着相对固定的“内涵”。比如在上世纪50年代之前，人们是不会去思考极限运动等新兴运动是否属于“体育”。而哲学人类学的方法在很大程度上是规避了这一矛盾，哲学人类学转换就是将这一矛盾转换。将对形上的体育概念的抽象转换为属人的显著特征的描述并落实于体育史之中。但是这一描述的过程却非简单的历史事实罗列，形成了一种重估概念的作用。
哲学人类学的重估概念的作用虽然给人以放弃概念定义的感觉，但这一“解构”的作用却形成了新的作用。在体育史之中描述属人特征的变迁能让人更为明了在不同的历史时期体育是如何发挥其正负作用的，如何与其他社会机制相互契合或相互抵制，这将能让人更好地将体育作为一种身体锻炼的手段之一融入当代社会。太史公的“鉴于往事，有资于治道”的希翼不正实现于此？由此，诚然哲学人类学的方法有“甄选历史”“碎片化历史”之嫌，但是却能在属人特征的统领下避免年鉴派研究中所形成的问题，而更多地倾向于“资于治道”所以哲学人类学对体育概念的“重估”并非重新给出一个定义，而是转变了对概念的态度，将其在抽象意义上的逻辑价值转换到具体的社会价值领域。
4.2体育史与体育哲学之间相互借鉴的形成
简述现代体育文化的特征篇9
第一、删除
1.考试性质
2017年语文科《大纲》删去2016年《大纲》中考试性质的相关内容。2016年大纲中的相关内容是“i.考试性质普通高等学校招生全国统一考试是合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。因此，高考应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。”
此部分文字阐释了高考的性质，在语文科考试大纲中删去此部分文字，将此部分内容调到总则中，内容更加简洁，更突显了语文大纲的学科性。
2.写作部分
①每一个错别字扣1分，重复的不计。（加下划线的文字为变化部分，下同）
删去此条，不是淡化正确书写现代汉语规范字的要求，可能是将此条放在具体的评分细则中更恰当。如此，更加符合大纲本身的纲领性的特征。
第二、增加
1.考核目标与要求
2017年大纲在此部分新增了对“识记、理解、分析综合”的具体要求。
a.识记：指识别和记忆，是最基本的能力层级。要求能识别和记忆语文基础知识、文化常识和名句名篇等。
B.理解：指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。要求能够领会并解释词语、句子、段落等的意思。
C.分析综合：指分解剖析和归纳整合，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。要求能够筛选材料中的信息，分解剖析相关现象和问题，并予以归纳整合。
增加此部分内容，将“要求”明确化具体化，表述更加科学具体，考纲的指向性更加明确，有利于语文教学的健康发展。
2.现代文阅读部分
论述类文本阅读
阅读中外论述类文本。了解政论文、学术论文、时评、书评等论述类文体的基本特征和主要表达方式。阅读论述类文本，应注重文本的说理性和逻辑性，分析文本的论点、论据和论证方法。
增加此部分内容，明确了考试选材的范围和平时学习的具体目标、内容。对照往年的高考试题，选材范围扩大了。此条新增加内容应该引起广大师生尤其是高三师生的重视，应在平时拓展训练范围，熟悉各类论述文本的相关内容。
分析综合C
（3）分析论点、论据和论证方法
增加此条，将更加体现对论述类文本考查的科学性、学科性。
文学类文本阅读
理解B
（1）理解文中重要词语的含义
（2）理解文中重要句子的含意
增加此条，符合阅读实际，引导师生从字词句段篇入手，根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果，有利于语文阅读教学的正常进行，有利于培养学生认真读书的良好习惯，有利于提升学生的语文素养。
分析综合C
（2）分析作品的体裁特征和表现手法
如注意散文运用记叙、描写、议论、抒情手法的灵活性；注意小说中人物、情节、环境构成的形象世界；注意戏剧中矛盾冲突的设置等。
实用类文本阅读
阅读和评价中外实用类文本。了解新闻、传记、报告、科普文章的文体基本特征和主要表现手法。阅读实用类文本，应注重真实性和实用性，准确解读文本，筛选整合信息，分析思想内容、构成要素和语言特色。评价文本的社会功用，探讨文本反映的人生价值和时代精神。
增加此内容，有针对性地引导学生“从材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、作者的感情倾向和理性评价等方面进行理解”。
理解B
（1）理解文中重要概念的含义
