科学教育的性质篇1
建国以来，我们的党和国家就一直坚持要使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育方针，同时，国家教育主管部门为全面贯彻教育方针，努力克服不断出现的片面追求升学率和加重学生课业负担的倾向，采取一系列改革措施，促使我国的基础教育质量逐步得到全面提高。
但是，由于各种因素的制约和影响，在基础教育中还确实存在着应试教育的倾向。一些小学在实际教育过程中，紧跟当前的考试内容和形式，考什么，教什么，削弱了德、体、美、劳以及开发智力、培养能力等方面的素质教育。为了提高考试成绩，搞死记硬背、加班加点、题海战术，使学生整天处于高度紧张的心理状态之中。
这种单纯学练知识的教育倾向，使学生淡化了时事和政治，也没有时间去体验做人处事的道理，使学生呆板地掌握书本知只和书面应考技能，不利于培养解决实际问题的能力和胆魄；影响了学生的身体健康；使学生的心理素质非常单纯、幼稚和脆弱；这种长期的封闭式的学习生活，也容易使学生养成不善交往、懒于行动的隋性习惯。
当前，我国正在建设社会主义的市场经济体制，劳动者应该具有强烈的社会责任感和很强的法制观念以及良好的道德行为规范；不仅要有一定的专业知识，更应该具有解决实际问题的创造能力，具有健康的体魄和很强的心理适应能力以及开拓进取的拼搏精神。如果我们不彻底扭转应试教育倾向，所培养的学生就不能适应市场经济和社会发展的需要。
从更大的范围内来看，“世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向二十一世纪的教育，谁就能在二十一世纪的国示竞争中处于战略主动地位。”《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这就准确地提出了素质教育的内容和要求，也为基础教育指明了前进方向。
党和国家的教育方针、教育政策要求我们实施素质教育，社会、经济的快速发展迫切要求实施素质教育，世界范围内的激烈竞争和教育改革的大潮迫使着我们必须实施素质教育。这些事实都已经告诉我们，实施素质教育已成为社会发展和教育发展的必然要求。
二、从教育改革的内部因素和外部条件，看实施素质教育的可行性
现在有很多同志已经认识到由应试教育转向素质教育的重要性，却又认为由于各种因素的制约，素质教育难以推行。有的同志认为实施素质教育的阻力在于学校内部，在于教育界还没有彻底转变教育观念。笔者认为，现在还没有进行配套改革的就业制度、人事劳动制度以及招生考试制度，才是制约实施素质教育的真正瓶颈。
固然教育观念的转变对教育改革能够起到很大的促进作用，但是，我们还应该认识，如果不彻底改革在计划经济体制下形成的就业制度、人事劳动制度以及招生考试制度，人们仍然会以升学率的高低作为评价学校优劣的唯一标准，很难树立起全面的教育教学质量观，素质教育也将难以推行。但是，我们还应该看到这些有关的制度正在改革之中，随着这些改革的深入发展，必然会给实施素质教育创造良好的条件。这是因为：
1．教育结构的进一步优化，必然会改变升学就业的传统观念。国务院《关于＜中国教育改革和发展纲要＞的实施意见》中指出：“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流”，“大部分地区以初中后分流为主，大力发展中等职业教育，逐步做到50%-70%的初中毕业生进入中等职业学校或职业培训中心。”
如果实现了这个要求，就会进一步拓宽上学就业的路子，就会避免千军万马只走高考独木桥的局面。这不仅会改变人们只有考取大学或普通中专才能就业的传统观念，还会逐步改变只以升学率来评价教育教学质量的片面观点。
2．人事劳动制度的深化改革，必然要求实施素质教育。《中国教育改革和发展纲要》中指出：“改革高等学校毕业生‘统包统分’和‘包当干部’的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数由学生‘自主择业’的就业制度。”
“建立和完善高等学校毕业生考核录用制度。推行学历文凭、技术等级证书、岗位资格证书并重的制度；扭转升学、文凭、职称对于教育运行的片面导向作用。”
“运用劳动工资等政策杠杆，推动教育体制改革。大、中专学校毕业生的起点工资，用人部门可以按照实际水平和实际表现拉开档次。”随着这些改革措施的逐步落实，随着经济体制的深化改革，各个企业为了自身的发展，在选用毕业生的时候，就会既看文凭又注重毕业生的全面素质。国家机关在选招公务员的时候，更是注重招收对象的素质。这就会促使各级各类学校加强对学生的全面素质教育。
3．改革升学考试制度，引导学校位重整体素质教育。现在国家教委和一些教育科研单位都在研究考试改革的有关问题，并提出了一些新措施、新思路，这些都将为实施素质教育创造非常有利的条件。笔者认为，在初中升高中、高中升大学以及各类职业学校的招生考试中，除了进行文化课测试和身体素质测试之外，还应该增加其他方面的素质测试。运用心理学、教育学和行为科学的研究成果，考查学生的智力水平、心理素质水平以及个性品质、行为习惯和分析问题、解决问题的实际能力等等。加试了这些内容，就会促使学校按照全面发展的教育思想，采用各种教育形式，促进学生生动活泼地发展。
4．建立全面细致的评估标准，推动学校实施素质教育。最近，国家教委颁布了《普通中小学校督导评估工作指导纲要》，旨在推行素质教育。地方教育督导部门和教育行政部门就可以根据这个《指导纲要》，制定出全面细致的素质教育评估标准，克服那种主要以考试成绩的优劣作为评价标准的倾向。另外，笔者还认为，在督导评估过程中既要评价那些易于讲形式的工作内容，更要对学生全面素质进行抽样调查，看真的，查实的，以此促使学校卓有成效地实施素质教育。
只要我们紧紧抓住教育内部和教育外部的几个主要环节，深化改革，拓宽局面，就一定能够为实施素质教育创造良好的条件，并推动中小学校尽快步入素质教育的轨道。
三、从素质教育与应试教育的辩证关系，看实施素质教育应该采取的科学态度
既然素质教育与应试教育是一对矛盾关系，我们运用唯物辩证法的观点再往前分析一步，也就可以看出：素质教育应该克服应试教育本质的东西和一切消极的因素，同时也要有改造地保留其中某些合理的因素，这样才符合事物发展的辩证法。比如，在应试教育中单方面地强调知识教育，因而削弱了其他方面素质的教育，这就是它的致命缺陷。但是我们也不能因为反对应试教育，就淡化知识教育。再比如，在应试教育中，学生和教师的主要精力都集中在应考上，削弱了其他方面的教育，这当然也是不对的。但是就目前来说，考试仍然是检验学生的学业成绩、反馈教学效果的一个教育手段，也是提高学生的心理承受能力和书面解答技能的一个教育手段。因此，我们在实施素质教育过程中，既要保留考试这个教育手段，又要改革考试的形式和制度，还要控制考试的次数，更要端正考试的目的，让考试为提高学生的全面素质服务。
从我国基础教育的发展过程也可以看出，素质教育是在否定应试教育的倾向中逐步发展起来的。建国以后，我们的党和政府就提出和坚持了要使受教育者得到全面发展的教育方针，同时不断采取措施制止“片追”现象。特别是进入90年代以后，明确提出了反对应试教育，实施素质教育的问题，并采取了许多改革措施，使基础教育中素质教育的因素越来越多，并逐步趋向主导地位。这个过程也是符合事物发展的量变质变规律的。我们分析这个发展过程和现实状况的目的，就在于澄清当前存在的两种模糊认识：一是认为，现在提出实施素质教育，反对应试教育，这就意味着过去的教育走了大弯路。这种否认过去成绩的观点，是不符合历史事实的，也是不符合事物发展规律的。另一种看法是，认为现在提出的素质教育与现行的做法差不多，还是老一套。这种不加分析的肤浅的认识和墨守成规、不求进取的思想，对于全面推进素质教育是非常不利的。
另外，素质教育应该逐步形成一个完整的科学体系，其中包括教育思想、教育内容、教育方式、教师培训、学校管理以及办学条件等，各个方面都应该体现素质教育的要求。所以说，实施素质教育是一个系统工程，也是一场深刻的教育改革。我们认识到这一点，就可以纠正这样一种片面的看法即认为采取了素质教育的某一个具体做法，或者落实了制止“片追”的某些措施，这就是全面实施素质教育了。这是没有全面、系统、深刻理解素质教育的表现。这种以偏概全的片面观点很容易把素质教育引向表面化、形式化。当然我们决不反对从某一个环节入手进而全面推进的做法，我们反对的是做到一点、不顾整体、不求深入的短期行为。
为了全面实施素质教育，不仅要注意实施的途径和过程，更要注意教育效果。
科学教育的性质篇2
一、英语学科教学的基本性质
(一)英语既是语言工具性学科,也是一门文化学科。它受语言学、文化学、心理学、教育学、交际学等多种学科观点的支撑与滋养。但传统上,我国一般将英语学科性质定位于语言工具性学科,窄化了该门学科的性质与功能。随着当前我国教育改革领域的推进,有了较为丰富多元的认识,认为英语学科既有工具性价值,也有人文养成性价值。
(二)英语首先是语言学科,“学外语是掌握一种工具”已成了国内外外语界的共识。为此,英语教学的工具性目标注重语言技能和语言知识。但是,仅仅让学生学习英语语言的符号系统是不够的,还要让学生通过听、说、读、写、译等方面的语言实践活动去学习、积累、应用英语,丰富情感,发展英语语言能力,培养良好的心理品质和思想道德品质。
(三)我国基础教育阶段最大的教育诉求在于“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”为提高全民素质、培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人材莫定基础”(《义务教育法》第三条)。这个目的的重点在于普遍提高国民的整体素质。所以在英语学科的目标定位上,最根本的立脚点应是为学生的终身发展打基础,同时强调语言目标与人文目标的整合。
2001年我国英语教学改革也强调语言目标与人文目标的整合,但对人文目标的强调也主要是涉及到交流沟通能力上,而将合作学习、文化意识、学习策略、情感与态度等或置于教学内容或置于教学策略的层面。新基础教育研究的理解是:英语教学的人文目标其实也正是其育人价值的体现,强调发展学生的自主学习能力、合作能力、探究能力和交际能力,这几种能力与学生的终身学习相关,是贯穿于教育教学过程的始终的,而非在策略层面。
二、英语学科教学的教育价值
英语学科教学的教育价值及其实现根据上文对英语学科性质的分析,新基础教育研究认为应从如下几方面把握英语学科教学的教育价值:
(一)英语学习可养成学生开放的观念与批判性接收文化的意识。正如一位老师说:“通过英语学习,学生可以接触到本国和所学语言国家的文化、历史、地理、科技、政治、文化礼仪、习俗风貌。学习包括表达思维活动、情感态度、、道德态度、社会文化等三十多个语言功能项目。这些语言材料的学习,使课堂呈现出多元和丰富的状态,学生需要一种平等开放的意识,更要唤醒和养成判断和选择的自觉意识。”
(二)英语学习可以培养学生自主学习的意识与思维转换的能力。英语的学习是需要学生从一些线索中主动发现和揭示其中的内在联系,形成音形之间的连接。例如:要求学生根据图片呈现的迹象,去猜测人物的心情等等,都需要学生开展智慧性的学习活动,在主动发现中学习。此外,英语语言自身的规范性、语序与时态相互转换的丰富性以及基本语言的生成能力,将培养学生思维的细致性与丰富性,以及思维和行为的灵活转换能力。
