现场教学形式篇1
在这节课的教学过程中，教师往往更多关注如何指导学生正确填表，注重实现知识与技能的目标更多一些，忽视了学生学习的经历、学习的体验、情感态度等方面的发展。所以，我以需求、生成、关照为三大关键词，通过“复式条形统计图”一课的教学，浅谈教学中儿童立场的体现。
一、从学习需求出发，巧编游戏，体现儿童立场
教材中的例1从学生已有的知识经验出发，创设五年级4个兴趣小组活动的情境，并给出每个兴趣小组男、女生的人数，先让学生把4个兴趣小组的人数填在单式统计表里，紧接着提出“把4个兴趣小组的人数合并在一个统计表里，应该怎样填”的问题。如果按照教材的安排进行教学，学生仅仅是跟随教师的要求进行被动学习。这样的学习过程，学生虽然学会填表、学会分析，但接受到的仅仅是知识，形成的仅仅是技能，缺乏了情感的激发、能力的培养、个性的体现。为此，教师在教学中可对情境的设置作巧妙改变，有效引发学生的制表需求。
上课伊始，我通过多媒体出示课本上4个兴趣小组活动的情境，让学生根据信息填写以下4张单式统计表。
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紧接着我安排了一个抢答游戏，共五个小问题：（1）航模小组男生有几人？学生快速回答：“8人。”（2）民乐小组女生有几人？学生快速回答：“5人。”（3）书法小组一共有几人？学生快速回答：“7人。”（4）哪组的男生最多？学生过了一会儿才回答：“航模小组的男生人数最多。”（5）4个兴趣小组的女生一共有几人？学生支支吾吾答不出来。我问：“为什么前面的问题你们答得又对又快，后面的问题却答不上来了呢？”学生说：“前三个问题从表中能直接看出来，后两个问题要对几张表进行比较、计算后才能找到结果。”我继续追问：“有什么好办法解决这个问题呢？”学生答：“把4张表合在一起看就方便了。”……抢答游戏激发了学生的学习兴趣，积极比赛谁答得快、谁答得准、谁答得声音响亮，突然遇到难“抢”答的问题时，学生体会到看几张表的麻烦之处，产生要把几个表合在一起的需求。这样看似简单的改变，教学效果却非同一般，既符合知识发展的规律，又符合儿童学习的心理，激发了学生的学习、探究需求，体现了教学中的儿童立场。
二、立足学习资源的生成，关注个性，体现儿童立场
遇到问题时，每个人都会有不同的解决方案，通过对众多方案的比较、分析、优化，从而形成解决策略。课堂教学便是教师引领学生明白知识的来龙去脉，培养解决问题的能力的过程。本课中复式统计表是如何来的，由教师直接告诉学生，还是让学生经历各个表合成的过程？如果教师直接告诉学生，教学目标仅停留在学生学会填表上；如果让学生试着合成表格，学生不仅学会填表，更让他们明确表格的结构、内容、数据分布特点等，进而对复式统计表有更深刻的认识和体验。同时，这样教学关注了每个学生个性化的思维，让不同的学生在不同的基础上得到了不同的发展。
当学生指出可以将4个表合并时，我让学生试着在纸上画一画，他们呈现出了丰富的、个性化的思考。如下：
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……
通过交流修订，复式统计表的雏形已初步形成。
以往的课堂教学，教师只关注“我要给学生什么”，而不关注“学生有什么”。如果教师蹲下身子听一听学生说什么，看一看他们是怎么做的，就会发现学生的思考是非常有价值的，是非常宝贵的学习资源。课堂上让学生通过观察、比较、分析等活动，新知便能轻而易举地获得，而不需要教师再重复地讲解强调。同时，在这个过程中，既培养了学生个性化的思维，又使学生观察、比较、分析、概括的思维能力得到锻炼，让学生真正成为课堂的主人，体现了教学中的儿童立场。
三、帮助学生成功探究，巧妙关照，体现儿童立场
体现儿童立场既要关注儿童的个性化思维，更要确保每个学生都有独立思考、自主学习的时空。课堂上一般都是提出问题后便让学生独立尝试探究，在这个过程中，教师应该根据问题的难易程度，预设学生探究中可能出现的问题，尽可能地让他们的探究获得成功。如果80%的学生通过探究不能获得成功，或一筹莫展、无从下手，那么会导致更多的学生失去信心，降低学习兴趣。因此，在充分体现学生主体性的同时，教师应该恰当充分地发挥好自身的主导作用。如本节课让学生尝试将4个表格进行合并时，教师通常有以下不同的处理方式。
a教师教学片断：
师：你们能试着把4张表合成1张表吗？在白纸上试一试。（学生有的看着4张单式统计表无从下手，有的直接合成下表）
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教师帮助学生重新整合，生成新表，这种过程实则仍以教师的讲解为主。
……
B教师教学片断：
师：要把4张表合成1张表，想一想，这张表里包括哪些内容？
生1：要有男生、女生。
师：这4张表都是从男生、女生这个角度进行统计的，合成的表中也要包括男生、女生这两个栏目。还需要什么吗？
生2：还要写清是哪个小组的。
师：你的意思是要有航模小组、书法小组、民乐小组、美术小组的栏目并写清组别，这样新表既从男生、女生这个角度进行统计，又从不同的组别进行统计。下面，让我们一起来试一试。
……
经过这样的讨论交流后，学生清晰地了解了新表中应包括的内容，这样他们才会产生各种不同的整合方式。上述教学中，师生的交流看似简单，却激活了学生的思维，使得多数学生都能进行探究并获得成功。这种探究对学生、对课堂而言，才是有价值的、有意义的。
现场教学形式篇2
关键词：现场教学；党校干部培训
中图分类号：G7文献标识码：a
文章编号：1005-913X（2015）08-0294-01
一、党校干部培训工作中现场教学的理论依据
（一）现场教学模式首先是现代培训理论的成果
现场教学就是根据一定教学任务，组织学生或学员到工厂、农村和其他场所通过观察、调查或实际操作进行教学的组织形式。它是课堂教学的一种辅助形式，是课堂教学的延伸。现场教学要求有明确的目的，在教师领导下有计划、有组织地进行，并取得实际工作者的指导。
现场教学的一般流程包括：
第一，根据教学内容和主题要求，选择现场。
第二，通过课前主持教师介绍教学内容、环节和要求等进行训前热身。
第三，通过教学现场的实地考察，形成亲身体验和感受。
第四，现场教学点负责人做主题报告或讲解。
第五，针对亲身感受和主题演讲，教学双方进行互动交流。
第六，主持教师对教学内容进行归纳和提炼，做出理论概括。
现场教学的特点和流程决定了它的优点：一是学员置身现场，感受深刻；二是由于现场教学研究的都是经济社会发展中形成的典型性经验，对其概括提升也就将其应用价值挖掘出来，能有效地指导学员的实际工作；三是能使学员对某一专题的认识达到理论上的升华，从而促使理论直接向实践转化、向素质和能力转化。
（二）现场教学对党校干部培训工作有着积极意义
当前，我国面临着十分复杂的国际形势。随着经济社会的高速发展，国内也进入了矛盾多发期。复杂的形势考验着各级干部的精神状态和驾驭复杂形势的能力。干部队伍结构近年来也发生了重大变化，年轻化趋势加强，干部队伍的学历和知识层次有了很大提高，对干部的理论素质、党性锻炼、执政经验也提出了更高层次的要求。
对此，中共中央加大了干部培训的力度。2006年3月，中央组织部出台了《干部教育培训工作条例（试行）》，推进干部教育培训工作科学化、制度化、规范化，培养造就高素质的干部队伍。同时，选择在延安、井冈山、浦东建设三个干部教育培训基地，并以此为依托，加上原有的中央党校、各省级和市级党校体系，大规模开展教学试点和改革，为干部培训工作的开拓创新增光添彩。
党校干部培训中的现场教学具有党校教学的独有特色。现场教学通过把课堂设在具有经济社会发展典型经验和实践特色的地方，通过参观、主题演讲、研讨交流、互动答疑等，提高学员认识问题、分析和解决问题能力的培训方法。根据不同的主题，现场教学可以采取不同的形式。例如，以革命传统教育为主的现场体验式，即通过参观革命旧址、了解史实，把革命旧址、旧居转化为干部培训的课堂；到法院旁听庭审过程；开展各种拓展训练；还有教师、学员和现场教学点相关人员三方共同运用基本理论，以分析和解决现实问题为主的现场研究式。各种形式的现场教学在内容上特色鲜明，具有理论价值和应用价值，其核心是利用现场的经济社会资源实现教学目的。
（三）现场教学在国内党校教学改革中独树一帜
教学改革方面，由中共中央新创建的带“中国”字头的井冈山、延安和浦东三所干部学院，无疑走在了全国党校的前面，起着领军作用。延安干部学院的现场体验和社会实践占到整个教学的2/3，以18个现场教学点为依托，制定不同的现场教学方案。井冈山干部学院在具体操作中，精心选择了多个社会实践点，安排学员到基层、企业和农村了解国情。浦东干部学院已形成课堂教学、互动研讨式教学、现场体验式教学各占1/3的教学格局，学院在苏州工业园区、上海联合产权交易所等地建立了40多个现场教学点，还准备加强国际合作，在海外建立教育实习基地。
另据不完全统计，内蒙古、广西、抚顺、天津等省、市、自治区党校普遍开展了现场教学活动，效果良好。
山东省委党校力争深化教学形式方法改革，加大开门办学力度，在增强教学效果上下功夫。其中之一，就是继续加强现场教学基地的建设和管理，开展好现场教学，保证每个进修班次都要进行1～2次现场教学。