（2）理解文中重要句子的含意
古诗文阅读部分
了解并掌握常见的古代文化知识
此项内容的增加，将近年来高考中已经出现的古文化知识考试题在《大纲》中进行明确的规定，强化了此考点的地位，凸显了《大纲》的科学性、全面性。
第三、改动
1.“考核目标与要求”部分
2017年《大纲》将2016年中的“F.探究：指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。”改为“F.探究：指对某些问题进行探讨，有发现、有创见，是以识记、理解和分析综合为基础，在创新性思维方面发展了的能力层级。”
如此改动，更加符合学生对事物的认知水平，有利于推动语文教学的扎实进行。
2.“考试范围与要求”部分
2017年《大纲》将2016年中的“根据普通高等学校对新生文化素质的要求，依据中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，确定语文科考试内容。按照高中课程标准规定的必修课程中阅读与鉴赏、表达与交流两个目标的“语文1”至“语文5”五个模块，选修课程中诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，组成必考内容和选考内容。对必考内容和选考内容均可有难易不同的考查。”改为“根据普通高等学校对新生文化素质的要求，依据中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，确定高考语文科考试范围与要求。根据高中语文课程标准规定的必修课程中阅读与鉴赏、表达与交流两个目标的“语文1”至“语文5”五个模块，选修课程中诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，组成考试内容。考试内容分为阅读和表达两个部分。”
此项内容变化较大，明确了“现行考试大纲规定的2个选考模块分别为‘文学类文本阅读’和‘实用类文本阅读’，要求学生从两道选考题中选择1道作答，修订后的考试大纲取消选考模式，将‘文学类文本阅读’和‘实用类文本阅读’均作为必考内容”的变化。这对考生的阅读速度有更高的要求，考生需要进一步提高理解和处理信息的能力。
3.现代文阅读
文学类文本阅读
综述部分
2017年
阅读和鉴赏中外文学作品。了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征和主要表现手法。阅读鉴赏文学作品，应注重价值判断和审美体验，感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力，理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴涵的民族心理和人文精神。
2016年
阅读鉴赏中外文学作品。了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。文学作品的阅读鉴赏，注重审美体验。感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力；理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴涵的民族心理和人文精神。
此处修改，要求更加明确，与语文试题考查内容一致。体现了《大纲》的科学性。
分析综合C
2017年
分析作品的体裁特征和表现手法。
2016年
分析作品体裁的基本特征和主要表现手法
将“基本”“主要”删去，表述更加准确，对命题者来说，更具灵活性操作性。
鉴赏评价D
2017年
（2）鉴赏作品的文学形象，领悟作品的艺术魅力
（3）评价作品表现出的价值判断和审美取向
2016年
（2）欣赏作品的形象，赏析作品的内涵，领悟作品的艺术魅力
（3）对作品表现出的价值判断和审美取向做出评价
此处的改动，表述内容更加简洁具体准确，将此前表述较为虚实的考试内容落实了。
实用类文本阅读
综述部分
2017年
阅读和评价中外实用类文本。了解新闻、传记、报告、科普文章的文体基本特征和主要表现手法。阅读实用类文本，应注重真实性和实用性，准确解读文本，筛选整合信息，分析思想内容、构成要素和语言特色，评价文本的社会功用，探讨文本反映的人生价值和时代精神。
2016年
阅读评价中外实用类文本。了解传记、新闻、报告、科普文章的文体基本特征和主要表现手法。准确解读文本，筛选、整合信息。分析思想内容、构成要素和语言特色，评价文本产生的社会功用，探讨文本反映的人生价值和时代精神。
分析综合C
2017年分析文本的文体特征和主要表现手法