(三)英语教学的改革追求对于培养学生的多种能力具有潜在价值,尤其是发展学生的自主学习能力、合作能力、探究能力和交际能力。“新基础教育”的英语课堂教学追求“开放”、“互动”、“生成”。解放学生的思维,打破传统个体学生的局限性,发挥教师与学生群体的智慧,生成内涵丰富而多元的课堂教学,促进学生在多元思维中进行“转化”的能力。这几种能力与学生的终身学习相关,是贯穿于教育教学过程始终的。
(四)英语学习还可使学生在中国文化与国外文化的双向沟通与交流中,养成多元文化素养与尊重各种文化的意识与态度。使中国文化走向世界,让世界了解中国。
科学教育的性质篇3
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质，争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为，这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的，具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科，或作为社会学的一门分支学科都是允许的，不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（HenrySuzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系，与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化；也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
[1]鲁洁.教育社会学[m].人民教育出版社，1990年10月
[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社，2005年9月
科学教育的性质篇4
论文关健词：理工科大学生；人文素质教育；必要性
理工科大学人文素质教育的目标是要以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想及科学发展观为理论指导，将理工科大学人文素质教育置于大学生育人教育的核心地位。以爱国主义、理想信念和职业道德教育为基础，结合与理工科专业密切相关的科技创新及应用教育，培养适应中国特色社会主义建设需要的全面发展的综合型人才。
加强理工科大学生人文素质教育在综合型人才培养教育中不但必要，而且必行，这是促进大学生全面发展和健全人格的内在要求，是培养创新型人才的内在需要。
一、优化知识结构的需要
知识结构是理工科大学生参与社会竞争的关键性因素。加强理工科大学生的人文素质教育，优化知识结构，使其在具有扎实专业技能的同时，具备更多学科的知识，也就是说，具备丰厚的人文素质和科学文化方面的知识，成为全能型人才。而对于理工科大学生来说，人文素质是优化知识结构不可或缺的条件。
第一，加强理工科大学生的人文素质教育可以提高他们对文化知识消化吸收的能力，促使他们以更高地文化品味观察与理解社会，明确自己的社会责任，有利于他们学好科学知识，增强专业学习兴趣，有利于他们在科学技术方面的创新和探索。
第二，人文素质教育有利于理工科大学生广泛接收创新知识和新鲜事物，并能正确判断接收的新知识和新事物，以做出合理而科学的接受和舍弃。这就是人的认知和实践能力。学科单一、专业性强是当前理工科大学教育的特点，人文素质教育可以不断丰富和扩展大学生的知识领域，增强他们对各种学科知识的补充和储备。开拓视野的过程是培养学生分析和理解能力的过程，这些不仅有利于提升学生们的认知水平，更重要的是在这种能力的指引下，学生会更主动、更深刻地探讨科学的发展，进行科学的实践和创新。
第三，人文素质教育将理工科大学生培养成为智商与智慧并存的通才，让学生主动参与事物的变化与变迁，成为对知识领域充满好奇的探究者。对于理工科大学生来说，只有拥有广博的文化知识和宽广的思维领域，才能不断的完善自我，并得到全面的发展。优化的知识结构为大学生进入社会做好充足的心理准备；丰富的人文教育培养大学生拥有良好的心理素质，为进入社会打下强有力的竞争基础。因此，理工科大学生的人文素质教育，对提高学生的思维能力、专业知识、人文修养和开阔视野、优化知识结构具有不可替代的作用。
二、增强适应能力的需要
作为青年群体中的佼佼者，大学生掌握着现代建设所需要的理论知识和科学技术，是国家建设及发展的栋梁之材。大学生对社会的适应所表现出来的各种状态是社会适应能力的体现，这也反映出大学生综合素质水平，反之，大学生综合素质的高低也直接影响着他们社会适应能力的强弱。人生活的社会错综复杂，社会现象丰富多彩，社会关系盘根错节，社会问题形形色色，大学生要适应这样复杂的社会，必然涉及对社会方方面面的适应，必然需要具备适应社会方方面面的能力，因而大学生的社会适应能力实际上就是这些适应社会方方面面的能力的综合体。大学生社会适应能力的内容概括为学习适应能力、社会工作适应能力、社会交往适应能力、社会生活适应能力。认识和增强大学生的适应能力有如下几个重要作用。
第一，是培养学生综合能力素质的重要内容。国家综合国力的强大与否，科学技术的发展如何，起到决定性作用的就是人，那么一个国民素质高和现代化人才辈出的国家一定是屹立世界的强国。现代化人才是指在社会化大生产和科学技术进步过程中能积极地适应并促进物质文明和精神文明的变革与发展，具有创造思维和高素质的人。理工科大学生的综合能力是以智力能力为主导的，具有社会适应能力、实际动手能力、组织能力、管理能力、表达能力、创新能力。在培养高科技人才的综合能力素质的过程中社会适应能力也是其素质的重要内容之一。
第二，是理工科大学生成才的重要保证。理工科大学生带着所学的科学知识进入社会，社会环境好似他们扎根生长的“土壤”，“土壤”的优劣决定着他们是否能茁壮的成长。社会环境是成才的基础，大学生对环境的适应能力如何是他们成才的保证。培养他们对社会环境的适应程度以及开发和利用环境的能力，这种对环境的社会适应能力是大学生成为人才的重要保证。
第三，是培养理工科大学生自我发展的需要。需要表现为人对客观事物的渴求和欲望，是产生人的行为的原动力。因此，当大学生成长为一个社会人的同时，也会产生各种各样的需要，分别是生存、活动、交往、发展、成就五个不同层次的需要。这些需要也是随着社会化的进程一步一步发展而来的。作为一名大学生，因为受教育的层次高于其他同龄的青年，他们的社会化进程和发展的目标自然就会更高。理工科大学生要将所学的知识应用于国家、应用于人民，为国家发展进步服务，成为社会有用的人，发挥其自身才能，那么，他们的自我发展就要以较高的社会适应能力来适应社会需要和满足个人需要。
第四，是培养理工科大学生社会化的重要目的。理工科大学生的重任是继承老一代科学技术人员的事业，继承他们无私奉献的精神，成为促进社会进步和发展的接班人。理工科大学生进入社会后，以最短的时间适应社会、服务社会，是大学生社会适应能力的重要体现。
三、提高就业能力的需要
就业能力是一种与职业相关的综合能力。首先，它是一系列能够适应就业的素质群，它不是单个的素质，而是包括知识、技能、态度、个性、心理承受力等的综合素质；其次，它是通过学习和素质的开发而形成的，是一种可以塑造和培养的能力；再次，它是一种与职业相关的能力，能否适应职业和就业的竞争是这种能力的衡量标准。加强人文素质教育，对大学生个人发展来说，既提升了他们的就业能力，又圆了他们的职业梦想；对学校、社会、国家发展来说，更加具有重要的现实意义和长远意义。就业能力可以直接反映出高校的育人能力和大学生的社会竞争能力。
全面提升就业竞争能力。就业竞争能力是大学生综合素质和能力的集中表现。大学生的就业能力包括专业能力、创新能力、职业技能、合作能力、求职能力等一些基本能力。大学生就业竞争能力的高低是我国高等教育实施本科教育教学，检测教学质量的重要实践依据。然而在专业技能理论的驱使下，理工科大学生受到专才教育地影响，往往只注重专业知识的学习，认为只有学好专业技能才能更好的就业，往往忽略了人文素质教育在大学生就业和就业后所起到的作用。与就业能力息息相关的适应能力是指学生就业后能够适应社会发展和提高个人就业前途所必须的各种相关素质的总称，包括心理素质中的可调节能力、协调能力、应变能力、独立处事能力等。适应能力的高低可以客观反映出大学生的综合素质能力，是决定就业后能否胜任工作、能否适应社会的关键要素。一个具有专业技能和较强适应能力的学生，在就业后他可以很快进入自己的角色，适应新的环境，能够虚心向老技术员、老工人请教技术上的问题，做到理论与实际相联系，更好地发挥专业技能，及时解决遇到的各种问题。
所以，理工科大学在教育理念中要全面推进人文素质教育，不断提升大学生的文学、艺术、历史知识等方面的修养，提升大学生的审美和文化品味，将人文与科学素养相融合，完善人格，有助于整体性提升大学生的就业竞争能力。
具备文理工知识结构，提升就业能力，适应现代社会的就业需求。面对世界科技经济发展的格局，自然科学与人文社会科学间的相互关联、相互融合，培养具备文理工知识结构的综合型人才，成为世界教育界改革的新潮流。通过文理工学科间的相互渗透，知识间的相互融合，培养学生成为可协调持续发展的人。爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一架有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那才是最基本的。”也就是说理工科大学要将专业教育和人文素质教育有机结合起来，这是提高学生素质和能力的最有效手段，这也是当前理工科大学改进和加强人文素质教育最明智的选择。而文理工知识俱全的人才，其就业竞争能力和就业适应能力必然会高人一筹，也必然会成为社会的栋梁之才。
理工科大学加强人文素质教育将有力推进理工科大学生就业能力的全面提升，有利于学生对所学知识的优化和智能的开发，有利于激发他们的潜能和创新思维，有利于保持可持续发展的动力，有利于身心的健康和公德意识的形成，有利于增强他们的沟通能力。
四、培养创新人才的需要
面对全球知识经济时代的到来，各国高等教育的人才培养目标是培养具有创新能力和综合素质的人才。既要具备扎实的专业理论和技能，又要具有文学艺术修养、较强的社交能力、健康的心理、良好的道德素质等人文素养。只有将科学素养与人文素养完美结合的人，才能在专业研究领域有着更好地思维拓展与探索的精神。理工科大学要顺应知识时代的发展要求，肩负起培养创新人才的重任，为国家的经济建设与科技发展培养出更多地具有创新能力的综合型人才。那么摆在理工科大学面前的培养模式将以专业知识教育为主，加强人文素质教育。
21世纪是知识经济的世纪，也是创新的世纪，创新是知识经济时代最重要的特征。知识经济是以不断创新的知识为基础发展起来的，它依靠新的发现、发明、研究和创造，是一种知识密集型和智慧型的经济，其核心在于创新，国家和民族的核心竞争力是创新，也就是说，没有创新，知识经济的主体便失去了生命力。在当代，创新标志着社会生产力的解放和发展，决定着一个国家和民族在国际上的进步和地位，也就是说世界各国间正经历着科学技术不断革新的战争，自主创新的能力成为提升综合国力的强大武器，培养具有综合性、创新型的人才成为打赢这场战争的关键之所在。