山东省内的地市级党校，如淄博党校，青岛党校等，都进一步跟进，建立现场教学点，积极推行现场教学。在这一方面，泰安市委党校在地市级党校中走在了前列。
二、现场教学的案例分析
以泰安市委党校2014年第三期领导干部培训班实施现场教学的情况为例分析。
现场教学的教学内容覆盖面广，场景转换多。这3次现场教学的教学点，包括县市区的新兴工业园区、新农村建设、新农合制度、新技术开发、社区建设，城市园林规划等社会等经济社会的几乎所有领域，为来自不同行业、不同部门的学员，提供了丰富多彩的社会主义建设的新画面，完善了学员的知识结构，填补了部分学员对泰安市经济社会建设的认识盲点，为他们现在以及将来的工作奠定了良好的基础。
在整个现场教学过程中，时间安排十分紧凑，领导重视，组织到位，学员参与意识强烈。学员在现场不仅学到了书本上学不到的知识，还通过这样直接的方式，亲身体验，感受各项建设的伟大成就，焕发成就感和使命感。同时，精心的组织，与教师和现场讲解人员的互动和交流，学员之间的交流，都使学员的组织活动能力获得了提高。
三、实施现场教学的成功之处
（一）教学方法灵活，形式新颖，特点鲜明
1.现场教学为课堂教学提供了丰富而生动的第一手材料，促使学员返校后在课堂上踊跃发言，认真讨论，举一反三，不仅深刻理解了经济发展的有关问题，还联系泰安市的实际，为泰安的经济发展出谋划策，真正体现了理论联系实际的良好工作作风，有效提高了学员分析问题、解决问题的能力。
2.真正把“研究”贯穿于教学始终。从教师到教学基地搜集、整理教学材料，到学员在课堂上阅读、分析材料和思考问题；从教学双方共同到教学基地实地考察，到返回课堂共同研究和讨论教学内容，整个过程始于教师设计课程，终于学员提高能力，始终体现着“研究”二字，真正实现了教师“研究式地教”和学员“研究式地学”。
（二）现场教学的教学效果普遍较好
1.现场教学进一步深化了以教师为主导的研究式教学。研究式教学注重教学的研究与互动，而现场教学所选择的教学现场是学员们熟悉的工作，研究的问题是学员关注的问题，教学内容又是党校教师教学的重点。因此，现场教学进一步深化了研究式教学。教师的科研课题，在现场教学活动中以及活动之后，都得到了极大地充实和深化。
现场教学形式篇3
论文摘要：本文分析了当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学中存在的主要问题，阐述幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的定义及其结构，并指出指导类课程现场教学模式的现实。
一、研究背景
幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。
二、现场教学模式及其结构
（一）现场教学模式的概念界定
现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。
幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。
（二）现场教学模式的基本结构
教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。
1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。
2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。
3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条
件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。
4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的“角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。
5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。
三、现场教学模式的实践意义
（一）提高教学效率，促进教师的职业成长
现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。
（二）提高学习效率，加快学生的专业成长
首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。
其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。
最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。
（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。
（四）推动教学改革，丰富学前教学模式
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。
参考文献
[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，（12）.
[2]王道俊，王汉澜.教育学[m].北京；人民教育出版社，1999：224-227.
现场教学形式篇4
论文关键词：图形—，—，背景理论，大学英语教学模式，模式迁移，新教师模式构建问题
一、理论依据和现实意义
1.“图形——背景”理论介绍
“图形——背景”理论源于心理学领域,是认知心理学（cognitivepsychology）中比较重要的一则理论,1915年由丹麦心理学家鲁宾(Rubin)首先提出,后由完形心理学家借鉴来研究人的知觉(主要是视觉和听觉)及描写空间组织。该理论以突显原则为基础,认为“‘图形—背景’分离原则”不但是空间组织的一个基本认知原则,也是语言组织的一个基本认知原则。心理学家认为,知觉场总是被分成图形和背景两个部分,图形是看上去有完整结构的，首先能引起被知觉者注意的那一部分,而背景则是与图形相对的、细节模糊的、未分化的部分。人们在观看某一客体时,总是在未分化的背景中先看到图形，这就是“图形—背景”分离原则(figure-groundsegregation)。当我们观察周围环境中的某个物体时,我们通常总会把这个物体作为在知觉上突显的图形,而把环境作为背景,这就是突显原则。对图形和背景的感知是人类体验的直接结果,背景就是对图形进行认知的参照点。对于这一理论的理解可参照著名的“人面/花瓶图(theFace/Vaselllusion)”来进行。最先将“图形—背景”理论用于语言研究的是talmy。他认为,“图形—背景分离原则”也是语言组织的一个基本认知原则。他给图形下的定义是:图形是一个移动的或在概念中可移动的物体,其路径、位置或方向被视为变量,其特殊值是相对值;他给背景下的定义是:背景是相对于参照框架的静止的参照物,图形的路径、位置或方向是相对于背景而静止的。人们不能既看到图形又看到背景,图形是包含于背景之中但又突出于背景的成分,在认知中占优势,是最为明显的成分,成为注意的焦点。在视觉场中，图形和背景都是实体，而在教学互动中图形和背景则是不确定的交互式关系；而本文要分析的大学英语教师教学模式构建中的教学方法的设计则是实体的概念化，因此，可以把大学英语教学过程的模式构建当作一种抽象化了的视觉场进行图形—背景分离的认知分析。
2.现实意义
作为成功教学的重要的一个环节就是教师在步入课堂前备课过程中对于教学过程模式的设计和揣摩。作为大学英语课程的教学活动，教师要针对不同的教学对象的英语学习能力和学习特点，借助不同的教学辅助手段，给出相应的教学模式，以便达到比较理想的教学效果。在现阶段的大学英语教学中，满堂灌的教学方法已成为时代淘汰的产物本科毕业论文格式，任务型教学法(task-basedLanguageteaching)大行其道核心期刊。这是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。本文以“图形——背景”理论为出发点，对于大学英语教学模式构建进行研究，认为教师在课堂的教学过程之中的身份不是根据教案进行教学活动的准确无误的执行者，而应该是基于各种与教学活动相关的变量的调控者。课堂上的教学气氛和教学效果会根据当时的具体情况，通过课堂互动——这一教学的实际过程发生相应的变化，而教师作为了解课堂上相关变量的调控者务必根据教学活动中某种突发的，无计划的情景，进行有意识的，可调控的教学过程模式的随机应变，这对于教师在分析和解决教学过程中出现的问题，在成功的教学反思过程后进行教学改进和调试具有重要意义，尤其是在分析新教师的教学过程中出现的问题更具有参考价值和现实意义。
二．图形—背景理论在教学实践过程中的迁移