2016年分析文本的文体基本特征和主要表现手法
此处改动，凸显了实用类文本的特性，即“真实性”“实用性”，体现了考纲的科学性准确性，如将“评价文本产生的社会功用”改为“评价文本的社会功用”，引导考生立足文本，分析评价文本内容的含义、价值和意义。
4.古诗文阅读
分析综合C
2017年筛选并整合文中信息
2016年筛选文中的信息
此处改动，更加科学准确，符合高考实际。
5.写作
发展等级――深刻
2017年透过现象深入本质，揭示事物的内在关系，观点具有启发作用。
2016年透过现象深入本质，揭示事物内在的因果关系，观点具有启发作用。
此处改动，凸显了考纲的科学性，符合事物客观实际。
第四、调整
1.现代文阅读
论述类文本阅读
分析综合C
2017年（2）分析文章结构，归纳内容要点，概括中心意思
2016年（2）分析文章结构，把握文章思路
（3）归纳内容要点，概括中心意思
此处调整，层次更加清晰，表述更加简洁。
2.语言文字应用
表达应用e
2017年
（1）正确使用词语（包括熟语）
（2）辨析并修改病句
病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。
（3）选用、仿用、变换句式，扩展语句，压缩语段
（4）正确使用常见的修辞手法
常见修辞手法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问。
（5）语言表达简明、连贯、得体，准确、鲜明、生动
（6）正确使用标点符号
2016年
（1）正确使用标点符号
（2）正确使用词语（包括熟语）
（3）辨析并修改病句
病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。
（4）扩展语句，压缩语段
（5）选用、仿用、变换句式
（6）正确运用常见的修辞手法
常见修辞手法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问。
（7）语言表达简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动
此处的调整，层次更加清晰，更加凸显了语言文字应用的语言文字这一特性。
简述现代体育文化的特征篇10
关键词：计算；计算学科；计算机科学思维；计算思维；计算机思维
随着计算机科学技术的发展，计算领域已成为一个极其活跃的领域，计算学科也成为一门范围极为宽广的学科[1]。在此发展过程中产生的种种现象，在很大程度上改变了人们对世界的认识，有力地刺激了人文科学的发展，人们对认知科学的研究就是“以电子计算机的产生发展为物质、技术基础，以计算机与人脑相类比为前提的[2]”。我国著名科学家钱学森院士从近三十年电子计算机发展引起的新技术革命，两千多年逻辑学发展的经验教训，作为符号处理系统的计算机在智能方面存在的严重缺陷，尤其是人们在高级抽象思维领域，如辩证思维、形象思维、创造性思维尚缺乏研究等方面，对认知科学的发展进行了科学的分析。同时结合我国科学技术发展的现状和特点，提出了“思维学”的理念，给出了“思维科学”的研究框架、研究方向与基本道路，并在随后的一系列工作中进一步充实和完善了思维科学的理论与思想体系[3]。他指出：“现代科学技术的实践，正预示着更重大的变革――思维科学的出现。”“引出这项变革的是电子计算机”。而“推动思维科学研究的是计算机技术革命的需要[4]”。在钱学森的倡导下，自上世纪80年代起，面向新技术革命的思维科学研究愈来愈受到国内有关专家学者的关注与重视。
在计算机科学与技术领域，随着美国计算机学会(简称aCm)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称ieee-CS)组成的联合攻关组于1988年底提交了“作为学科的计算科学”的报告[5]，计算学科的“存在性”得以证明。随后，CC1991报告和CC2001报告等相继出台，从学科的角度诠释了计算科学的内涵与外延，为计算学科建立了现代课程体系。在计算学科课程体系的本土化进程中，我国相关领域的专家学者们付出了艰辛努力，并取得实质性成果，于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[6]。在CC2002教程的引导下，针对计算机科学与技术学科教育方面的诸多问题，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大工作者进行了广泛而有益的探讨[7-10]，大大丰富了计算学科课程体系建设的内容。在计算学科课程教育改革的进程中，如何培养既能熟练掌握计算机科学的知识与技能，又具有计算机科学学科意识和素养的人才问题，逐步成为人们关注的主要方面。