当前，我国所面临的发展难题就是必须有自主创新的科学技术，就此，也预示着我国的发展将进入到自主创新的发展阶段。理工科大学生在这场变革中，首当其冲的成为科学技术的自主创新人才，成为科技创新变革中的中坚力量。在知识经济时代，人们不仅要适应原有社会的生活规律，更需要改造原有生活条件并创造新的生活条件，不断完善自我，这就需要强调创新精神、创新观念和创新行为。美国哈佛大学前校长普西认为：一个人是否具有创新能力，是一流人才和三流人才的分水岭。同样是美国哈佛大学前校长的陆登庭也认为：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人”。
当代大学生应具有发现问题并积极探索的精神，凭着敏锐的观察力发现机遇并把握机遇，这绝不仅是因为有高智力的原因，而是各种综合能力和素质的完美体现。1996年国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》曾把创新教育作为教育的最高目标：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这一目标比其他所有的目标都重要。”由此可见，当代大学生要适应时代潮流，有所作为、有所建树，就必须把握机遇，自觉培养自己的创新意识和创新能力。世界上很多科学家的发明都是将自然科学与人文科学知识很好的融合而创造出人间奇迹，创新型人才必然要有创造性思维和完善的人格。例如，美籍华裔科学家、诺贝尔物理学奖获得者杨振宁教授，他不但精通专业科学知识，同时也有深厚的文化素养，他将中国历史与文化、科学与艺术、美学与物理等知识完美的融合在一起，显示出科学家深厚的文化底蕴。
加强理工科大学人文素质教育有助于培养大学生的创新意识，增强他们的文化底蕴，对于我国知识经济的发展具有重要意义。理工科大学应着力培养学生的实践能力和创新能力，要创造条件并鼓励学生博览群书，一专多能。注重培养学生的创新精神，培养学生的实践能力。人文素质教育可以提升学生的思维模式和思维深度，为创新提供强大的智力保障。
五、提升情商教育的需要
情商（emotionalQuotient），又称情绪智力，简称eQ，是与智商（intelligenceQuotient，简称iQ）相对的一个心理学概念，也是相对于智商而言提出的与一个人成才和事业成功有关的一种全新的概念。情商是一种能力，可以感觉、了解和有效应用情绪的力量与智能作为人类的能量、信息和影响的来源。情商不只是显示出理性的智能，但却是来自人内心的智慧。情商会让人学会认同与珍惜自我和他人的感受。情商鼓励人继续探索自身特殊的潜能，及启发人内在最深处的价值与渴望，将思想转化为现实。情商包括以下几方面的内容：一是认识自身的情绪。因为只有认识自己，才能成为自己生活的主宰。二是能妥善管理自己的情绪。即能调控自己。三是自我激励。它能够使人走出生命中的低潮，重新出发。四是认知他人的情绪。这是与他人正常交往，实现顺利沟通的基础。五是人际关系的管理。即领导和管理能力。
情商是后天的，是可以培养的，但是绝不是靠读书、考试等方式，而是经过自我评估、自定目标，并有序的迈向目标的过程。80%情商+15%智商+5%逆商（逆向思维能力）=成功人士。在成功的要素中，智力因素只占20%，而其他非智力因素其中主要是情绪智力因素占了80%。根据科学家们的研究结果显示，情商是一种驾驭自己的能力，包括驾驭自己的情绪，驾驭自己的思想，驾驭自己的意志，控制和协调构成自己心理过程的不同要素的相互作用关系，让自己努力去实现自己的愿望。同时也是一种协调人际关系的能力，包括对人情与人性的深刻了解和理解，对人的需要的内容、形式的了解，对人的感情的深刻敏锐的洞察力，对人的感情的表达方式的理解力，对人际交往的内容、原则、方式及规律的了解和运用能力，爱的能力等等。
情商培养是理工科大学生素质教育的重要环节。情商是涵盖一个人心理素质的核心内容，而素质教育则是促进学生德、智、体诸多方面在原有水平上得到提高的一种教育，其目标是促进学生的全面发展，培养学生的个性，使每个学生的潜能都能得到充分的发挥。因而从其内容来看，情商培养应包含在素质教育的要求之中，也是素质教育的目标之一。丹尼尔·戈尔曼甚至指出：“真正决定一个人能否成功的关键，是情商能力而不是智商能力。”
第一，同理心教育。情商教育的同理心是指培养大学生换位思考的能力。在事物发生误解和争执的过程中设身处地为他人着想的心理，体会他人在处理事情上的感悟，达到消除误解的目的，建立充满理解、鼓励和尊重的合作团队。国际上许多教育专家认为现代教育思想的核心“20世纪70年代是学会生存，21世纪不但要学会生存，而且还要学会关心：关心他人、关心集体、关心社会、关心人类。”同理心理的建立，可以帮助大学生在其日常学习和生活中体会其他学生的想法，使学生们的学习和生活形成一个友好的、和谐的氛围，在这种友好和谐氛围中相互鼓励、相互理解、相互信任。科学技术的进步和创新的发展都离不开科技人员的共同努力，离不开科研团队的共同合作。同理心可以去除大学生自身过于独立的个性，学会谦让，培养他们的集体观念，培养他们与人合作的团队精神。
第二，自律教育。自律教育可以提高理工科大学生的综合素养。自律是指自我控制和调节的能力，包括自身在面对压力和各种事物时所保持的情绪上的控制能力和清醒的判断能力，在处理各种事物时，去除遇事不冷静的心态，学会井井有条处理事物，保持平和的心态等。自律教育要建立在诚实诚信的基础上，宽以待人，严于律已，要学会控制自己的情绪情感，学会用积极乐观的态度客观的处理遇到的问题。
科学教育的性质篇5
关键词：素质教育社会摩擦力学校的引领力家庭的影响力理性思考
科学发展观为大学生素质教育提供了新的理论指导。加强和改进大学生素质教育，首先要提高促进大学生全面发展的能力，解决好“培养什么人、如何培养人”这个事关党和国家长治久安，事关中华民族前途命运的根本问题。关于素质教育的探讨和实施已经引起社会各方面的广泛关注，高等学校作为素质教育的直接实践者和推动者，是培养全面发展人才的主阵地，研究科学发展观视野下的素质教育，将直接决定着高校实施素质教育的方向性，具有极其重要的理论意义和现实意义。
一、科学观发展视野下高校学校素质教育的内涵
素质是指人在先天的生理基础上，在环境和教育的共同作用下逐渐发展起来的内在的稳固的心理品质，它包括自然素质、心理素质和社会文化素质。素质教育是一种旨在提高学习者素质的教育，它最初是针对基础教育阶段的应试教育提出的，后来随着人们对素质教育理解的不断深化，又逐步扩展到了高等教育。高等学校素质教育是在专业教育基础上的素质教育，它应以基础素质培养为基础，以专业素质培养为目标、以创新素质培养为核心。[1]
教育是一个纵的延伸也是一种横的扩展。当前我们的素质教育也要注重从这两个层面进行。历史观内容异常繁密，那么我们就要抓其“纲”，尽快使素质教育根系硕大，建立深厚的历史观之底座。笔者认为，用历史观审视并运用于素质教育，当前必须从两大方面进行：一个是教育的历史理念，另一个是学科教学过程中历史观的指导。
素质教育中历史教育理念的建立，使素质教育的实施更加宽泛，也更加有章可循，内涵也更加丰富多彩。它使我们走出了狭隘的教育天地，素质学习，不仅中国需要，现实的需要，不仅学生需要，而且每一个人都需要，不管在什么时代，什么国家都需要。要成为真正有本领、有成就，有贡献的人，发挥教育、学习的最大效益，就需要进行素质教育、素质学习。素质学习方略，是人人需要的总的根本的学习方略，而历史教育理念一以贯之。
二、高等学校素质教育实施中存在的问题
目前，素质教育在高等教育的实施中，存在的问题很多，最突出的问题就是把素质教育简单化、片面化、功利化，急躁冒进，突击补课，将素质教育仅仅理解为开设选修课、开展课外活动、发展特长，这是极其狭隘的和不全面的。另一方面高等教育中至今也没有一套科学完整的贯彻实施素质教育的学科教育体系、评价体系，这两方面的原因使素质教育没有很好地在高等教育中得到贯彻和实施及进一步深入发展。高等教育中素质教育的存在问题主要有以下几个方面。
（一）理解的错位导致素质教育华而不实。
素质教育的提出是一个逐步明确的过程，它和其他的教育理念一样，必然要经历一个由模糊到清晰、由自觉到自发的过程，可以说，素质教育是在克服应试教育倾向的实践中自然产生的，是在教育改革深化过程中，在政策研究与实践的相互影响下，不断探索而形成的，所以素质教育经历了一个由素质教育地位和重要性研究，到素质教育自身理论探讨的过程，包括探讨素质教育自身的涵义、特性和内容。素质研究则经历了一个由平面罗列诸要素到注重层次结构研究的过程。
在这种背景下，因为对素质概念的模糊直接导致我们在素质的实施中五花八门，而且形成了应试教育与素质教育双轨并行的现状，素质教育变成了伪饰教育诸种弊端的耀眼光环，这在高校中表现得特别明显，一切教育举措仿佛只要同素质教育挂上钩，就会变得理直气壮、光彩无比，在仁者见仁、智者见智的众语喧哗中，素质教育成了烫手的热山芋，同时又变成了任何人都可以在其上任意涂抹的脏兮兮的画布，这种混乱的景象，无意中使素质教育有其名而无其实，留于表象，忽其本质。注重形式，疏于内容。素质教育并没有扎扎实实地得到贯彻执行和推进，比如对素质的含义、特征、内容及其层次结构，素质与知识能力个性等关系，素质教育与应试教育、全面发展教育等关系都缺乏专门化、系统化的研究，更缺乏在教育教学中的深入实践。
（二）内涵把握的错位导致眼高手低的素质教育。
当前对素质教育内涵把握的错位，特别是忽视素质教育的基础，造成了眼高手低的局面。人为地把素质教育凌驾于一切教育之上，把素质教育悬置化、目标理想化。实际上，素质教育的构成要着眼于提高人的基本素质，也就是说，素质教育的构成要根据社会的要求和青少年身心发展的规律，有目的有计划有组织有系统地传播科学文化知识，形成基本能力的技能，培育良好人格，发挥青少年潜能，从而提高全体公民发展的基本质量，以满足社会发展所需要的基本素质，以促进整个中华民族素质的整体提高。素质教育需要从人的发展和完善着眼，教育教学本身就是提升人的精神素质、智能素质、文化素质、情意素质、身体素质、个性素质。素质教育是教育的出发点和落脚点。素质教育的悬空性使我们人为地割裂开了教育的完整性。人类的受教育过程，其本质就是提升素质的过程。我们目前的素质教育既不是与应试教育相对的一种教育类型，又不是凭空冒出的教育霸主，而是一种纠正补缺的教育呼唤，也就是提升素质教育的完整性和正确性的需要，使素质教育回到它正常的位置上来。
（三）社会转型期内的教育骑墙主义。
目前素质教育因上述两种因素的影响，导致教育教学中的骑墙主义之风的盛行，即人们所描绘的素质教育“轰轰烈烈”、应试教育“扎扎实实”，一方面是素质教育在整个教育过程中一直没有得到完全的渗透，出现了外皮是素质教育，内核却依然是换汤不换药的应试教育的局面，导致我们从小学、中学直到大学，素质教育一直如影随形地紧跟着我们，但依然感觉到遥不可及。另一方面，身处中国教育转型期，对由应试教育向素质教育转轨存有疑虑，这也成为全面实施素质教育的思想障碍，甚至对应试教育的提法从思想感情上难以接受，认为由应试教育转向素质教育的轨道，有否定一切的味道。课程体系、教育结构的不完善，也是实施素质教育需要突破的难题，再加上不健全的教育督导评估机制也制约着素质教育的有效实施，这在高校教育中表现得尤其突出，素质教育的长期性与高等教育的阶段性，素质教育的模糊性与高等教育的特色性都形成了尖锐的对立，都导致一种外圆内方的教育状态，即认为素质教育必要而不充分，素质教育只是一个美好的目标，是一个隐性的目标，教育的时效性必须立竿见影，需要速效而成，这也是目前高等教育中骑墙主义的根本原因。