在当前教学水平可以满足的情况下，教师作为教学过程中的起主导作用的调控者，把学生的整个英语学习过程作为一个整体进行设计和规划，在对教学内容进行知识区块的分类和呈现方式分类的基础上，分解教学任务，将其划分为学生课外独立自学和在教室指导下的教材学习两大板块。而在课上的教学过程中，教室主要通过指导学生课内教材学习的全过程，在每学期授课之初公告本学期教学目标、内容及考试框架和强化期末考试学习成就测试等手段来保证教学目标和教学内容的实现，构成以学生英语学习全过程为指向的大学英语教学模式。
1.教师在备课过程中的教学过程模式构建
在教师进行备课活动的过程即教学过程模式构建的第一个阶段中本科毕业论文格式，笔者将这一过程中出现的教师的教学风格，课程内容，教师设计课堂上的活动作为分布教学过程主体的视觉场的主要元素。而在此阶段，教师的主观意识表现为这个视觉场的背景，而与其相对应的焦点就是依托于大学英语的教学大纲和教学目的所具体到每一节课的教材上的教学内容。也就是说在脱离教学环境的情况下，教师的备课的过程即教学过程模式构建的形式上是以具体到某个。知识点为焦点而进行教学过程模式的构建的。在这一过程中，学生不会作为教师主体的视觉场中存在的主要元素，即便是对于经验丰富的优秀教师或者模范教师而言，学生只是作为一个设定的变量，位于视觉场中背景中某个模糊的区块之中。例如，在讲到与人文主义相关话题的文章时，比如说父母之恩，异性之爱，朋友之情对于学生来说都是通俗易懂的。而涉及到计算机，生物科学，太空技术等专业领域的话题，非相关专业学生在语言的逻辑性方面，文章的组织结构方面的理解上输于相关专业学生。
另外，教师在备课记录教案的过程中的语言陈述也基本以本次课程教授的教学内容为主。例如：theimportantwordsandexpressionsinUnit5are...;thecomplicatedsentencestructuresintextaare...。从认知语言学的角度分析，在这些语言表述中，theimportantwordsandexpressions和thecomplicatedsentencestructures作为各自陈述句中的图形部分凸现出来，而Unit5和texta则作为背景而存在的。这就进一步说明了教师在这一阶段的关注中心是课堂上的授课内容。
2.教师在授课过程中的教学过程模式构建
在课堂上教师可以充分利用印刷品和音像制品的优势，将尽可能多的陈述性知识学习过程延伸到课外，由学生独立完成本科毕业论文格式，而用更多的课堂时间进行运用陈述性知识的活动，帮助学生最终形成程序性知识，即实际运用英语的能力。任务型教学法正好作为实现培养学生实际应用英语能力的有效媒介。教师在课堂上会采用一定的任务要求学生在充分理解的基础上，运用一定的手段如独立思考（independentthinking）或者团队合作（teamwork），将相关的知识组合整合起来，并且在课堂上将任务完成的结果展示出来，最后教师对任务完成的情况进行修正和点评。在课堂上，为了实现最佳的教学效果，教师面对教学对象施教的这个视觉场中，学生实体就凸现成了其中的图形，而教师所采取的教学活动和所教授的教学大纲所要求的课堂内容和相关的知识要点都成为了这个认知场景的背景。以此实现由教师作为教学主体到将学生看作教学主体的重要转变。否则，教师在教授的过程中如果还一味的将课本和备课过程中的知识框架和知识点作为这个视觉场的图形和焦点的话，就会忽视学生听课状态，影响教学互动积极性，进而纵容学生提不起兴趣，不合作，注意力分散或其他不文明现象。而这样的课堂氛围和授课质量一定不是教师在备课时所设计的。所以，在语言的运用上，模范教师或有经验的教师运用语言的焦点的转变实现启发学生主动思考，开阔学生思路的提示语言，如“Howdoyoulikeit?”“ifyouweretheauthor,Couldyoumakeanydifference?”教师尽量在课堂上开展相应的课堂活动，调节课堂气氛，调动学生的课堂参与积极性，采取因地制宜的方法本科毕业论文格式，避免教师高输出，学生低输入，通过展示（presentation）,示范（teacher'smodelingofstategies）,训练（scaffolding）,评估（evaluation）和扩展（expansion）等手段最终实现学生将目标语言顺利高效输出的目的。
3.新教师需要注意的教学过程模式构建问题
根据笔者的教学经历和所提及的教学过程模式构建的经验，新教师是面临这一问题的比较大的一个群体。由于新教师没有或者只有少量的教学经验，在课堂管理和课堂组织能力欠缺，总会出现很多教学问题。列举如下：
a.学生出勤情况不好，总有学生迟到
B.新教师在备课的时候总是准备了过多的材料和内容，急于将所有内容都教授给学生。
C.课堂上一部分学生的注意力不够集中，出现不文明的行为，如：上课说话，不注意听讲，玩手机等等。
D.在最后一分钟，教师会想要把教案中的内容讲完，而拖延下课时间核心期刊。或者，新教师想在最后一分钟里讲授重要的内容来重新获得学生的注意力。
e.课后作业的安排没有及时告知学生，造成对其检查的力度降低。
为了解决上诉问题，笔者给出如下建议：
a.要区分开备课过程和授课过程是作为两个视觉场存在的，在不同的视觉场中出现的图形和背景不尽相同。
B.在备课过程中教师认知范畴的视觉场里，下一节课要教授的具体知识点，是作为图形存在的，而在授课的过程中，教学活动的主体，即学生是作为图形凸现出来的，而教师和所教授的内容才是作为背景。
C.教师要有意识的将两种视觉场进行转换。如果模糊了图形本科毕业论文格式，而凸现出背景，势必造成教学效果低下，教学目的失败。
D.确定备课与授课之间的密不可分的关系。只有在备课过程中做到准确，详实才能在课堂上运用自如，知识点连贯，课堂节奏合适。而只有在课堂上做到信心百倍，放松自如，才能将相关的知识点全都准确的教授给学生。二者是相辅相成的。
三．总结
图形背景理论作为一个源于心理学领域，发展于语言学领域，扩展在教育学领域的认知观，其科学的理论依据为分析大学英语教学构建模式提供了新的方法和思路。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容，要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入，语言实践机会，心理吸收状态和语言输出效果。然而再好的教学计划也不会等同于教学结果，影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。最终实现教师教学监控能力和教学效能感的全面提高。
参考文献：
梁宁建，《当代认知心理学》，上海教育出版社，2003，p112-113
陈思，《认知语言学研究》，山东教育出版社，2006，p266-267
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现场教学形式篇5
关键词：教学方法；电磁场与电磁波；类比；创新
作者简介：黄麟舒（1975-），女，湖南常德人，海军工程大学电子工程学院，讲师；柳超（1963-），男，湖南岳阳人，海军工程大学电子工程学院，教授。（湖北武汉430033）
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）23-0068-02
一、“电磁场与电磁波”课程和类比教学简介
“电磁场与电磁波”课程历来是一门疑难课程。尤其是在教学改革后，这主要有三个方面的原因：课程理论性强，公式繁杂，理论抽象；实验设备不配套，实验设备投入大，院校缺乏开设电磁场与电磁波实验的条件，理论与实践脱节；随着近几年的教学改革，此类课程的课时被大幅压缩，有的学时分配减少约三分之一，教学自由度受到很大限制。该课程被学生视为天书，被列为大学阶段难学的课程前列。为激发学员的学习兴趣，改善“老师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”的局面，急需对这门课程的教学方法进行改进。经过几年的不懈努力，不断总结完善，将多种教学手段综合运用，积累了一些有利于该课程的教学方法。
类比教学是一种比较教学，对象是几种不同的教学内容，它们必须有先后，是用已学的课程知识来导入新课知识，使学生学习起来有参照，易于接受。在“电磁场与电磁波”课程中引入类比的教学策略，不但可以提高教学效率，从教学效果看，学员也相对容易接受新知识。但教师在教学中处理教学内容时，需要注意简繁有度、重点突出，调动学生的联想记忆、想象力等能力，通过类比方法掌握新知识点。
二、类比教学方法的实施
“电磁场与电磁波”课程的类比教学方法有几种实施策略。有的是课程、领域之间的横向类比，例如与“大学物理”相关知识点的类比，“电磁场”和“流体力场”、“电磁波”和“机械横波”的比较。有的则是纵向类比，譬如该课程本身的静电场和静磁场、静电场和恒定电流场等的对比。在如下几个方面对“电磁场与电磁波”课程教学进行类比探讨，目的是探索适合该课程的行之有效的教学方法，以提升学生的学习兴趣和效率，培养学生的创新能力。
1.课程之间的类比。
即“电磁场与电磁波”和“大学物理”的类比。