基金项目：本文受江苏省教育厅指导性计划项目“计算机思想史研究”(03KJD520028)及江苏科技大学高教项目“计算思维与创新教育”(GJKtY2009025)资助。
作者简介：张晓如(1963-)，女，教授，学士，研究方向为计算机应用教育、数据库；张再跃(1961-)，男，教授，博士，研究方向为可计算性理论与知识工程。
一个人的实践与创新能力与思维方式密切相关，与其他学科领域的科学家和工程技术人员等相比，计算机学科的专家学者们在思考问题、分析问题和解决问题方面也应有其独特的地方。正如计算大师Dijkstra所言：“我们所使用的工具影响着我们的思维方式和思维习惯，从而也将深刻地影响我们的思维能力[11]。”因此，当计算机与人们的生活联系越来越趋密切的形势下，研究与之相关的人类思维活动与思维方式便成为现代思维学科领域中一个十分重要的课题。我们不妨称此种思维为面向计算学科的思维。显然，面向计算学科的思维除了具有一般思维的特点外，还具有其自身的特性，而后者则是从事计算机科学研究的人员和计算机教育工作者们更为关心的。究竟什么是面向计算科学的思维？它的特点是什么？对面向计算学科的思维研究对计算学科的发展会产生哪些积极作用？这种思维能力是可以培养的吗？又如何培养呢？我们现行的计算机课程教学内容结构会因此而有所改变吗？
1面向计算学科的思维
国内最早面向计算学科思维的研究文章是收集在2000年全国高等师范院校计算机教育研究会年会论文集上笔者的《谈谈计算机思维》[12]一文。当时的“计算机思维”意为“计算机科学思维”(ComputerSciencethinking)，在随后关于面向计算科学的思维研究中，相继出现了“计算思维”(Computationalthinking)[13-14]与广义“计算机思维”(Computingthinking)[21]等概念。这些概念虽然与“计算机”有关，但它们有一个共同特点，即它们都是关于人的思维。
1.1计算思维与计算机思维
“计算思维”的思考和研究在国内受到更多专家学者的关注与重视，要归功于全国高等学校计算机教育研究会于2008年10月31日至11月2日在桂林召开的一次专题学术研讨会，会议的主题是“探讨在教学过程中，如何以课程为载体讲授面向学科的思维方法，共同促进国家科学与教育事业的进步”。会议从8各方面征集论文，无不涉及“计算思维”。在会议提供的资料中，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真(Jeannettem.wing)教授2006年3月发表在美国计算机权威杂志aCm会刊上的文章《计算思维》(Computationalthinking)[13-14]和王飞跃2007年3月发表在中国计算机学会通讯的文章《从计算思维到计算文化》[11]位居榜首。其中，王飞跃教授从计算机文化发展的高度对“计算思维”概念的提出和“计算思维”的研究与发展对计算科学的进步产生的深远影响给出了充分肯定。王飞跃教授在提及国内对“计算思维”研究和计算文化与计算思维联系方面的状况时指出，“在中文里，计算思维不是一个新名词，常被朦朦胧胧地使用，却一直没有被提到周教授所描述的高度广度，那样的新颖、明确、系统”。这一陈述虽然有一定的道理，但不完全正确。“计算思维”从命名的角度可以如是说，但就其作为面向计算机科学思维的概念与特征而言，无论从高度讲，还是从广度说，周以真教授的描述确有“新颖”之处，但在“明确”和“系统”方面，同本文作者在上世纪90年代末就提出的“计算机思维”的概念在主要方面是基本一致的，并可形成互补。特别指出的是，《谈谈计算机思维》在谈到计算机文化与计算机思维相互之间的联系时指出，“随着计算机科学的发展，‘计算机’已不再是一个单纯的计算工具的代名词，而是信息时代高新技术的象征。可以这样说，‘计算机’作为一种文化，已渗透到社会发展的各个领域，而使得生活在这一时期的人们的思维活动中或多或少地与‘计算机’这一概念相联系，研究与之相关的思维活动与思维方式，便成为现代思维科学领域中一个十分重要的课题[12]”。在此，我们可以把有关“计算思维”特征的陈述同有关“计算机思维”的陈述作一比较。
周以真教授在对计算思维的描述中首先指出，“计算思维是每个人的基本技能，不仅仅属于计算机科学家”，这一观点与《谈谈计算机思维》一文中提出的“计算机思维具有广泛性。计算机思维已不仅仅是计算机科学家所应具有的思维，而应是全民族所必须的”的观点是完全一致的。并且文中还强调，“只有这样，计算机科学的发展才能具有广泛的社会基础，才能使计算机科学真正服务于社会”。在总结计算思维的特征时，周以真教授从6个方面，以“是”与“不是”的对立统一作了阐述。