三、影响当前素质教育的因素及其应对措施
当前影响素质教育的因素很多，很多专家学者从不同的角度提出了自己的看法。对素质教育的研究，要么把素质教育与审美教育画等号，要么偏执地认为素质教育就是校园文化的拓展与延伸；或者认为素质教育就是人文教育，或者错误地理解为素质教育其实就是为应试教育镶嵌的美丽花边儿，干脆认为素质教育是一个外延不周密、内涵驳杂的伪命题，根本不值得深入研究的虚命题。目前存在的这些肤浅化和片面化的认知，导致我们对素质教育的研究还存在诸多值得探讨的热点、难点和焦点问题。概括起来，主要有以下几个方面：
（一）社会摩擦力。
社会摩擦力指的是社会观念对素质教育的滞阻。比如社会时尚风潮等都对素质教育产生了各方面的影响，在这个价值多元化的时代，每个人形成了标榜个性的价值理念，这些价值理念错综复杂，对于素质教育也是众说纷纭，对于素质的价值判断也会因人而异。浮躁的社会往往对素质教育形成多方面粗浅的解构。每个人站在自己的价值判断标准立场上，对素质教育进行了多方面的解构，大致分为知识论、能力论、思想精神论等多个方面，于是社会风尚为素质教育贴满了各种各样的标签，各种打着素质教育旗号的商业行为甚嚣尘上。“国学班”提升学生的传统文化素质，“钢琴班”、“绘画班”、“书法班”、“口才班”、“奥数班”等五花八门的培训机构都是在鼓吹提升学生各方面的文化素质，这就形成了素质教育的二律背反现象，本来以减轻学生课业负担的素质教育，结果被人为地拆解为“增负”的素质教育，美好的初衷变成无奈的结果。社会摩擦力对素质教育解构的一个表现就是社会审美时尚，它滞阻素质教育向纵深发展，表象化、时尚化、粗浅化是其主要特征，比如各种速效的培训、讲座，“理财培训”、“健康讲座”、“家长学校”、“礼仪培训”等都在素质教育的包装下成为人们热捧的对象，成为人们提升自身素质的文化快餐。素质成了可以包装一切商品行为的画纸，成为可以制造文化噱头的标签，丰富的素质教育在社会摩擦力的滞阻下，变成了社会审美时尚的助推力。素质教育被强行拉入到了一切商品运作的模式中去，成为商品运作中一个烫金的符号。
面对社会摩擦力对素质教育无限粗浅的解构，我们应该在内涵的挖掘上为素质教育正本清源，加大对素质教育的研究，在知识论、能力论的基础上为素质论营造良好的舆论氛围。素质论的核心是内化于心外化于行的个人实践模式，所有打着素质教育旗号的商品运作都是对素质教育的粗暴践踏和表象解构。建构社会素质教育研究体系，自觉地抵制社会摩擦力对素质教育的商业化解构，沉下心来，冷静地分析，沉着地应对，克服急功近利的思想，切实制定宏观、中观、微观三位一体化的素质教育网络体系。
（二）学校的引领力。
素质教育，学校是引领者，她直接决定着素质教育贯彻的结果，直接影响着素质教育的走向。目前各个层面的学校，因为所担负的教育任务不同，对素质教育内涵的把握和理解千差万别。中小学教育与幼儿教育在素质教育层面就存在定位点的不同、方法途径的不同、内涵理解的不同、绩效评价机制的不同。大学教育又与幼儿教育和中小学素质教育存在着观点的分歧、方法的不同，在大学教育内部，也会因为办学类型的不同存在着仁智互见的差别。但是现在我们对素质教育的研究并没有从教育的类型、层面来进行条分缕析的解读，来进行有针对性的实施，素质教育还是一笔糊涂账，还是一个散兵游勇式的泛概念，这就直接影响了素质教育的贯彻落实。因此从学校引导力层面看，加强对素质教育的层面、类型的研究，就成为素质教育贯彻落实的当务之急。认真地研究学校在素质教育中的地位和作用，把素质教育与学校教育的实际情况紧密地结合起来，制定出一套切实可行、目标明确、措施有力、内涵丰富的素质教育拓展大纲，把素质教育的内涵细化，深入地贯彻落实到各级各类学校教学实践活动中去。
（三）家庭的影响力
家庭是一个人接受教育的最初平台，家长的文化素质对于学生的成长影响巨大，素质教育不是学校社会的责任和义务，家长也是素质教育的直接承担者。但是，这样一个非常明白的问题，在我们对素质教育的关注中，却被忽略了，素质教育成了一个没有根基的浮萍，家庭教育也成了素质教育的一个盲点、一个误区。在素质教育的研究中，家庭教育是最基础、最重要的一个环节，家庭的文化氛围，家长的文化素质、心理素质、身体素质等都是学生素质教育发展的基础。目前我们的素质教育遇到的最大障碍就是每个人基础素质的参差不齐，根子就在于家庭教育对孩子影响力的不同，我们在素质教育的贯彻落实中也深深地感觉到素质教育不能一刀切，不能整齐划一地来进行评价，我们要把家庭教育作为判断学生素质教育基础的重要参考元素，把家庭教育作为素质教育的一项重要内容，大力提升和扩大素质教育在家庭教育中的地位和影响，让素质教育从家长做起，从家庭教育的点滴细微处做起，形成家庭、社会、学校三位一体的素质教育网络体系。
总之，只要形成人人思考研究素质教育的浓厚氛围，突破理论的瓶颈，大胆地进行素质教育实践，让理论和实践相辅相成，素质教育的春天才指日可待。
注释：
①陈敏辉，付利芳.高等学校素质教育的内涵探析[J].黑龙江教育（高教研究与评估版），2010（06）.
参考文献：
[1]保罗·科埃略.幸福的秘密[J].外国文学，2005（20）.
[2]黄其颖.从大学生素质教育目标体系看高校辅导员工作[J].企业技术开发，2009（28）.
[3]程宁.须有源头活水来——谈大学生素质教育与传统文化[J].成宁学院学报，2009（29）.
科学教育的性质篇6
[论文关键词]艺术素质教育创新模式理工科大学生
随着社会的发展，愈来愈多的高校开始重视大学生的艺术素质教育。而理工科大学生，不仅要掌握专业知识，还应具备文、史、哲、艺术等人文社科方面的知识，成为全面的、合格的社会主义建设人才，肩负起时代赋予的重任。但目前理工科大学生艺术素质教育的成效不容乐观。因此，科学合理地运用青年心理学、特别是大学生心理接受规律，运用交叉学科的先进理念和方法，系统化、科学化、人性化地探索理工科大学生艺术素质教育的创新模式，对进行理工科大学生艺术素质教育具有十分重要的意义。
一、构建理工科大学生艺术素质教育创新模式的理论依据
（一）接受机理理论
在接受艺术素质教育过程中，理工科大学生的大脑运行机理依次表现出反应、接收、解读、过滤、重构、吸收等状态。经过层层递进的接受活动环节后，艺术素质教育进入理工科大学生的思维结构和认知结构中。
在反应状态中，理工科大学生作为接受主体，其感觉系统对艺术素质教育内容做出大脑反应，并移入大脑，在主体意识中再现外来信息，形成相应的观念形象，为进入思想接受做好准备。在接收状态中，大脑把外来的信号所具有的物理能量转化为思想信息予以接收，但并未涉及艺术素质教育信息的潜在意义，并未注意其信息意义的不确定性。在解读状态中，理工科大学生对所接受的艺术素质教育信息进行一定的解读，即产生第一印象，从感性认识向理想认识过渡。在过滤状态中，理工科大学生对所接收和解读的艺术素质教育信息根据自身需要进行分解、筛选和过滤等，信息进入思想库，产生理性认识。在重构状态中，理工科大学生对新接收的艺术素质教育信息进行容纳、加工与整合，进而产生自己思想的重构，一般来说，只有艺术素质教育信息与理工科大学生已有知识产生和谐共振，在思想自组织规律的作用下，才能产生关于艺术素质教育的新知；在吸收状态中，理工科大学生将艺术素质教育信息转化为自己的新的思想认知结构，并不断完善后续的接受活动：一是经过主体自省、反思过程，将艺术素质教育信息内化为理工科大学生的情感、意志、信仰等主体意识，深化认知，出现稳定性的思想状态；二是经过实践检验，转化为在学习、工作、交往、生活中所表现出来的行为方式；三是将艺术素质教育思想和理念融入人群、社会，影响周围人，外化为社会意识和行为。
（二）心理接受特点
1.独立性增强。由于社会环境和时展等多种因素，理工科大学生普遍趋向自主，个性特征趋向明显。在对理工科大学生进行艺术素质教育时，必须尊重其个性，采用理工科大学生喜闻乐见的形式和途径，引导其关注艺术，不断提高自身艺术素养。
2.多样性突出。当工科大学生的思想行为在社会、家庭、阅历等多种因素影响和作用下呈现出多样性特征。在艺术素质教育过程中，应适时关注理工科大学生思想、心理、行为等最新动向，增强艺术素质教育方式方法的科学性、灵活性和多样性，引导受教育者不断补充、修正、丰富对艺术的认识。
3.选择性增强。现代信息传播工具和传输手段的多样和快速发展，为理工科大学生信息选择提供了广阔的空间。理工科大学生选择性增强的特点，对艺术素质教育工作提出了更高的要求。因而，艺术素质教育工作者既要研究大学生的接受心理，还要利用现代科技手段增强各渠道教育信息的吸引力。
4.差异性明显。随着社会经济的快速发展和社会结构的日益复杂，不同生活环境、不同经济基础、不同教育背景的理工科大学生，对艺术素质教育的接受心理也呈现出较大的差异。艺术素质教育工作者应主动发现教育对象的差异，因材施教。
5.非理性凸现。当代社会物质化、功利化趋向明显，高校素质教育改革在不断深化的同时也面临新的挑战，在这些背景下，大学生的心理情感很容易受外界的影响，对艺术素质教育的理解也会出现非理性的判断，乃至有失偏颇的认知。这就要求艺术素质教育工作者努力提高教育质量，完善学科结构，提升艺术素质教育在理工科大学生中的吸引力和影响力。
二、构建理工科大学生艺术素质教育创新模式的原则
（一）普及与提高相结合
要使艺术素质教育取得预期的效果，首先应遵循普及教育的原则，为各阶段的理工科大学生提供艺术素质教育的必修课程和选修课程，并根据不同的教育目标提供相应的教育资源，开展充分而积极的校际交流，促进艺术素质教育全面普及。在普及的前提下又要做到提高。要全面提高艺术素质教育的水平，除了要做到师生协调互动外，更应重视学生具有受教育和教育的两重性，在艺术素质教育活动中他们不仅是教育对象，也是教育力量。因此，要充分调动广大理工科大学生参与的积极性，并把他们当作教育活动的主体，形成艺术素质教育的主动性与自觉性。
（二）传承与创造相结合
不同时期艺术素质教育的内容都是时代精神的产物，其核心教育理念的传承亦是与当时的社会历史条件相适应的。艺术素质教育发展有序的一个重要前提是必须保证艺术素质教育的理念精神从一而终，保证艺术素质教育的传承性。创造性是艺术素质教育的关键。在实行理工科大学艺术素质教育过程中，要鼓励教育工作者创新教育方式，革新教育内容，鼓励受教育者大胆探索和创新，为充分开发理工科大学生的艺术禀赋和潜能创造良好的环境。
（三）主导性与主体性相结合
艺术素质教育在教育方向、内容选择、教育要求等方面具有独特性和丰富性，这就需要充分发挥教育者的主导作用，对各方面进行支配和制约，从而准确把握教育的中心内容和基本目标，保证教育的正确方向。主体性是现代教育的新理念，也是艺术素质教育的一个特点。拥有较高文化素养和主体意识的理工科大学生具备了一定的思辨能力和主观能动性，在艺术素质教育中，必然要注意主体性原则的运用，才能取得实效。在艺术素质教育活动中，应注重主体的互动、教育者转变“主导”观念、尊重学生的个性与差异三个方面。