首先需明确“电磁场与电磁波”并非“大学物理”的简单重复。高等院校的“大学物理”课程一般安排在大学一年级下学期，而“电磁场与电磁波”课程一般安排在大学三年级上学期或下学期，它们之间有先后且有衔接。因此，“电磁场与电磁波”不仅包含“大学物理”中的静电场、恒定磁场、电磁感应、时变电磁场的麦克斯韦方程等内容，还包括磁介质及磁化、边值问题及其解法、正弦电磁场、场的复数和瞬时值表示、标量位函数和矢量位函数、波动方程及其解、平面波的传播规律、电磁辐射等内容，是后续课程“微波技术”、“天线与电波传播”的基础课。而且，在大学物理中学过的浅显的电磁学往往是一些特例，而“电磁场与电磁波”深入介绍了电磁场与电磁波的一般性的基本特性及规律，学生需要学习的是更多一般性的规律，而且内容侧重时变电磁场和波的规律研究。因此，“电磁场与电磁波”既与大学物理有衔接又有区别，教学中如果借助类比的教学方法，从“大学物理”过渡到“电磁场与电磁波”的知识点，既可以节省授课时间，又能为学员所接受。
举一个证明方法的例子。“大学物理”中麦克斯韦方程组是以积分形式给出的，而“电磁场与电磁波”中以积分和微分形式给出，学生在理解时微分形式比积分要难，所以比较好的方式是采用类比方法讲述微分形式。譬如，在讲解麦克斯韦方程第一方程时，即传导电流和变化的电场均产生磁场的推广的安培环路定理时，先写出已学“大学物理”中的积分形式：
让学生推导微分形式，要提醒学生推导中要用到前面所学数学知识旋度定理，实际教学中大部分学生都能从如下所示步骤推出微分形式：
s是以L为边界的任意曲面，故有：。
由于能够推导出微分形式，学生由被动抄写变为主动推导，加入了主观思考，调动了积极性，使得其踊跃去推导另外三个方程，比如利用散度定理由磁通连续性原理的积分形式推导出微分形式，自己总结得到磁场是无散场的推论。学生在探究过程中水到渠成地掌握了麦克斯韦方程的两个重要定理的微分和积分形式。故激发了学生探究的兴趣，也活跃了课堂气氛。可见，类比教学可激发学生学习兴趣，提高课堂授课质量。
2.课程自身知识点的纵向类比
在时变电磁场中，电和磁是紧密联系的两种现象。虽然某些电现象和磁现象在本质上相异，但宏观现象上有很好的相似性，启发我们在教学方法上注意到这种研究方法的相似性。在各章节讲授完成进行章节小结时，譬如在小结恒定磁场时，先与学生一道回顾静电场是由电荷量不随时间变化的静止电荷产生的电场。而恒定磁场是恒定电流在周围空间产生的对于运动电荷有力的作用的一种场。在讲授内容上，这两种场有很相似的现象，对应着很相似的知识点。例如：电介质的极化现象与磁介质的磁化现象，电场的场量、位函数等等，详细对比见表1。在掌握了电现象的基础上，利用电磁对偶关系，理解磁现象的相关知识就容易些，而且更加深了对其本质的理解。
在前面讲授静电场时，首先给出电场强度的定义，讨论真空中的静电场，然后讨论介质中的静电场，在不同介质的交界面上，静电场会发生变化，讨论场量的边界条件，最后介绍电容，讨论静电场的能量与力的计算方法。在讲授恒定磁场时，如同讨论静电场一样，先讨论真空中的恒定磁场，然后再讨论磁介质在恒定磁场作用下发生的磁化现象，然后再分析介质中的恒定磁场，接下来讨论恒定磁场方程及其边界条件，电感、磁场能量和磁场力的计算。为了清晰地表现这种宏观的对称性，文献[3]给出了几种电场和磁场的典型的对偶关系应用，见表2。利用该表进行课程小结，既缩短了知识传授与接受的过程，又有助于对知识融会贯通，便于记忆。
更进一步，引入磁荷和磁流后，对于时谐场，可以推导出只有电流源和只有磁流源的麦克斯韦方程，可以看到两个方程组的数学形式完全相同。对偶形式可见下表3。
则可由另一个方程组得到另一个方程组。如果按照上述各量的互换关系，可由一类问题的边界条件得到另一类问题的边界条件（如只存在磁流源的边界条件），那么由一类问题的解经上述各量互换后即可得到另一类问题的解，这就是所谓的二重性或对称性。概括地说，如果描述两种不同物理现象的方程具有相同的数学形式，则它们的解也将具有相同的数学形式，这样的事实称为二重性或对偶性。利用二重性原理，可由电流源激发的电磁场的一般解法及其结果，直接导出磁流源激发的电磁场的一般解法。
另外，恒定电场与静电场在一定条件下机理类似，故也可以用类比方法进行教学。首先交代恒定电流场的产生是：将一块导体与电源的两个极板相连，由于两个极板之间始终存在一定的电位差，在导体中形成电场，迫使自由电子维持连续不断的定向运动，从而形成电流，或者说，若电源的电压与时间无关，导体中的电流强度是恒定的，导体中的电场也是恒定的。
无外源区中均匀导电介质内部的恒定电流场方程和无源区中的均匀介质内部的静电场方程分别归纳如表4所示。从表中容易看出，在不包括电源局外场的导电媒质中恒流电场的基本方程与无电荷分布区域内静电场的基本方程有相似的形式。
由表可见，两种场非常相似。恒定电场和静电场一样，也与时间无关。由于两个场的电位函数均满足拉普拉斯方程，所以如果两个场用电位表示的边界条件相同时，则两个场的解必然相同。因此对于某一恒流电场的边值问题，如果对应的静电场边值问题是已经有解的，则恒流电场的解便可以直接写出，只需将ε换成σ、q换成i、换成等相对应的物理量就可以了，而不需要重新计算。这种方法称为静电比拟法。为了培养学生的创新思维可进一步引导学生思考：在什么条件下二者可比拟？如何形成这种条件。由此引出实验室研究静电场时常用的一种方法，即静电比拟法，用恒流电场模拟静电场，而实验室在恒流电场中进行测量比在静电场中容易得多。所以利用类比的方法能启发学生步步深入。
还有电磁波与机械波都是横波，都具有横波的特性等方面的类比，水波的传播与电磁波能的传播的类比，电磁场与流体力场的类比等等，也可以采用类比的教学策略进行更加形象、直观的传授，启发创造性思维。
三、结束语
提高教学质量和实效始终是高等院校的工作重点。如何为学生创造一个宽松、活泼的课堂学习氛围？如何引导学生自发学习，超越自我？如何为学生打下宽厚的知识基础，以便能够为其将来的某一领域的研究打下基础？这些都需要教育工作者在实践中进行深入研究。实践教学结果表明，类比教学方法运用于“电磁场与电磁波”课程中，有利于提升学生的学习积极性和能动性，教学效果得到提升。
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现场教学形式篇6
关键词：现场教学；体验式教学；教学模式
文章编号：1005—6629（2012）10—0015—03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
1
现场教学的意义
现场教学是针对课堂教学而言的，是根据一定教学任务，把学生组织到工厂农村等自然和社会现实活动场所，通过观察、调查或实际操作等进行教学的组织形式。现场教学需要“教学现场”作为平台。教学现场是一个包含着空间和时间的概念，它是一种由环境、功能和教学关联主体所形成的共同体，随着环境和主体的变化发生着动态的变化。从空间概念的角度看，教学现场指直接从事教学的场所；从时间概念的角度看，教学现场指现在正在实施的教学，其中包括从“现在”开始随着时间推移而出现的一组教学和学习行为。将空间与时间概念整合起来，教学现场实际上就是指“此刻”呈现在我们面前的教学状况。就化学教学而言，教学现场主要是指硫酸工业、氯碱工业、硅酸盐工业等大型化学工业的真实场景。
恰当的教学现场能唤起学生强烈的求知欲望，促使他们保持持久的学习热情，从而获得最佳的教学效果。格式塔心理学家认为：一个人学到什么，直接来源于他对情境的知觉，学习通常是从一种混沌的模糊状态转变为一种有意义的、有结构的状态。化学课程标准也建议“精心创设学生自主活动和积极探究的情境，引导学生积极参与探究过程，获取知识，获得亲身体验”。作为体验式化学教学模式的一种重要形式，现场教学的主要功能表现为：
（1）增进学科认识，培养人文精神。通过现场教学，能让学生对化学在国民经济建设中所处的地位和作用有进一步的认识，能培养学生的使命感、责任感和务实精神。例如，在硫酸厂进行现场教学，可以直观地了解生产流程、思考反应原理、操作反应设备、观察生产环境、反思改进策略等。高中化学课本知识和实际应用有着比较大的差距，一个简单的反应，用化学方程式很容易表达，而工业生产中存在一个放大效应，需要考虑生产的经济性、可行性，节能减排等，追求利益还要兼顾环保。在现场教学中可关注人文精神的养成，真正履行一个“化学人”的社会责任。
（2）拓宽体验时空，平添学科魅力。现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生动、丰富。由于教学现场的真实性，学生可以经历从发现问题到解决问题的全过程，弥补一般化学学习中的不足。走进现场的休验式化学教学，更能让教学资源、教学场景成为体验的鲜活教材，进一步增强高中化学教学的吸引力、感染力和针对性、实效性。现场教学能使教学过程形成从课堂到教学基地再回到课堂的教学链，把探究贯穿于教学的始终，拓展了化学教学的空间。因此学生要比在传统化学课堂教学中思维更积极、更主动，交流发言水平普遍较高，从而经历感受、体味、感动到震撼的全过程，真正体悟到化学学习的真谛。