为了更好地挖掘计算机思维的内涵，更加清楚地了解与把握计算机思维与其他学科思维方式的联系与区别，我们对计算科学发展的过程进行了初步考察，提出了“计算科学思想史”研究的基本思想，并对计算科学思想史研究的特点、研究内容、研究方法进行了分析探讨[16]。同时结合现代计算机课程教育，提出了基于知识背景的计算机课程教学改革的基本构想[19]。我们深信，无论是对计算机思维的研究，还是对计算科学思想史的研究，都会对计算机教育的实践与发展产生重要影响。
2“计算思维”研究现状
无论叫计算思维，还是称计算机思维，关键是要解决问题，即“如何让人们学会像计算机科学家一样去思考”。从总体看，计算思维的研究应包含计算思维研究的内涵和计算思维推广与应用的外延两个方面。周以真在给出“计算思维”概念后，进一步探讨了计算思维的本质，并指出计算思维将在各种行为方面影响每个人，这一点对我们的社会教育提出挑战，特别是少儿教育。在关于计算的思考中，我们需要理解不同类型的3个方面：科学、技术与社会。飞速发展的技术进步和巨大的社会需求迫使我们重新思考计算科学最基本的问题[20]。从周以真教授多次关于计算思维的论述中可以看出，其“计算思维”的概念是面向社会、面向教育和面向大众的。这也许是一种策略，为了能让更多的人关注并思考“计算思维”的问题，并将思考的结果应用于计算科学实践，以此促进计算科学的普及和发展。在对“计算思维”的深入研究过程中，郭喜凤教授等从工程化的角度对“计算思维”的内涵进行剖析[20]，以周以真面向大众的计算思维为基础，根据计算机科学与技术中的理论、技术、工程、工具、服务和应用等几个不同层面的思维特点，阐述了计算思维的工程化思想，将计算思维的概念加以推广并提出了计算机思维(Computingthinking)工程化的层次结构，丰富了计算思维的研究内涵。董荣胜和古天龙教授从计算机科学与技术方法论的角度对计算思维研究的外延进行分析。“计算机科学与技术方法论是对计算领域认识和实践过程中一般方法及其性质、特点、内在联系和变化发展进行系统研究的学问。计算机科学与技术方法论是认知计算学科的方法和工具，也是计算学科认知领域的理论体系[21]”。在关于计算思维和计算机科学与技术方法论之间关系的论述中，董荣胜和古天龙教授在周以真教授工作的基础上，对计算思维的特征进一步加以阐述，从抽象与自动化两个方面，以具体的实例刻画了计算思维的本质，并介绍了国外关于计算思维研究的进展情况。在谈到计算思维与计算机方法论关系时，他们指出，“尽管计算思维与计算机方法论有着各自的研究内容与特色，但是，显而易见，它们的互补性很强，可以相互促进”。“计算机方法论可以对计算思维研究方面取得的成果进行再研究和吸收，最终丰富计算机方法论的内容；反过来，计算思维能力的培养也可以通过计算机方法论的学习得到更大的提高[22]”。这不是一个一般概念的问题，我们认为是计算思维研究的一个技术路线问题，只有把计算思维的研究同计算机科学与技术方法论有机地结合起来，计算思维才具有实际的意义和价值，计算机科学与技术的方法才能够获得进步。
3“计算思维”研究内容
不管是周教授的计算思维(Computationalthinking)，或是郭教授的计算机思维(Computingthinking)，还是计算机科学思维(ComputerSciencethinking)，它们都有一个共同面向，即都是面向计算学科的思维；都有一个共同的出发点，即研究和探索面向计算学科的思维规律；都有一个共同的目标，即引导人们在解决有关计算学科及其应用领域问题时，能够运用正确的思维方法。计算学科是关于“计算”的学问，因此，计算思维的研究势必围绕解决所谓“计算问题”而展开。
3.1计算思维研究的基本问题
何谓计算思维？《谈谈计算机思维》一文对计算机思维的内容进行了概括，即人们有意识地将计算机用于生产、生活等各个领域的认识活动以及人们解决计算机问题的认识过程。一方面，它是指一种形式，这种形式表现为人们认识具体的计算机科学，或是应用计算机科学于其他科学、技术的过程中的辩证思维；另一方面，它是由计算机科学本身的特点及计算机作为认识世界的工具所决定的，它同样受到一般思维方式的限制[12]。周教授则将计算思维归纳为运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[13]。董教授等则从方法论的角度将计算思维定义为运用计算机科学的思想与方法进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[22]。