（四）统一性与灵活性相结合
艺术素质教育具有统一性，以提高大学生艺术素质作为统一的教育宗旨，把以人为本作为统一的本质特征，将“面向全体大学生，突出主体精神，关注终身发展”作为统一的教育理念等。艺术素质教育必须具备统一性，否则就意味着任何一种不相干的教育都可以贴上“艺术素质教育”的标签。另外，艺术素质教育又具有灵活性。艺术素质教育是以人为对象的社会实践活动，对人的教育，必须具备灵活性的特征。构建的理工科大学生艺术素质教育创新模式，主要是一种指导思想，一种实践精神。这一模式反对标准化但需要一定的标准，反对模式化但需要一定的模式。所以，最恰当的方法就是做到统一性与灵活性相结合。
三、理工科大学生艺术素质教育创新模式的构建与运行
理工科大学生艺术素质教育创新模式，是指在开展理工科大学生艺术素质教育活动中，教育者设置教育活动（即接受中介），通过活动使理工科大学生（即接受主体）积极能动地接受教育内容（即教育客体）的创新方法论，是理工科大学生选择、摄取、整合艺术素质教育信息，并不断提高自身艺术素养的心理内化过程以及行为外化过程。
（一）模式的构成
理工科大学生艺术素质教育创新模式由接受主体、接受客体和接受中介三部分构成。在艺术素质教育活动中，接受主体即接受艺术素质教育的大学生及其群体。理工科大学生接受艺术素质教育时并非被动接受，而是表现出接受的主体能动性。在这一接受过程中，接受主体是现实的、生动的、多样的，具有鲜明的心理接受特征。理工科大学生艺术素质教育作为接受主体的一种对象性活动，总是收到接受关系系统的另一级——“接受客体”的信息。接受客体是指客观存在的与大学生艺术素质教育相关的信息，被纳入大学生艺术素质教育活动接受系统结构，作为教育过程作用的对象。接受客体是理工科大学生根据自己的接受意愿和接受能力有目的地选择。接受客体与接受主体之间是相互影响的。接受客体决定着教育内容。从哲学层面讲，接受中介是指事物之间借以相互联系和相互转化的条件或中间环节。在理工科大学生艺术素质教育活动中，接受中介把接受主体和接受客体连接起来并使之发生相互影响和相互作用，从而使大学生艺术素质教育得以开展。需要注意的是，接受中介是一个复杂的系统，由若干要素构成，教育者在接受中介中居于主导地位。课堂教育、团学活动、校园文化、学生社团、网络基地、唱读讲传和保障机制七者相互渗透，相互影响，相互作用，构成了接受中介的主要内容。
（二）模式的功能
1.课堂教育，提高教育实效。课堂教育是理工科大学生艺术素质教育的主渠道、主战场。通过艺术选修课、基础课和专业课等课内教学活动，加强大学生艺术素质教育，能够为其他活动的开展提供理论保障，取得事半功倍的效果。
2.团学活动，促进知行合一。团学活动是高校校园文化建设的重要组成部分，对学生的教育和影响显著而有成效。通过主题鲜明、丰富多彩、寓教于乐的课外团学活动，在多种形式的活动中推进大学生艺术素质教育的开展，促进大学生知行并重、知行合一的实现。
3.校园文化，创造教育环境。校园文化是有效的精神载体，具有潜移默化的教育力量和重要的育人功能，积极、健康的校园文化是促进大学生身心健康成长的第二课堂。通过繁荣和发展校园文化，打造校园文化精品，引进高雅艺术等，营造浓厚的校园文化艺术氛围，促进校园文化建设与大学生艺术素质教育的双向发展与互促共赢。
4.网络基地，拓宽教育平台。互联网络作为现代社会必不可少的信息载体已逐渐成为高等教育的又一阵地，为大学生艺术素质教育地有效开展提供了重要条件和契机。拓宽渠道，融合并进地进行网络艺术素质教育，已成为当前高校艺术素质教育的重要课题。要加大网络在艺术素质教育过程中的利用度，领会网络教育与传统教育教学方法各自的优势并开展互补教学实践，为艺术素质教育工作作出积极的贡献。
5.学生社团，激发艺术灵感。多姿多彩的社团活动，可以吸引更多的学生主动参与艺术素质教育，激发学生艺术创作的激情和灵感，使艺术修养在理工科院校形成一定的气候和时尚，为理工科大学生的专业学习提供辅助作用。
6.唱读讲传，保持主流方向。“唱读讲传”是一个“四位一体”的系统工程，包括唱红歌、读经典、讲故事、传箴言。通过传诵经典励志歌曲、诵读古今中外精粹名篇、讲述古往今来乃至身边的典型人物或典型事迹、传播（或创作）箴言等，不仅可以引发广大学生的情感共鸣，还能引领大学生树立社会主义核心价值观，是理工科大学生艺术素质教育的重要创新点。
7.保障机制，保障顺利运行。首先，要建立管理机制。应建立健全高校艺术素质教育教研室或艺术教育中心，成立高素质的艺术素质教育管理队伍，建立健全管理体系。注意加强对国外艺术教育的研究，大胆借鉴西方优秀的艺术素质教育模式，在继承与借鉴中外优秀传统文化的基础上，结合艺术素质教育教学实践，加强研究，推动理工科大学生艺术素质教育工作。其次，要建立评价体系，以评促建。评价体系包含两个方面：一是针对理工科高校建立符合艺术素质教育规律和特点的高校艺术素质教育考核评价体系；二是针对理工科大学生建立个性化的理工科大学生艺术素质教育考核评价体系。两个考评体系互相关联，共同促进理工科大学生艺术素质教育向纵深发展。
（三）模式的运行
科学教育的性质篇7
提到“素质”一词，人们往往很容易将它同道德品质方面的概念联系起来。这种现象一方面与人们的思维惯性有关，另一方面也足以说明，素质教育在基础教育层面的学科针对性不够，显得有些朦胧、模糊。
曾经有一个数学老师问我；你是一个语文老师，我想问你一个问题，你说我们现在讲素质教育，可这在你们语文课上容易渗透，在我们数学课上怎么体现呢？我们就不能在数学课上大讲道德、品质、人文思想，那要你们文科老师干什么？是不是我们那样就有点儿鸠占鹊巢之嫌？
事后我想：他说的话不无道理，素质教育似乎在诸如语文、政治、历史等文科课堂教学中容易体现，但在数学、物理、化学乃至体育等其他学科的教学中如何渗透呢？再说，我国教育界一直倡导的素质教育理念，绝对不仅仅只针对语文科目，也绝对不仅仅只停留在道德与人文这个层面；针对不同的基础教育学科，肯定有不同的素质要求层次，肯定有不同的能力达成目标纲要。但翻遍好多书刊甚至纲领性的要籍，都似乎对理科类的基础教育学科缺乏有关的素质教育达成目标陈述。
其实素质教育在语文科目上达成的层次，也不只是在人文素养、审美情趣、道德节操等方面，那些诸如识字读写等与人文不相关的能力，难道不能算做语文素质的一种体现吗？
所以我想：很长时间教育界倡导的素质教育这一新的教育理念，除道德层面上的内涵外，在基础教育这个层面实施的过程中，针对各类学科应有不同的素质达成要求，诸如语文素质、数学素质、体育素质……是不是在基础教育学段，素质教育针对不同学科能更进一步的具体化，使素质教育在基础教育层面上不至于内涵太模糊？
2.素质教育实践的无序性与随意性
素质教育的无序性，在基础教育阶段主要表现；针对素质教育理念进行的一系列师生教育实践活动缺乏应有的序列层次。现行的各类指导性纲要书籍缺乏对素质教育实践序列层次的具体陈述。由此，也导致了素质教育实践的随意性。
素质教育的随意性具体表现为三个极端；一个极端是教育目标和技能培养随意拔高，有拔苗助长之嫌；另一个极端是只重人文理念轻视本学科的基本技能培养，随意降低学科应达到的要求，有应付时势之嫌；还有一个极端是，形式上的素质教育，实质上的经验式传统教育，陈酒装的是新瓶，仅只换了一个外包装。
所谓现行素质教育的无序性，表现在同一学科内，就是缺乏素质教育达成能力的阶段性区别。比如小学语文课、初中语文课和高中语文课在课堂上达成的素质理念有不同程度的机械重复，形成了教育资源的无形浪费。同一种素质的达成程度在不同的年龄学段没有任何区别。现行的各科大纲在训练量的区别上似乎稍多些，但在素质技能达成的能力层次上陈述甚少，无法对基础教育阶段素质教育的实施起到指导作用。
由于这种同一学科不同阶段素质教育的无序性和随意性，以及不同学科不同素质能力达成培养的无序性和随意性的存在，使许多从事基础教育的相关人员，在不同阶段素质教育的实施上显得有些盲从，甚至是无所适从。同时，也让一场本该给中国教育注入应有活力的素质教育，只仅仅停留在理念的层面，而很难充分渗透于基础教育阶段各学科的课堂教育中去。
每个年龄阶段和每个知识层次的教师对素质教育的思想及其实施有各自不同的理解，在具体的教育实践操作过程中，又由于缺乏相应的序列和标准，导致了素质教育实践的随意性。这种无序性和随意性在基础教育阶段的素质教育实施过程中愈演愈烈，极有可能变异一种新的教育实践毒瘤，也极有可能形成新一轮的教育宗派和教育八股争斗。
许多现在从事基础教育的人都曾发出过这样的感慨：不是我们不会教，只是我们越来越不明白；不是我们教不好，只是我们有苦难言……。
3.素质教育反馈评价体系的探索性
素质教育作为一种已被大多数人接受的全新的教育理念和教育实践，在我觉得，在教育效果的反馈评价方面尚处于探索阶段，或者说摸索阶段，带有实验或者说试验的性质。
科学教育的性质篇8
关键词：科学本质教学现实困境破解路径
科学本质是近年来世界范围内科学教育改革所关注的热点问题之一。[1]各国的课程实践表明：科学素养是科学教育改革的目标，而充分理解科学本质是科学素养的核心理念。这一理念的产生实际反映了科学文化对科学教育的影响，尤其是科学史作为人文学科对科学教学的影响。为了回应这股改革的浪潮，我国在2001年开启的基础教育科学课程的改革中也明确提出了科学本质这一理念。
多年来的改革历程中，科学本质教学这一理念也得到了理论和实践的关注。但从理想课程进入课堂教学却需要经历艰难的转变，就是说课程实施的过程是新旧观念相互作用，逐渐形成的过程。透视这个过程中所遭遇的困境，正是为了寻求科学本质教学有效实施的可能路径。
一、本质、科学本质与科学本质教学
本质作为一个哲学词汇，是对事物根本属性的掌握。在词典中，本质指的是“指事物所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性的掌握。”[2]。对本质的确定寻求，形成了“本质主义”学说。所谓本质主义程序特指这样一种观念：实体所杂有的众多属性有主次、轻重、内为等之分，其中，具有次、轻、外等特点的属性是芜杂的、变易的，具有主、重、内等特点的属性则是单一的、稳定的；后者决定前者，前者表现后者，决定者就是本质，表现者则为现象；认知实体虽然离不开现象，但归根到底是把握本质，只有把握住了本质，就等于把握住了实体。[3]
科学本质（natureofnature）作为科学素养的核心目标，是本源性思维对科学的审视，它不再是寻找一个确定性的关于科学的定义，而是对科学性质的重新理解。关于科学的本质认识，却体现了时代精神的演进，进而形成了各具特色的科学本质观。在某种意义上，我们可以看到科学哲学研究成果对科学教育目标的影响。
科学本质教学既是一种教学方法，同时也是一种教学哲学。它指的是为了正确理解科学本质观而形成的一种教学方法。科学本质教学是提升科学素养的重要途径，其内涵包括科学知识的本质，科学探究的本质和科学、技术与社会的关系这个三个层面。[4]在这里我们可以看到对科学本质教学的内涵是丰富的，为了达成对科学复杂性进行理解的活动。这种理解在很大程度是在科学教育内部防止科学霸权，实现科学与人文融合的重要路径。
二、科学本质教学存在的现实困境