（3）连通知能体验，培养综合能力。现场教学作为现代教学组织的辅助形式，能在某种程度上弥补课堂教学的不足。在这种教学组织形式下，教师可以结合实际，讲授理论知识，使抽象理论直观化。通过现场教学，学生在更多感性接触后会自发产生理性的思考，不再被书本知识所束缚，所学的知识易于迁移到其他情境中再应用。现场教学能促进学生将化学知识、技能与体验连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步熟悉化学知识的本质，灵活运用所学的知识去解决实际问题，发展应用能力，增长才干。
2现场教学的主体
现场教学的首要特征是体验的亲历性。通过现场教学的体验，能让学生把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在，并且能在认知深化的同时，获得情感的升华。现场教学把学生自主发展当作是化学体验式教学的终极目标，注重学生个体学习经验与教学现场的整合。其中，与现场教学相关的现场教学主体主要有以下四类：
第一类主体是学生，学生是高中化学现场教学的核心主体。在教学中，要求学生在课前做好思想准备和知识准备；课中要全身心地融入现场、感受现场；课后将实践与理论相结合并内化为指导化学学习的认识和方法。
第二类主体是教师，教师是组织、协调、引领各方完成教学流程以达到教学效果的教学主持人。高中化学现场教学对作为主持人的教师的素质要求比较高：一是要有扎实的化学专业理论，能结合化学课程基地或工厂生产的实践，达到理论与实践的融合；二是具备主持技能，思维清晰，表达流畅；三是要有应变能力，能够始终紧扣主题，掌控流程，及时调整教学中出现的偏离情况。
第三类主体是现场教学点相关人员（化学课程基地实验员、教学工厂的技术员）。他们是向学生介绍情况并与学生互动交流的教学参与者，是直接参与化学“课程基地”建设的负责人或熟悉情况的技术专家。现场教学点相关人员在介绍和交流互动中，必须紧扣教学主题，使学生深度融入化学现场教学中。
现场教学形式篇7
美国没有国立开放大学，没有远程教育相关国家政策和使用国家传送系统的开放教育系统，但在那里却诞生了几乎所有开放大学成功经营所依赖的主要方法，灵活应对市场，取得质量平衡，动态发展和完善涵盖了专业方向、课程设置、师资聘用、学生管理、文凭发放等方面的相当严格而完备的制度体系，综合成自主、多样、丰富、灵活的远程教育现状，其复杂性造就了其高度的适应性。文章通过对美国远程开放教育制度、理论、模式进行梳理，总结出教育规律、产业机制、市场需要是美国远程教育的成功因素，作者希望能为探索一条行之有效的建设一流大学的实践范式提供有益参考。
【关键词】远程教育；美国；市场取向；教学质量
【中图分类号】G642.0【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2012）11—0016—07
一、前言
美国没有设立国立开放大学，也没有远程教育相关的国家政策和使用国家传送系统的开放教育系统，远程高等教育归属传统高等教育体系，且紧密融合。在美国没有直接管理高等教育机构的部门，也没有全国性的高等教育系统，政府把高等教育的控制权分配给每个州，每个州都有各自管理高等教育的机构，且各自拥有独立的投资和管理结构。美国的高等院校包括部分形式上属于州立院校系统的一些院校，均处于相当自治的状态，公立高等院校各自制定除学费标准以外的各种政策，这意味着远程教育在不同州的每个学校的发展都是不同的。[1]美国高校基于各自技术优势、教学优势、学术优势及它们对经济利益的追求等不同的出发点开发远程教育。由教育范围几乎覆盖美国全国的高等院校提供大量的校外远程教育，选择远程教学模式的高校占了90%。另外，还有许多行业、企业也出于类似的目的参与远程教育。越来越多的商业企业意识到了其中的商业价值而积极投资远程教育，形成了美国远程教育面多量广，在市场经济自由竞争的管理体制下自适应性发展的局面。
远程教育在各个远程教学单位的发展是一种个性化、自主化的方式，自行选择办学模式和服务远程学生的内容与方式。与英国政府大规模投资远程教育并建立国立开放大学的一体化的形式形成了截然对比，美国远程教育没有固守的发展模式可循，开展的方式各式各样，在差异中体现相同的内涵性特征：商业取向、竞争性和多元化——“商业取向”是根本目的，“竞争性”是客观形势，“多元化”是在客观形势下所采取的途径与方法，以使美国的远程教育适合各类学习群体的需要。在这种偏重市场的商学结合模式下，需要更贴近市场、更准确把握现代社会对远程教育的需求，动态把握和调整涵盖了专业方向、课程设置、师资聘用、学生管理、文凭发放等方面的相当严格而完备的制度体系，不断触发新兴科技转化为远程教育技术的应用和实践，对教育的投入和产出抱着更计较的态度。美国的远程教育因此诞生了开放大学成功经营所依赖的主要方法，涌现出一大批国际知名的远程教育专家，取得了市场效益、教学质量和社会功能的平衡，并在国际上保持了其核心竞争力，形成了独特的组织结构、运作方式和人文气息，教育规律、产业机制、市场需要是其在远程教育上的探索取得成功的几个要素。
二、美国远程高等教育的发展动因
（一）技术创新是远程教育的基石
美国一直是现代计算机技术和信息通讯技术发展的领跑者，从1946年世界上第一台计算机在美国宾夕法尼亚大学诞生起，人类便见证了网络时代的开启，微机的普及，网络编程的Java语言的推出……因特网和多媒体两大技术的结合从最广泛的程度影响和改变了整个社会。信息社会的便捷、教育技术的可行性引发教育的深刻革命，以个性化的自主学习为特征的终生教育体系成为可能，使得任何人可在任何时间、任何地点从任何知识点开始选择任何课程。一系列的科技创新，使美国的远程教育产生了质的飞跃。美国的远程教育起步于函授教育，经历了广播、电视、多媒体教学，再到如今以互联网在线形式为主的双向、互动自主学习式远程教育阶段，由科技优势带来的教育手段现代化使远程教育在规模、层次和水平上不断向前发展，以互联网等现代信息技术为支撑平台的网络技术正日益成为美国高校开展远程教育的主要手段，美国的远程教育在规模、层次和水平上不断向前发展，这一切离不开技术创新的助力。
（二）美国远程教育的市场因素
1.美国高等教育结构
分析美国的高等教育结构对于了解远程教育的背景进而理解某些问题产生的原因是非常重要的。美国高等教育系统庞大而复杂，层次分明，以高校类型和数目众多见长，公立与私立高校、文理学院与地方社区学院、研究型大学，以及区域性的院校等不同类型的院校形成高度分化的体系，服务于国家的不同需求模式。各种功能各异的大学构建了金字塔形的高等教育体系，等级低的大学将办学重点定为发展大众化的本科教育，顶级大学的核心使命则是发展学术研究和研究生教育，中间的大学致力于实用教育和应用研究。既满足精英教育的需求，也能照顾到教育均等，是一个完整的多层次、多立交的教育体系，以各种不同的方式满足学生高等教育学习的不同需求。[2]以市场化为主导的商业模式的竞争性和多样化是美国高等教育的显著特征。美国高等教育细分的格局正是细分市场取向的结果，这其中政府的主导作用很小，各种类型的大学需要更敏锐地满足教育市场的需要，成为敏捷的行动者。美国远程教育也使用了这一体例进行顶端设计：第三方的质量监督，管理体制的自治，市场发挥主导造就了远程教育市场的高度适应性。
2.市场需求是远程教育发展的原动力
美国高等教育数百年来与美国经济与社会发展形成了伙伴似的模式，催生了美国高等院校对社会经济发展需求的异常敏感性，[3]多样化的知识经济社会也在考验美国远程教育机构的教学灵活性和市场应对能力。现代高科技经济体系发展催生了高素质人才的需求，高频率的技术更新加速了知识更迭也进一步推动了再教育的需求。个性化、突破时间地点障碍的远程教育形式迎合了后工业时代的终身教育发展需求，远程教育的教学灵活性、教育成本低和具备全球接轨的特点，以及人口的增加、高等教育普及率的提高和近来蔓延全球的经济低迷，都或多或少地扩大了远程教育的市场，巨大的市场需求使其成为了商业投资的热点。网络教育注册学生规模占高等教育学生总规模的比例也在逐年攀升。
3.市场竞争是远程教育的内推力
除各类大学和专门从事远程教育的机构之外，许多基于教育服务的公司等商业机构都纷纷积极参与远程教育，不断分化组合，求新求变，参与市场经济运作，促进了美国高等远程教育的发展。教育产业的校园模式被打破了，传统的教育体系受到了前所未有的冲击。一些一流的名校也纷纷办起了远程教育，如哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、波士顿大学、纽约大学、哥伦比亚大学。并且，越来越多的商业机构投入远程教育市场，不断催生出巨大的市场供给力，形成了教育市场的激烈竞争态势，竞争发展派生出产业分工的细化，逐渐形成各自突出的开发和服务领域，提供远程教育相关商品。这给那些具有市场意识和营销能力的大学带来了发展的机遇，他们试图在激烈的竞争中取得更好的远程教育市场占有率，就必须形成优势项目。在竞争中求发展，在发展中求生存，优化美国的远程教育结构和布局，为市场注入了活力。
（三）良好的政策环境和推送机制