科学本质教学作为本原性问题在科学教学中的体现，是为了借用哲学的本质理念加深了对科学源头的理解，纠正当下科学教学存在的习题机械化、知识客观化、实验教学技术化的倾向，试图在科学史的浸润中理解科学发展的脉络，重新确立了科学探究在科学发展中的重要价值。
反观我国科学教育的现状，尽管科学本质的相关理念受到了大家的认可，但在实践层面并没有成为现实。笔者分别从课程目标、课程实施、课程评价三个维度来分析科学本质教学存在的困境：
（一）科学本质教学目标的理想化
科学本质教学是为了形成了正确的科学本质观而开展的教学。一种观念的变革必然要经历一个漫长的演变过程，否则很难简单化为一套技术化的规范。
“科学本质观是人们对科学本质问题的认识。尽管对科学本质有各种不同的界定，但它通常指科学知识的本质和促进科学知识发展的内在价值与假设观念变革。”[5]意味着一种范式的转变，而每个观念的内核与长期生存实践密切相关。理想化的目标是理念彻底的某种表现，往往是现实教学实践的某种超越，表现出设计者对变革的理想规划。这种规划往往基于理想，而很难与现实有效地对接。
这样的理想化目标具有一定指导性，而往往很难转变为教学的现实。科学本质这一理念，直接受到了哲学观的影响，表述上具有的哲学气息在具有思想性的同时更加大实践者行动的难度。就是说科学本质从哲学走向课堂从目标上而言注定是艰难的。从现实而言，我们可以看到在课程标准中总目标表达了科学本质，而在分目标上表述得很少，使得在走向具体实践时没有现实的基础。
（二）科学本质教学实施无根性
科学本质教学是一种科学人文教育。人文教育往往需要深入到历史中才能显示出科学过程具有的意义。
而反思我国的科学教育的实施中学科意识表现得非常强烈。正如一位中学老师L老师说过：“我们眼中只有数理化，没有科学”。由于我国长期按照分科的师范教育的培养出来往往很难整体把握科学教育的内涵。如果教师没有健全的科学本质观，教学中传播的科学观仍然与改革的目标相距甚远。
（三）科学本质教学评价的功利化
教学的展开自然会受到评价观的影响。而今天我国的科学教育评价一方面受到传统的“实用理性”的传统文化影响，另一方面也受到现代科学主义观念的影响。二者的融合使得我国科学本质教学评价很难走出功利主义的泥潭。我们承认实用精神对我国科学发展而言是一把双刃剑，正如吾淳在《古代中国科学范型》中指出的那样：“实用是一个杠杠，借助于那翘起的支臂，古代中国使自己长期处于一种先进的地位。……但是，实用品格无疑也包含了严重的弱点。我们不能不看到，由于受这种精神的支配，使得科学理论的躯体发生了严重的萎缩，古代中国的知识活动事实上更偏重于技术。”[6]科学外在功能的凸显使得科学教育表现为了应付考试而学，科学本质教育就表现为追求科学知识的教育，科学史的内容也没有发挥出理解科学的功能，而成为记忆的材料。在这里我们可以看到，这种功利主义的评价观一方面体现出对科学外在功能的高度重视，但很难关注到科学的内在功能，即科学发展中所包含的理性精神。
总而言之，科学本质教学目标上的理想化、实施的无根性与我国功利化的评价观有着紧密的联系。这种困境的产生既是现实的困境，更是历史——文化的困境。正是由于教师的科学本质功利色彩过强，才使得科学本质教学停留于表象，而没有落实教学的常态化的行动。
三、提升科学本质教学水平的路径
伴随着科学教育改革的推行，科学本质的相关理念逐渐在我国传播开来。提升师生的科学本质教学的有效性既需要制度的激励与文化的营造，也需要科学老师的主观努力。于是我们从提升教师的科学本质观、加强科学教育专业的学科发展、促进科学与人文的融合来实现这一目标。
（一）提升教师的科学本质观
教师的科学本质观是影响科学本质教学的重要因素。因为“科学的本质不会自动浮现，需要教师深入挖掘以呈现给学生。”[7]而呈现过程中受到了教师观念影响。
在我国教育现代化过程，科学知识作为现代知识型进入了人们的视野，其客观性、普遍性、中立性在学校教育中受到了不断强化（石中英2001）。即是说，教师在自身的教育经历中所习得的科学本质观是接近于“逻辑实证主义”的，这与当下改革的倡导的建构性的科学本质是不相符合的。提升教师的科学本质观，是对教师作为教学主体的确认，意味着科学教师才是科学教育的主体，需要对科学进行深入反省。
（二）加强科学教育的专业发展
在中国师范大学的学科建制中，物理教育、化学教育、生物教育等学科发展已经有了比较长的历史。这种分科传统与中学的分科教育有着紧密的联系。但长此以往却影响了科学教育的发展。尽管在新课程改革后，一些师范院校（如重庆师范大学、贵阳学院等）建立了科学教育专业，但其发展还处于试探和摸索阶段。
要想实现科学本质教学的发展，实则需要在制度上促进科学教育专业的发展。科学教育专业发展，需要科学教育专业本身在学术上的发展，走出过去那种完全靠经验的模式，用理论自觉来武装这个新生的学科。
（三）营造科学人文精神的文化氛围
意识到科学本质教学时是在科学教育内部实现科学与人文的融合，是科学本质教学的核心价值所在。因为科学的起源是人对世界的惊奇，正是有了这种惊奇之心，科学才宗教的束缚中解放出来。正是在科学的历程中凸显了人文性，正如萨顿所言：“无论科学可能变得多么抽象，它的起源和发展的本质都是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对它的价值的一次证实。”[8]正是这种本源性的内在统一，要求我们要营造科学人文精神的文化氛围，让科学教育走出科学霸权的褊狭，为现代公民的科学素养奠定基础。
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[7]肖磊，徐学福.科学本质教学的内涵、原则及其策略[J].教育科学论坛.2011（3）：9.
科学教育的性质篇9
关键词：素质教育；通识教育；发展路向
基金项目：国家社会科学基金“十一五”规划教育学一般项目“中国近代大学通识教育与创新人才培养”（Baa100015）
作者简介：张亚群，男，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师（福建厦门361005）
中图分类号：G649.2文献标识码：a文章编号：1671-0169（2013）01-0121-05收稿日期：2012-10-15
改革开放以来，教育理论界提出素质教育的理念，用以指导各级学校办学实践，以矫正中小学普遍存在的应试教育偏向以及大学专业教育的缺失。其出发点和宗旨无疑是正确的，但在实施中出现定性模糊、路径不畅等问题。大学与中小学素质教育各自为阵，互不衔接，教育模式与教育传统断裂。这种状况反映了办学者对素质教育本质认识不足，缺乏应有的共识。本文以大学文化素质教育为考察对象，在辨析其教育性质与模式得失的基础上，提出新的目标定位与发展路向，以培养适应社会发展需要的高素质的专门人才。
一、大学素质教育的通识教育性质
有学者认为，文化素质教育虽与通识教育有某些相同之处，但“并不能完全等同于通识教育”。其依据主要在于：通识教育是“美国高等教育的创新之举”，文化素质教育则是“中国高等教育的一种本土化创新”；素质教育比通识教育内涵更丰富，更具弥散性[1]。实际上，文化素质教育与通识教育并无本质差异，前者只是后者的特殊表现形态。大学素质教育作为文化素质教育的重要组成部分，就其性质而言，乃是特殊形态的通识教育。
人类文化教育既存在民族性、时代性的差异，也具有某些普遍性、共通性的内涵，我们不能因其差异性而否认其共通性。通识教育并非创始于美国高等教育，其思想源头亦非古希腊、欧洲教育之一源，东方古代高等教育也蕴涵着丰富的通识教育思想。刘东认为：“全世界任何延续至今的正常的古代文明，也一定是以通识教育为先的。因为任何文明需要自我赓续，一定要让已有的文明成果被广泛接受，否则它们就无法进行大体不走样的自我复制。”[2]考诸史实，近代东西方文明的此消彼长，无不与通识教育的演化密切相连。
台湾学者林孝信指出，19世纪中叶之前，英国大学确曾实施通识教育，但其内容只适应培养贵族与社会精英的需要。此后在科学发展与学术研究的冲击下，欧美大学或是转向重研究、轻教学的研究型大学，或是重视农工技职的实用教育，或是符合市场需要的多元自由选修教学。“通识教育的重生来自解决社会内部分化的需要。美国哥伦比亚大学在第一次世界大战开设西方文明的课程，以避免美国移民社会因欧战而分裂。美国从此取代欧洲国家，成为通识教育的领航者。而随着知识爆炸与社会结构的进一步变迁，通识教育也在20世纪末再度受到世界各国高等教育的重视。”[3]这一分析颇有见地，矫正了有关近代大学通识教育起源的偏颇之论。
我国现阶段实施的文化素质教育，贯穿于中等、高等教育之中，以人文知识传授和人文精神熏陶为基本手段，旨在提升学生人格素养，凝聚社会发展所需要的共同的核心价值观，促进人的全面发展。大学素质教育所具有的通识教育性质，主要表现在育人的基础性、人文性及通贯性三方面。
首先，从功能定位来看，大学素质教育与通识教育一样，是专业教育不可或缺的基础，在培养大学生健全人格、陶冶思想情感方面发挥独特作用。注重人格养成与全面发展，是大学素质教育的应有之义。过去相当长时期，受专才培养模式影响，我国大学过度强化专业教育，导致人文素质教育失落，在理工科院校尤为明显。近年来，在市场经济大潮冲击下，急功近利的教育导向和浮躁肤浅的学术风气，侵蚀着大学的灵魂，严重削弱了人才培养。实施大学素质教育，就是要矫正这些弊端，培养具有良好品格素养的专门人才。
其次，在教育内涵上，大学素质教育注重人文性，拓展大学生的文化视野，培养理性的价值判断及优雅的审美观，这是与通识教育的内涵一脉相承的。通识教育的出发点是对人的理性的培养，而理性是知识与能力获得的前提条件。人文素质教育亦然。它与理性精神、文化自觉的培养，人的全面发展，密不可分。Generaleducation或译为“博雅教育”，“博”乃广博，“雅”为高雅，注重提升人的文化素质，它与时下所倡导的大学素质教育，内涵相通，并行不悖。
第三，在实施过程中，大学素质教育具有通贯性，跨越不同教育层次及学科的界限，反映了通识教育的基本特征。在中国大陆，文化素质教育首先从中小学兴起，再发展到高等学校，都是为了促进受教育者全面发展。在香港，高校和中学均开设通识教育课程（科），只是教学内容及程度不同。在美国，通识教育以文理学院、综合性大学为实施主体，延伸到普通教育。无论是国内大学素质教育，还是海外通识教育，均超越学科、专业的限制，促进人文与科学的整合，贯穿于人才培养过程中。
大学素质教育的上述诸特征，是由其通识教育的性质决定的。这些特征既符合人才培养的一般规律，也适应社会、文化发展的时代要求。近代以来，西方大学教育经由复兴传统人文精神，到重视科学教育，再到整合科学与人文教育的巨大变迁，其中通识教育发挥了不可替代的作用。当今中国大学面临现代化与国际化的双重挑战，亟待加强人文教育，以提升人才培养质量。
二、模式比较与借鉴
通识教育的实施，并无统一、固定的模式。以当今世界流行的美国大学通识教育为例，近百年来，它逐渐形成四种代表性模式，即哥伦比亚大学模式、芝加哥大学模式、哈佛大学模式、斯坦福大学模式。我国大学素质教育作为特殊形态的通识教育，迄今形成三种典型模式，即实验班+选修课模式、全校性选修课模式及通识教育本科学院模式，分别以北京大学、武汉大学及复旦大学为典型。比较中美大学通识教育实施模式之异同，可获得有益的借鉴与启示。
从历史演进来看，美国大学通识教育起源早，变革与发展具有继承性。中国大学素质教育起步晚，与自身的大学教育传统断裂。
美国现代大学通识教育起源于1917-1919年哥伦比亚大学开设的“人文经典选读”课程，至30年代末和40年代初，逐渐形成现代本科通识教育体制。在一定意义上可以说，整个美国以后的大学通识教育都是哥伦比亚模式的扩大和改造[4]。其后，在赫钦斯校长不懈努力下，芝加哥大学将通识教育扩展到四年本科教育，奠定了以经典阅读为中心的通识教育传统。1945年和1978年，哈佛大学先后推行“自由社会的通识教育”报告和通识教育“方案”，进一步推进通识教育变革。1987年，斯坦福大学开始实行通识教育改革，增加少量非西方经典的阅读。
我国大学素质教育兴起于1990年代，而其思想渊源可溯至古代教育传统。民国时期，国内大学借鉴美国教育模式，重视跨学科的通识课程和基础课程的教学，形成近代通识教育的传统。五十年代初，移植前苏联专才教育模式，导致通识教育传统中断。改革开放后，为适应社会经济、文化发展的需要，开始推动人才培养模式变革，倡导文化素质教育。1995年，教育部开始有计划、有组织地在全国高校加强大学生文化素质教育。
在实施方式和课程结构上，美国大学通识教育，以西方文化核心理念为主导，开设核心课程，注重经典阅读。我国大学素质教育，主要通过开设实验班、选修课、学术讲座及本科学院的模式，而以选修课为主要方式。
哥伦比亚大学通识教育课程具有简易和可操作性的特征，它分为“当代文明”与“人文经典”两门全校必修课，连续开设两学年四个学期，交互构成通识教育构架。这是此后美国各校通识教育课程体制的基本原则[4]。芝加哥大学通识课程，前三年为人文、社会、自然科学各3门，数学1门，最后一年为2门整合课：西方文明史和哲学。在教学方式上，强调小班教学，师生互动。哈佛大学的通识课程分为五大类十领域，本科生至少须修满其中8-10个课程，占全部本科课程的三分之一。斯坦福大学的通识教育，除核心课程外，还增加现代非主流的思想内容，参考书略增而深度有所下降。
我国大学素质教育的三种模式各具特色。北京大学本科素质教育通识选修课，分为五个基本领域：数学与自然科学；社科科学；哲学与心理学；历史学；语言学、文学与艺术，学生跨学科选修。“元培计划”实验班，按文理大类招生，自由选择专业；实行导师制、学分制和弹性学制，允许学生在3-6年内完成学业。武汉大学实行全校性选修通识课程，促进文理融合。开设人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域等5大类236门课程。学生自主选课，每个领域至少选修2学分，须修满12个学分。复旦大学依托“复旦学院”，开设六大模块的核心课程：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀以及艺术创作与审美体验，强化新生的人格修养和通识基础。
就发展程度和教育成效而言，美国大学通识教育成熟而普及，在育人和文化整合方面，发挥了广泛而深远的影响。这是与美国大学的创新精神与深厚文化积累密不可分的。相比之下，中国大学素质教育处于探索阶段，在深度和广度上存在明显差距。
美国大学办学者，在承袭西方教育传统中，不断变革和完善其通识教育模式，为培养精英人才奠定了坚实基础。此外，美国众多的文理学院，实施通识教育，为社会输送大量高素质的人才。美国成立核心文本与课程协会（aCtC），每年在国内外举办学术年会，在通识教育领域拥有广泛的国际影响。2012年3月29日-4月1日，在美国威斯康星州密尔沃基市举办第十八届年会，主题为“人文教育与世界：通过核心文本探索、准备和享受现实世界”。笔者应邀参会，深感美国通识教育领域之广博、课程之精深、教学方法之灵活多样。
我国大学素质教育经过十多年实践，已取得一定成效。2001—2011年，北京大学从举办实验班到成立元培学院，招收十一届本科生1809人，已毕业963人，其中735人赴国内外名校及研究机构深造。南京大学匡亚明学院，浙江大学竺可桢学院，中山大学博雅学院，上海大学钱伟长学院，培养出一批基础学科优秀人才。西安交通大学参照复旦学院模式，建立书院制。清华大学、华中科技大学等重点高校，开设全校性通识教育选修课，扩展学生的文化视野与学术基础。2011年11月，中国高等教育学会大学素质教育研究分会在北京成立，加强学术研究与交流。
另一方面，现行大学素质教育模式也存在某些不足。第一，实施范围不广。实验班模式限于少数重点高校的精英教育，受众面窄。通识教育选修课模式，在一般高校并不普及。第二，通识教育选修课质量有待提高。有的课程滥竽充数，学生为获学分而应付。第三，受扩招后大学多学区的影响，校园文化建设滞后，削弱了育人功能。第四，有的大学脱离本校实际，简单模仿，素质教育流于形式。
从比较中可见，美国大学通识教育确有不少值得借鉴之处。甘阳认为，就其主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得借鉴的是：“第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的‘概论’和‘通史’教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。”[4]
此外，美国大学通识教育模式植根于西方文明，其中通识教育理念发挥了重要的先导作用，而其课程改革具有系统性与连贯性。美国高等教育原本承袭英国的通识教育传统，至1920—30年代转型为现代通识教育，除了社会发展、政治与文化变革推动外，还与大学校长的办学理念密切相关。如果没有赫钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，提出发展“通识教育”或“共同教育”的理念，就没有芝加哥大学本科通识教育制度的创立；如果没有科南特校长领导下1945年发表的《自由社会的通识教育》报告，也就没有二战后哈佛大学通识教育的广泛影响。尽管美国大学通识教育模式不断变革，但其核心内容始终以人类最普遍的关怀为基础，崇奉西方核心价值观念，带有鲜明的西方文化色彩。
这就启示我们，推进大学素质教育发展，一方面要加强通识教育理论研究，兼收并蓄古今中外教育思想精华，用先进的办学理念指导大学素质教育改革实践；另一方面，不要盲目照搬美国模式，应从我国大学的培养目标和办学实际出发，以博大精深的中华文化为根基，构建通识教育课程体系及教育模式。只有将中国传统的大学之道与现代通识教育理念相结合，才能真正促进大学素质教育发展，培养适应社会发展需要的高素质的专门人才。
三、目标定位与发展路向
推进大学素质教育并非权宜之计，乃是我国长期的教育发展战略。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》明确提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展。”[5]认识大学素质教育的通识教育性质及其实施模式的多样性，有利于制定高等教育改革的正确目标，把握大学素质教育的发展路向。
从教育目的来看，大学素质教育的目标定位主要包括三方面：一是促进人的全面发展；二是培养人的文化自觉；三是塑造共同的核心价值观。人的全面发展是各级学校素质教育的共同目标，成为其他教育目标的基础。人的文化自觉作为受教育者的人文感悟和价值追求，是较高层次的教育目标。共同的核心价值观则是在前两个教育目标的基础上形成的群体价值取向，反映了特定的文化传统和社会要求。三者互为关联，层层推进，构成大学素质教育的整体目标。
有学者提出：“全面发展乃人文教育之本”，“教育如以人的全面发展为目的，则必然以人文教育为教育的基石与核心；如以市场需要或功利目的为转移，则人文教育必然萎缩乃至名存实亡，因为人文素质教育更多的是培养人的人格修养，陶冶人的道德情操，提升人的格调趣味，明了人生的意义和目的。它基本上不给予受教育者谋生的技能，也不与社会经济发展需要直接挂钩。”[6]也有学者强调：“人无法解放就是人文素质教育的失败，人文素质教育的目标就是人的解放，只有人的解放中国才有可能成为世纪的象征。”[7]这些表述虽然侧重点不同，但对于人文素质教育目标的理解是相通的，旨在弘扬人文精神，造就现代社会所需要的高品格、高素质的人才。
依据上述目标定位，切合大学素质教育的性质、实施特点及存在的问题，当今大学素质教育的发展路向，应着力向“广”、“深”、“通”、“多”四方面拓展。
第一，拓宽大学素质教育的广度，扩大教育受众面。通识教育在人才培养中的基础地位，决定了大学素质教育应推向更广层面。在高等教育大众化阶段，人人需要通识教育。仅重视研究型大学、重点大学的文化素质教育，而忽视一般大学、应用型高校；或只面向“实验班”学生，“打造”创新人才，而忽视大多数学生的文化素质培养，不利于普遍提升专门人才的培养质量。应以通识教育理念为指导，结合高校的类型与培养目标，普遍推广素质教育。
养成健全人格，是成才的基本要素。各种创新人才计划，均应以人的发展为基础。近年来，学术浮躁严重侵蚀大学的育人环境，有的人为了“评上”高端人才计划，不惜伪造学历、论文成果。这种弊端的出现，是与片面、急功近利的人才评价导向分不开的。新加坡学者论及中国教育问题时曾指出：“很多所谓的人才，在很大程度上连一个合格的公民的素质都没有。中国的传统强调先做人，后做事。但是现在培养的人又怎样呢？专业主义没有养成，就连作为公民的基本素质都没有。为什么？因为教育首先没有把他们培养成人。”[8]矫正时弊，迫切需要摒弃不合理的人才评价标准，真正以育人为本，注重做人的基本品格。
第二，拓展通识教育课程的深度，丰富教育的人文内涵。我国大学通识教育课程数量众多，但总体而言，偏于泛化，不够系统，缺乏应有的文化深度。要优化通识教育的课程结构，改进教学方式，增加中外经典名著的深度阅读，突出人文教育的重点，培养文化领悟能力、高雅品格和责任意识。在此方面，国学教育能够发挥积极的育人作用。这也是近年“国学热”在大学校园兴起的一个重要原因。同时需加强人文、社会及自然科学的知识整合及基本能力培养，完善选修课学分制度，激励学生涉猎课外知识，以培养其综合素质和创新思维能力。
此外，提升大学生的中文素质刻不容缓。语言素质是人的最为基本的素质，母语能力突出反映了一个人的文化素养。当今大学生的中文素养每况愈下，已严重影响高等教育的整体质量。《大学语文》绝非单纯的写作工具课，而是一门具有广博内涵的文化素质课。《现代汉语》主编黄伯荣指出：“现在教育形势发生了变化，大学本科着重培养‘通才’而非‘专才’，因而教材编写的思路必须转变。现代汉语课不仅要解释汉语，更应该是进行母语教育。”[9]这表明，应把大学语文教学纳入素质教育课程体系，发挥其育人功能。
第三，加强素质教育的贯通性，凝聚共同的核心价值观。在纵向上，打破不同阶段素质教育各自为政的格局，增强教育改革的连贯性与系统性。大学与中小学的素质教育，内容与形式不同，但教育目的一脉相承。当今高中教育分科过早，导致学生知识面狭窄，不利于大学阶段的素质拓展；而大学招生选拔标准过窄和功利化，则阻碍普通教育的全面发展。因此，高中阶段应实行完整的普通教育，大学则应从学生潜能培养与长远发展出发，按学科大类招生，引导中学生提升基本文化素质。