美国联邦政府及州等各级政府远程教育政策和原则的体现是一脉相通的。相对于国家远程教育法律法规的全局性、宏观性，各个州的远程教育法律法规更为全面、系统。到具体的教育机构层面，美国远程教育机构在遵循政府远程教育政策和原则的基础上，有着自己具体而灵活多样的办学政策和原则。美国联邦政府主要通过政策、立法和经费等途径，在宏观上对远程教育的开展进行调控，在保证并尊重远程教育组织自主、自治的前提下加强联邦政府教育部门对全国远程教育活动的组织与协调，以确保远程教育的质量，支持远程高等教育的多样性开展。
在对美国的远程教育国家政策进行多方讨论和不断更新中，政府对远程教育的诸多方面进行了规范和说明。1994年，美国政府投资一亿多美元成立了专项远程教育基金，启动全国332个远程教育项目。1998年，美国国会修订了《高等教育法（Hea）》，采取三项措施发展远程教育，取消了对远程教育学生在申请贷款、学校招生等方面的各种限制，并保证每年投入资金资助高等学校与工商界合作，以便开发优秀教学软件和建立远程教学评估系统。[4]
2001年，美国继续通过了《互联网公平2001年教育法案（internetequityandeducationactof2001）》，强调远程教育的公平性和以学生为中心的教育宗旨，由此，美国远程教育进入了更为规范的发展时期。[5]近年来，美国政府寄希望于发展远程教育来实现高等教育的普及化，提出了以发展现代远程教育为重点，推动高等教育的改革和发展，因此从政策上不断地规范远程教育形式，提供制度支持，鼓励其健康发展。
三、商业价值取向下的美国
高等远程教育表现特征
（一）远程教育运行模式的广泛性和分化性：办学机构面多量广，办学模式灵活多样
市场化意味着高等教育市场的开放性，美国政府开放了远程教育市场，传统高校积极参与远程教育，良好的市场前景吸引了各方面资金技术的投入，公司设立的高等学校和自行经营远程教育的提供者也纷纷进入远程教育市场，形成了高校对远程教育的参与度高，远程教育的办学机构面多量广、远程高等教育模式随着规模的扩大而不断创新竞争的局面，形成办学力量的广泛性。这其中由传统高等院校自办的远程教育占很大比重，传统高等院校仍具有历史品牌和资源优势，热心于扩大学校影响力和提高学校声誉，也展现了美国高校对远程教育的认同度较高。
美国远程教育运行模式主要可归纳为以下四种。
1.独立办学模式
独立设置以远程教育为经营主体的新型教育机构，以美国凤凰城大学为典型，单独招生，单独进行教学和管理，并独立颁发学历和学位证书。
2.双重办学模式
内生于传统全日制高等学校，可分为独立院系模式和多院系混合模式。传统全日制高等学校自办远程教育独立院系模式是指专门成立独立的远程教育机构或相应的网络远程教育管理部门进行管理；混合院系模式是指不独立设立远程教育机构，各系部同时开展校内面授和校外远程教学，远程教育办学与传统面授教育混合在一起。混合院系模式也没有统一的网络教育组织方式，有基于继续教育部门开展的，有基于信息技术部门开展的，有依靠自身力量开展的，还有依托所在大学联盟开展的，其组织方式完全根据学校的各方面条件。这种模式较依赖于传统校园的历史品牌和资源优势，名牌大学提供一流的网络课件制作平台，并制作出一流的网络课件。
3.合作办学模式
其一是由美国远程教育院校之间开展合作办学的模式，出现了专门进行远程教学服务的学校，课程和师资则由另一方普通院校提供；其二是大学和企业合作开办远程教育项目，这是美国远程教育的一大特点；其三是远程教育国际办学。
4.虚拟大学模式
这是指以计算机网络技术和internet为基础的网络化大学。良好的市场前景吸引了大量的商业资金与著名大学合办“虚拟大学”，没有常设教师和固定校舍，所有的教学活动和管理工作都是通过网络实现，如英特耐特大学（internetUniversity）、世界大学（UniversityoftheGlobal）等。
（二）远程教育应用的层次性：准确的市场定位，灵活的课程设置，多元化的组织管理体制
美国远程教育具有高度的应用层次性，可在广泛基础上满足各阶层的社会需求，主要形式仍是学历教育，涵盖高等教育、成人教育、继续教育和职业技术教育等多种层次，专业设置覆盖面大，基本涵盖了美国高等学校的所有学科和专业，满足社会对各层次人才的需求。每个教学机构根据自身市场定位灵活设置学科，随时根据市场需求组织教学内容，实行“按需教学”。如美国凤凰城大学根据市场、企业对员工的需求，将市场定位在远程职业技能培训教育，为在职成人提供职业化、实践性强的职业课程，在行业从业能力和团队协作能力等方面进行有针对性的远程培训。根据成人学习体现出的策略和取向开设课程，专注商学、法学、管理学、工学等与市场需求密切相关的领域，摒弃了艺术、文学等领域的课程，很多远程教育课程是根据商业计划和商业培训的需要来开设的。而一些传统院校注重精英教育，依据本校学科优势和师资优势，开设重点课程，倾心于借助网络教育突出学校的学校影响力和社会效益，如斯坦福大学和麻省理工大学。在这种开放性的办学政策中，不同层次的远程教育机构，都有着自己明确的市场定位和相应的配套模式，其远程教育的应用方法和目的都有所不同，在具体的办学过程中，会针对自己的办学特点、学校规章等自主选择办学的具体原则和规定，如办学方针、入学申请、课程安排、考核及认证方法、技术和媒体的利用手段、资源利用方法和知识产权保护等多元的组织管理体制。
（三）美国远程教育的价值基础：教育质量是唯一的“等价交换物”
不管美国远程教育的组织运行如何灵活多样，质量认证对于发展和促进市场规范的意义至关重要，各教育机构必须符合教育基本价值基准：体现国家的远程教育政策和原则，保证办学方的教学质量以为远程教育学习者提供最优质的服务。
1.分权制的认证制度是多样化教育体制下的有效管理制度
美国高等教育系统鉴定与评估体系由来已久，形成了高效的外部质量评审，为学校、社会、政府所共同认可，形成了保障高等教育质量的资格认证制度，高等远程教育同样归属于整个高等教育质量鉴定体系。由非官方、自愿参加的院校协会或专门职业协会所属的专业鉴定机构负责对高等远程教育机构进行鉴定认证，并持续性地对这些机构进行质量评估，形成了全国性的认证机构和区域性的认证机构。全国性的专业认证协会有59个，负责一些特定种类学院的认可，如美国远程教育培训委员会（DetC）是认证独立办学模式的远程教育学校的机构。这些认证机构之间互相独立，又可以密切合作，相互承认对方的认证工作。在美国有六个地区性的认证机构，负责本地区的学院认证工作，如西北高等院校认证协会等。[6]为了防止认证过程中的虚假现象，美国又建立了高等教育认证委员会（CHea）和联邦教育部（USDe）实施的对认证机构进行认证的机制，这样就构成了一个由联邦政府、州政府和独立认证、认可机构组成的完善有效的远程高等教育认证体系。[7]政府对办学机构的管理是宏观性的间接调控，主要手段是立法和依据中介机构评估再实施财政支持，使得远程教育办学机构由被动评估转变为主动认证。
2.透明而规范的一元化质量标准
美国远程教育质量观和标准是一元化的，即要求远程教育质量和传统面授教育质量是一致的。[8]同时为远程教育鉴定机构建立了较为完备的鉴定指标体系，2004年，美国高等教育政策研究所（iHep）发表《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》。报告中的评估标准都是在总结美国多所大学网络教学经验的基础上而得出的。整个远程网络教学的质量评估系统被分为7个方面，并进一步细化为24个必要的核心指标项和21个非必要可选项。7个方面分别为：学校支持评估指标；课程开发评估指标；教学过程评估指标；教学组织评估指标；学生服务评估指标；教师培训评估指标；教学效果评估指标。[9]2006年，美国6个地区级认证委员会针对用电子方法颁发的学位和证书项目的评估问题做了联合宣言，对用电子方法颁发学位和证书的评价提出了指导意见，并将评价内容分为5大块：学院的背景与责任、课程与教学、学术支持、学生支持、评价与评估。[10]
建立这些标准用于明确教学内容、教学水平、学生支持服务、考试命题质量、专兼职教师、科研质量等具体指标，涉及教育过程的各个组成部分，包括教育目标的制定、课程的开发和设置、教学的组织和实施、教学效果的评价等因素，最终建立起远程教育课程的设计、审核、发送、评价的全过程。随着远程教育的不断发展，突破了地域和时间的限制，为了满足更多的远程教育学习者的要求，区域认证委员慢慢突破了其严格的地域限制，开始走向联合，制定的标准在一定程度上也具有可通性，例如学分的转移、学位的互相认可等。透明而规范的质量标准使远程教育的质量保障问题往往到最后还是落实到行业的自律上。
3.以办学的规范化带动远程教育的品牌经营
美国远程教育带有强烈的市场动机，自由市场必须遵守市场规则，而认证制度正是自由竞争的规则，前文介绍的鉴定体系得到联邦政府、业界、学界及劳动力市场的广泛认可，确保了远程教育教学质量，帮助公众作出对学校的判断，区别反映了各远程教育机构的品牌价值。是否经过鉴定对美国高等学校的声誉和办学都有很大的影响，而学校声誉直接影响了师资、生源、经费等资源的转化，影响着企业对产学合作伙伴的选择以及非营利机构的资金流向，影响着年轻学生及其家长的择校意向，也影响着政府的教育决策和拨款，因此美国远程教育机构高度重视教育质量，以日积月累的方式奠定大学在社会中的地位。