在高等教育系统内，打通不同学科、专业的分野，构建通识教育的立交桥。要改变狭隘的专才教育模式，树立通才教育观，培养博识与专精相结合、学术视野开阔的创新型人才。大学开设全校通选的通识教育课程，扩大学生学术视野，增强其学科综合能力。通过整合科学教育与人文教育，使不同学科专业的学生形成共同的核心理念与价值取向。
第四，推动素质教育途径和方式的多样化，增强教育成效。为了实现既定的教育目标，大学素质教育需要多途并进，教育方式应灵活多样。一些重点大学利用学科综合、师资力量强、文化资源丰富等优势，成立文化素质教育基地（中心），或组建通识教育本科学院、国学研究院等机构，推广通识教育，收效明显。一般普通高校及高职院校的素质教育亟待加强。要切合办学特色、条件及学生文化基础，探索素质教育新模式。积极开发校本课程，增强通识课程的适应性。人文素质教育，不仅传授知识，更启迪智慧，引导人生。各类高校都需注重提升教师自身的人文素养，发挥其积极的导向作用。
大学素质教育具有实践性和开放性，只有内化为学生的自觉意识，才能转化为素质。因此，高校需要改进教育管理方式，充分尊重受教育者的主体选择性，发挥自我教育作用。加强校风和校园文化建设，发挥其潜在的育人功能。通过学术讲座、文艺演出、体育竞技、文化观光、社会考察和调研等活动，激发大学生的学习兴趣，丰富和美化大学生活，培养实践能力。此外，高校应与家庭、文化社团、教育管理部门、社会相关机构相互协调，共同推动素质教育发展。
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科学教育的性质篇10
关键词：语文学科性质滥觞
一、语文学科性质观发展轨迹
我国语文教育自20世纪初独立设科之始，语文学科性质归属问题，百余年来，就一直争论不休。首先我们来看一下其学科性质观发展轨迹。[1]
1904年-1911年。根据《奏定学堂章程》，初小设立“中国文字”学科，主讲识字、作文；高小、中学设立“中国文学”学科，主讲阅读、作文。初小、高小、中学设“读经讲经”科，读经之外兼讲其浅近之义。《学务纲要》明确提出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”（这里需要说明的是，之所以把“读经讲经”科与国文科一并列出，有两个原因：一是可以彰显国文科的工具性质；二是有学者把“读经讲经”科与国文科一并列入语文教育。）
主要观点：沈颐认为，“国文”教学应重实用，轻修辞；重文字的学习，轻要义的研读。[2]
实际发展：“国文”科（中国文字和中国文学）的工具性质，从《章程》到学者观点，都得到确认。
1912年-1919年。1912年，教育部颁发《小学校令》《中学校令》，规定小学和中学均设立“国文”学科。小学学段目的在于使学生掌握基本的语言文字能力，能够准确表达自己的思想，并养成自我学习能力及健全人格。中学学段则需要掌握较为高深的语言文字能力，并逐步培养学生对文学的爱好和兴趣。
主要观点：刘半农认为，“国文”的教学目标在于短时期内使学生能读并会写作为社会人应读写的书和文，及其职业上必须要读写的书和文。[3]姚铭恩认为，“国文作法教科之性质，发表的教科也，而要之则能动的教科也。”[4]
实际发展：“国文”是一门技能学科，从《校令》到学者观点，“国文”科的工具性质得到确认。“读经讲经”科被取消，言语作品所含的思想道德教化内容因为失去了独立的宣讲平台，从此便紧附“国文”，并植入体内，与“国文”的工具性开始了无休止的纷争。先前，因为“读经讲经”科的存在，语文学科属性我们还分得清楚，自此直至现当代，语文学科性质因纷争不断而变得模糊不清了。
1920年-1927年。1920年1月，教育部令小学一二年级更名“国文”为“国语”。1923年颁布的《新学制课程标准纲要》，要求撤销中小学的“国文科”，改作“国语科”，旨在提倡白话文教学，有利于学生思想的表达。
主要观点：叶绍钧认为当时国文教授，教师存在观念上的错误：不明白国文教授的真作用，徒视为形式的学科。[5]所谓“真作用”即穆济波所言“其关系民族精神，建国基础，一切文化传统所在，何等重大？”[6]朱自清则提出了与其不同的看法，认为“养成表达能力”与“涵育文化素养”两个教学目的中，后者是和其他学科共有的，前者才应是国文科特有的。[7]
实际发展：“讲经读经”科的教育目的开始被植入“国文”科体内。
1928年-1948年。1928年，首次全国教育会议改修“新学制”，中学学段“国语”复名“国文”。
主要观点：宋文瀚对“国文科”的性质，作了明确的阐述，“国文科”“是技能的学科”[8]。
实际发展：矫枉并重申“国文科”的工具性。
1949年-当代。中华人民共和国建国后，小学“国语”、中学“国文”一律改称语文。从1949年至今，语文教育历经八次课程改革。
①第一次课程改革（1949年-1952年），形式上仍旧承认“语文”是一门工具学科，但因受政治运动的影响，语文学科特性被掩盖。
②第二次课程改革（1953年-1957年），语文学科成知识学科，语文能力训练被忽视。受政治运动影响，语文课异化为政治课。
③第三次课程改革（1958年-1963年），重新明确语文学科的工具性性质。
④第四次课程改革（1964年-1976年），受“”影响，语文课再次成为政治课的附庸。
⑤第五次课程改革（1977年-1980年）。
⑥第六次课程改革（1981年-1985年）。
1978年，在全面拨乱反正的大背景下，语文教学也开始被重新审视，教育部出台《中学语文教学大纲（试行草案）》明确了语文学科的工具性质，要求语文教学应加强读写能力训练，在语文教学中渗透思想道德教育。1980年修订，再次强调语文学科的工具性质。
⑦第七次课程改革（1986年-1996年）。
⑧第八次课程改革（1997年-现在）。
1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》，再次引发了语文学科性质――工具性与人文性的论争。1996年，国家教委颁发的《语文教学大纲（供试验用）》指出，语文既是社会交际的实用工具，也是文化的重要载体。2001年教育部颁发《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也表达了同样的观点，强调语文是工具性与人文性的统一体，是文化的组成部分之一。
二、语文学科性质之争滥觞之纠结点追溯
通过捋顺语文学科性质观的发展轨迹，我们会发现语文学科性质产生论争的纠结点，就是“读经讲经”科的设立和废止。
（一）独立设科之前的语文教育
语文在独立设科之前，是与其他领域教育融为一体的。我国古代的教育，从六艺到汉代经学，教育内容都涵盖着政治、文学、史学、艺术等综合领域，这些内涵丰富的知识教育有一个共同点，它们都以语言作品为载体，语言作品也因此成为各领域教育的基础性工具。在对作品进行释读的基础上，领会掌握各不同学科的具体知识内容。张志公在其著作《传统语文教育初探》（1962年）中曾对古代语文教育做了系统性研究。他认为，古代语文教育虽未独立设科，与其他领域教育融合在一起，但其教育实践历经几千年，已形成了比较完备且相对独立的教育体系。他认为，古代语文教育有一套比较完整的步骤和方法，可以分为三个递进阶段：启蒙阶段、读写基础训练阶段和读写训练提升阶段，其中每个阶段的任务和重点并不相同。如启蒙阶段以识字为主，通过集中识字与知识教育相结合的方式，使学生掌握常用汉字，在此基础上再开始第二阶段的读写训练。[9]
（二）独立设科之初的语文教育
语文独立设科之初，语文学科的工具性质也是非常明确的，――“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”由此，我们可以体会到独立设科始作者的智慧，他们之所以把“读经讲经”和“中国文辞”各自单独来设科，就是因为他们认识到了这两科各自不同的功用，或者更为准确地说，两科单设正是始作者对其学科性质规划的初衷。“中国文辞”是为“读经讲经”而设，是工具；“读经讲经”目的在于对学生进行教化，通过诵经书之要言，略闻圣教之要义，以利于定其心性，正其本源。《学务纲要》强调：“古学之最可宝者，无过经书”。反之，“其本既失，则爱国爱类之心亦随之改易矣，安有富强之望乎？”[10]与当时设立的修身科共同承担道德教育的重任，“前者所以严古尊圣，而后者所以达用适时”[11]民国初，废“读经讲经”科，思想道德教育学科彻底结束经书教育方式，改修身科为公民科。1928年，改为党义科。1932年又复为公民科。1949年至今，设政治科。[12]
（三）“读经讲经”科废止后的语文教育
“读经讲经”科的废止，思想道德教育学科结束了以言语作品为载体的教化方式，但是以言语作品为载体进行思想道德教育的方式并没有结束，因为以言语作品为载体的语文学科，除了对学生进行语文教育外，还因言语作品所蕴含的思想内容对学生具有教化作用。于是，从“读经讲经”科的废止开始，其“魂魄”便附上了语文科体，且因为不同时代语文教育执政者不同的教育观――或强调工具性，或强调人文性，或二者辩证统一，语文学科性质观因此就具有了时代性，论争不休。
三、语文学科性质之争滥觞之认识追溯
推究语文学科性质之争的滥觞，更深层次，应归于一种认识，一种对于我国古代教育和语文教育的关系的认识。我国很多著名语文教育研究专家认为：古代教育就是语文教育。如王富仁认为“中国古代教育，实质上就是‘语文教育’。”[13]；曹明海指出“我国古代的语文教育是经学、诗学、文学、哲学和伦理学等学科相融的综合体。”[14]
对此，张志公先生也曾言及：“教《四书》，原是要用‘圣贤’的思想去教育学生的，不像集中识字阶段教《三字经》，首要目的在于让学生认得书里那些字。”“教孩子们读《四书》，目的不在于进行语文教育（尽管在客观上也会使学生学到一点语文）。”[9]然而，语文教育研究领域的许多观点用了一个流行时髦的词汇――“大语文”，就把古代语文教育和古代教育的从属关系抹杀了。于是，当代语文教育继承所谓古代语文教育――古代教育的传统，成为包打教育天下的万能学科。实际上，这里所谓的“大语文”也是一个被错误解读的概念，真正的“大语文”，其形式无论如何多样，内容无论多么丰富，其教育的核心目的都是培养学生的语文能力，让学生能更好地掌握语言这个工具，为学习其他领域的知识服务，而不在于其他。
总之，准确解读古代语文教育和古代教育之间的关系，可以为如何继承传统教育、正确认识语文学科的人文特征提供科学的理论基础，对语文学科属性的认定及学科发展也具有极其重要的意义。语
参考文献
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[8]宋文瀚.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界，1931（04）.
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[10]舒新城.中国近代教育史资料（上册）[m].北京：人民教育出版社，1961（203）.
[11]王.严复集（第三册）[m].上海：中华书局，1986（615）.
[12]王颖春.从修身到公民再到三民主义与党义[D]：[硕士论文].北京：北京师范大学，2008.
[13]王富仁.情感培养：语文教育的核心――兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设，2002（05）.