美国著名高等教育专家伯顿·克拉克曾十分形象地指出：“在院校市场中，各院校是自愿根据声望的基础而不是货币交换的基础进行竞争、合作和仿效的。”[11]教育质量是这自由市场流通的“等价交换物”，用市场诚信的基础，可以交换学校想要的各种资源。声誉高的学校能获得更多的优质生源及社会资助，甚至获得商业地位进而取得丰厚的经济收益。质量是生存和发展的命脉，注重质量、树立品牌，才能赢得远程教育的品牌效应。凤凰城大学是其中经营成功的典范，通过为数以万计的上班族提供进修和取得学位的渠道，获得良好的市场声誉。
（四）远程教育的产业化运作
美国政府开放了高等教育市场，承认私人机构投资的网上高等教育的学历，大量的风险资金准入，近年来呈有增无减之势，至2000年已有188家教育企业成功上市。通过产业化运作，达成规模经济，促进了高等教育规模的扩大和传统教育行业适应性的提高。实践表明，小规模的远程教育机构高效运作较为困难，远程教育对软件、硬件技术的依赖性强，投资开发高质量的课程和设计高效的学习支持系统成本高、开发时间长，美国大多数高校将网络教育的机构设定为既独立又隶属于大学的盈利机构，资金回报方式和营利能力就显得尤为重要。
1.积极争取经费资助来源多元化和机制多样化
美国远程教育的经费主要来自政府资助、学生学费、社会捐赠、服务收入、科研成果转让收入等，大量私人资本注入，政府的资助是经费的主要来源之一。美国政府用于网络教育的开支每年有所递增，很多一流大学也可以凭借自身雄厚的财政力量开展远程教育，但发展远程教育需要较多的前期启动资金以建立网络远程教育设施和网上课程，并非所有大学都能承受并承担随之而来的收益风险，因此，高等远程教育作为产业推向市场并非商业资金单向追逐的结果，大多数高校将网络教育的机构设定为既独立又隶属于大学的盈利机构，学校仍需要依靠学费和社会资助及社会投资来发展远程教育，生源和资金对远程教育发展意义重大。凤凰城大学经营比较成功，已在纳斯达克证券交易市场以“apoL”挂牌，多年来股价持续攀升，是对股民最有吸引力的股票之一，目前总市值超过76亿美元。
2.在市场导向下，衍生了市场细化的作用，热化远程教育相关市场
市场导向下，远程教育在逐渐选择性形成各自突出的开发和服务领域，高效合理地提供远程教育相关商品的供应。如“内容供应商”，提供远程教育的课程内容设计等；“服务供应商”，对学生进行需求分析，制定教学方案，提供实施计划，提供配套服务；“技术供应商”，提供远程教育课程管理系统和综合课件制作软件等。服务供应商又可进一步细分为为教师开展网上提供服务，为学生开展网上教学提供服务，面向学校提供服务等。远程教育产业的每一部分都得到了精细化的市场操作，远程教育机构只有通过产业化运作，达到一定的规模，才有能力投资开发高质量的课程和设计高效的学习支持系统，从而产生规模效益。[12]
3.以学生为中心的人性化学习服务
根据社会需求，在特定的领域与企业合作，及时调整专业设置，开发大量相关专业前沿领域和引领质量与需求的远程教育课程。美国国家教育统计中心1999年报告指出，远程教育课程集中在研究生和第一专业水平上的商业和管理、健康专业、教育和工程等领域，充分反映了美国社会的实际需求和学习者的个性化学习需求。[13]
人本化管理服务贯穿了整个教育阶段，提供了全阶段的学习支持，可谓全面、精准、到位。根据社会需求和专业自身发展状况及时调整专业设置情况，注重学习者的个性化的学习需求，体现在网上教育的人本化管理中。相当一部分学校承认已有的学历，实现远程教育学分和学位教育学分的互换。美国不少远程教育机构为学习者提供24小时的在线服务，如凤凰城大学利用网络为学习者提供不间断的学习服务[14]；马里兰大学的24小时服务包括教材、信息、教学文件、面授辅导、教学设施等多个方面，学生可在网上获得从入学申请、审查资格、收缴学费、互换学分、选择课程直至颁发文凭的全阶段服务。[15]
从学习者的实际需要出发安排教学内容和组织教学活动，教学方式灵活多样：旁听制、学分制、非学分制、辅修专业（第二学位）、文凭教育、学位教育等；长期班长达5～6年，短期班短则几个月、几星期；设有“学分银行”，负责储蓄学分，积累足够学分便可发证毕业，最重要的是可实行学分互通，吸引远程学习者报名。[16][17][18]
4.公司化经营，适度规模办学
美国联邦政府及地方的远程教育政策都强调各级政府、各类办学机构、社会团体以及商业机构的技术、经费和资源要统一调配规划，有计划、有目的地相互配合，规模适度地进行远程教育，以避免无谓的重复和浪费，事实上促进了资源整合，还推动了远程教育资源的开发和分配，推动了美国远程高等教育的健康发展。
通过资金和资源的整合形成了远程教育领域广泛多样的合作形式。从参与合作的主体看，跨越了政府、高校、商业机构和非营利社会组织机构等，有政府与高校之间的合作，高校与企业或社会组织之间的合作，以及政府、高校、企业或社会组织之间的多种合作。这种合作中，有的是由一方提供教学内容，另一方提供技术保障、资金支持和远程服务，即社会资源的互补，多方合作办学并采用企业界的管理理念和方法以实现规模经济，大大提高了远程教育的办学效率。而以地区为单位自愿组织远程教学的形式尤为普遍。从地区来说，合作有州内高等教育机构的合作、州际间的合作及国际合作。合作有利于各层次远程高等教育的协调发展，合作规模办学可产生更理性的成本结构，而学生也可有更多的选择范围和学习机会。
四、结语与思考
工业化理论是在远程教育和网络教育思想界有深远影响的一种理论学说。奥托·彼得斯（ottoperlers）提出“教与学的工业化形式”是远程教育主要特征的结论，“远程学习是一种在工业与技术时代的学习补充形式”，将远程教育的视角看作是一个高度组织的工业系统，因此，远程教育与传统教育相比更具有工业化的特点，更具有服务属性和产业属性。约翰·丹尼尔（JohnDaniel）也提出过远程教育的工业化形态，他把公开大学的成功及在其他国家的克隆归功于“公开大学的实践巩固了现代工业和现代服务经济的基础劳动分工、技能专业化、协作工作和项目管理。”[19]工业化的教学模式比传统的大学需要更多的商业运作，而美国开放大学运营的失败也使丹尼尔得出“如果英国开放大学当初更商业化些，也许就可能使美国开放大学获得成功”的结论。[20]
远程教育是系统的，需要用系统的观点去审视其历史和发展，其组成要素并非需要统一集中于同一个教学领域扮演主角，取长补短即能产生完整而紧凑的系统整体作用。系统中的各组织单位具有独立性，可以使每个组织单位拒不适应外部环境，不影响组织整体的适应性，能容纳更多的解决问题方法；多元化的组织结构可以增强系统的包容力和协调性，将政府、专业的和市场的整合协调，加强了系统的力量。
所有这些，综合成了具有美国特色的远程教育现状：美国没有设置官方的统一管理远程教育的行政和业务机构，各种不同类型、不同功能和不同水平的大学或远程教育机构按照政府的政策、原则和规定，各自实施，以其复杂的自适应体制促成自主成长，是美国远程教育发展的基线，质量前提下的市场竞争中不断重组、创新机制，成为推动美国远程教育质量发展完善的一种手段，不违背教育价值规律下的灵活多样性，取得教育基本规律、产业机制、市场需要的平衡均等则是美国远程教育的成功关键。
产业化办学模式并不是指将办学者的经济利益和教育的公益性相互对立起来，用企业化的管理方式来办教育，剔除体制上的高成本、低效率，最大限度满足成本效益。美国的远程教育正是以最小的投入，自然淘汰先天不足的远程教育单位，达到远程高等教育体系的高效运作，这是制度的创新。“营利性高等教育机构”是美国远程教育首创的文化产品，以其在全世界范围内产生了巨大的影响，美国凤凰城大学是最为鲜明的例子。1976年，约翰·斯伯林在亚里桑纳州州府凤凰城创办了凤凰城大学，其母公司是阿波罗集团（apolloGroupinc.），并于1978年获得了美国中北部大学协会的认可。目前注册学生30多万，截止到2005年8月31日，阿波罗集团在美国39个州、波多黎各、加拿大共有90个校园、154个学习中心。[21]到2008年，凤凰城大学已在43个州拥有80个分校，以股份制模式，母校和分校的形式建立现代公司制的组织形式，遍布美国和加拿大，并计划拓展到亚欧，现已成为全球最大的营利性高等教育机构和当今远程教育的全球引领者。[22]
美国远程教育和学习项目需要将预期的理想同实际的市场理解相结合，这种理解涉及对竞争者数量和特征、用户期望、成功模式在新环境中应用的困难与时机等多方面考虑，最大限度地发挥远程教育教学资源的优势，同时又实现了管理创新。
现场教学形式篇8
一、当前市场营销学课程教学中存在的问题
1.学生专业基础素养有待提升
在现有高校教学中，市场营销学课程通常作为市场营销专业和管理类专业基础课，或者其他非管理类专业的选修课程，开设在大学前三个学年。在教学实践中发现，不管是何种专业何时开设该课程，大部分学生对于企业及企业管理缺乏基本认识，而且难以将管理学、经济学这些市场营销学的基础理论课程与市场营销学在学习过程中融汇贯通，缺乏对营销知识深入理解的能力。同时，现在有些专业由于教学计划和学分的调整，把市场营销学开设在大一第一学期，学生就更难以理解营销的基础理论，更谈不上案例分析与实际运用。一些非管理类学生对市场营销学的理解片面，认为对于本专业的学习和未来工作作用不大。此外，很多学生在由高中转向大学学习时，仍然习惯死记硬背、教师推动为主的方式，自学和自主思维能力较差，这也很难适应市场营销学以开放性思维为主，理论联系实际的教学要求。
2.专业能力培养重点不突出、教学目标不明确
市场营销学作为市场营销专业的专业基础课程，是为专业学生以后的学习建立营销系统性思维和理论基础；作为工商管理学科其他专业的专业基础课程，是让学生了解企业经营的全貌，以及营销管理与企业其他管理职能间的联系；而作为非管理类专业的选修课程，则主要为学生在未来学习和工作中辅助其本专业。www.133229.Com不同专业对市场营销学课程有不同的诉求，不能以一概全。而在现实教学中，大多数情况下是以一套教材、教案、课件面对所有学生。导致管理类专业学生感觉理论浅显和重复，而其它专业学生却觉得很难理解有关知识要点，教学效果大打折扣，学生满意度不高。这样既无法体现市场营销学的重要性，也无法因材、因专业施教。同时，调查显示，市场营销专业的用人单位均对学生的人际交往能力、语言表达能力、商品推销能力、营销策划能力和市场调研能力这五种专业技能有很高的期望和迫切的需求，但在营销专业的学生培养和课程教学过程中并没有完全有针对性的进行重点内容的突出。
3.以传统教材与教学方式为主
虽然当前不少高校都已经设计有辅助性的校内实验课程，但是在市场营销学教学中仍以传统的教师单向授课为主。主要表现在：一是所用教材内容体系相对比较传统，虽然在理论构架上相对完善，但市场营销学是一门实践性很强的学科，一般市场营销课程教学模式往往以传统教材为主，以理论讲授为重点，强调概念、注重理论，而对实践性较强的方法技巧、策略不够重视，存在重结果轻过程、重间接传授轻亲身体验的偏向。这就造成理论与实践课之间的失衡，难以取得理想的教学效果。在遇到实际问题时，分析问题、解决问题能力较差。同时，教学过程中并没有能很好地反映我国特色的营销环境，以及企业的营销管理实践与行为特征。关于技能训练、分析管理能力提高的实践环节比较少，学生在理论理解与实践过程中都存在一定理论与实际相脱离的情况。二是讲授方式上，虽然大多采用以ppt课件为主的形式，但是一般仍主要表现为单向的自上而下的垂直传输方式，拘泥于书本理论架构，按章索骥，“填鸭式”教育痕迹严重。
4.新的教学手段和工具效果有待提高
市场营销是一门不断发展的应用性学科，新理念、新理论和新方法层出不穷。而目前大多数学校所使用的市场营销教材比较陈旧，不能紧跟时代潮流、与时俱进、不断更新，严重影响到学生学习的积极性和学习效果。虽然为了提高市场营销学的教学效果和师生之间的教学互动，很多高校广泛使用了多媒体教学工具，部分学校还开设了网上辅助教学课程，以期通过ppt、flash和视频等文字、声音和影像的方式帮助学生更好地理解所授内容，通过互联网平台进行理论知识的学习和与专业教师进行网络互动。但是，在实际的授课过程中，ppt等形式的课件难以帮助学生在每堂课上形成直观的理论联系，更多表现为对单页课件内容的简单记忆，无法形成对理论的系统认识，也难以构建起完整的理论框架。同时，网络辅助课程设计上也与一般课堂授课基本无异，形式设计落后，内容更新缓慢，教师与学生的网络联系基本流于形式，难以起到预期的辅助学习、课后思考和训练以及师生互动的作用。
二、对市场营销学课程教学的几点建议
1.课程设置合理化，引导学生提高专业基础素养
不同专业应根据自身专业特征，合理地进行课程设置。合理地设置专业课程，除了考虑专业学生未来的就业可能及能力要求外，也要注意作为市场营销学基础理论课程的开设以及开设的时间。考虑到专业的就业倾向，可以引导学生认识市场营销学课程与自身专业及未来发展之间的联系，提高学生对其的重视程度。通过课程设置和时间的合理化，使学生具备一定的学习市场营销学的基础理论知识，便于其理解营销的相关概念和理论。此外，在学生进入大学之初，应请专业教师介绍专业特点、各门课程彼此之间的联系以及如何在大学中学习等，让学生对专业以及专业学习有一个相对清晰的认识，也通过学习方法和手段的介绍引导学生从高中依赖性学习向大学自主性学习转化。
2.注重专业能力培养，根据不同专业学习诉求明确教学目标
目前高校开设的市场营销学课程，一般管理类专业采用专业课形式，非管理类专业采用选修的形式。在具体授课过程中，应根据专业课和选修课教学大纲的要求、教学学时的不同，选择内容丰富程度、难易程度不同的教材，设计针对性的教案和教学课件。专业课应注重帮助学生建立起市场营销学的整体理论框架，通过关键理论的讲授、案例教学、实践教学培养学生的营销能力，形成学生对组织营销管理的系统性认识。通过理论前沿的介绍和探索，引导学生进行自主深入的学习，并针对用人单位的需求对学生的人际交往能力、语言表达能力、商品推销能力、营销策划能力和市场调研能力这五种专业技能侧重培养。结合不同专业探讨营销与其专业之间的关系，帮助学生对市场营销形成初步认识，掌握基本概念和理论，了解市场营销学对其专业的影响。
3.改良教学方式，引入新的教学手段
市场营销学是实践性很强的课程，在使用现有传统经典教材的同时，采用创新与传统相结合的教学方式，注重案例教材的编写与更新，结合现在在高校普遍开展的erp实习，提供学生运用理论的机会。同时也要对传统的讲授式教学进行改良，借鉴和引入新的教学方式和手段。如：
（1）案例教学。这是一种在教学过程中学生围绕某教学案例，综合运用所学知识与方法对其进行分析、推理，提出解决方案，并在师生之间、同学之间进行探讨、交流的实践性教学形式。通过让学生自己分析问题和解决问题的方式，培养学生主动学习、独立思考、综合分析和创造性地解决问题的能力。
（2）“情景式”教学。“情景式”教学是模拟教学的一种，通过借助于对环境、角色、活动的模拟来帮助学生理解市场营销专业理论知识，了解市场运作规律，掌握营销管理方法和操作技能，成为具有创新意识和合作能力的营销人才的教学方法。模拟试验指导书，让学生在熟悉知识点的情况下，扮演不同的情景角色，从而在模拟实践中学习和运用营销知识和操作技能，达到提高学生实践能力的教学目标。
（3）多媒体教学。这是一种通过多媒体教学软件演示和解说理论知识的实践性教学形式。这种方式一般与日常课堂教学活动结合运用，可以帮助学生对所学（或即将学）的知识建立感性认识，并为进一步的学习打下基础。
（4）实训和模拟教学。可以利用课余时间或假期开展多种形式的专题调查、并撰写专题报告的实践性教学形式。调查报告一般由学生以小组的形式独立完成，教师主要做好组织、动员和事后的交流、检查，评价工作。
现场教学形式篇9
关键词：市场营销学；改革考试；人才培养
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）25-0208-02
《市场营销学》是研究企业等组织的营销活动及其规律性，即主要研究卖方的产品和劳务如何转移到消费者或用户手中的全过程；采用产品研究法、机构研究法、职能研究法、决策研究法、数学研究法和社会研究法等各种方法来解释企业营销管理的问题。《市场营销学》是经济管理类专业的核心课程，系统阐述现代营销科学的基础理论和方法；要求学生掌握课程的基本理论，比较系统地掌握从事市场营销活动的基本方法和策略，培养学生提高观察问题、分析问题、解决问题的能力，并为企业实践与市场运作提供理论基础和决策参考。为实现教学目标，全面培养学生的综合素质和职业能力，必须对市场营销学教学内容、教学方法及课程考试方面进行必要的改革和创新。
近年来，通过对《市场营销学》课程考试的方式、方法研究发现，传统的考试方式已受到越来越多的质疑，难以激发学生的学习热情，实现教学目标。任课教师多是从教学方法和教学手段上提出改革，而检验学生学习到知识的最终手段是课程考试，考试是教学过程中的重要环节，考试方法改革对教学具有重要的导向性，有利于调动学生学习的主动性、积极性，有利于提高学生的综合素质。
一、考试中存在的问题
1.考试内容重知识、轻能力，不利于学生综合能力的培养。以前，《市场营销学》课程考核，一般情况下是由任课教师出卷，闭卷考核，学生考前临时抱佛脚，死记硬背，理论与实践脱节，不利于培养学生的综合实践能力。僵化的考试形式也束缚了学生思维和创新空间。新的课程考核体系应注重考核学生对于市场营销技能的掌握程度。成绩构成是期末考试成绩加上平时作业成绩，平时作业也就是每个章节后面提出的问题，平时成绩占30%，期末成绩占70%的计算方式，给定学生成绩。因为考试成绩跟保研、就业、评优有着极大关联，导致大多数学生只看重考试成绩，不关心是否真正学到了多少知识。
2.考试内容片面，偏离素质教育的要求。考试内容往往局限于教材，集中在理论知识，而实践实习方面流于形式。这情情形，诱发了学生考前找老师划定好考试范围和考试重点等不良现象，或是学生通过各种关系从往届学生那里找来以前的试卷，学生只要提前死记硬背，就可以应付过关。
二、探索考试改革，提高学生综合素质
教师要树立教学改革观念，实施素质教育。课程考试方式如果单纯用闭卷考试来考查学生掌握知识的能力，就会导致学生看重书本知识的机械记忆，轻视对知识的理解、综合运用和深层次的分析，学生掌握的也仅仅是知识的简单积累或教师在课堂上所讲内容的简单复述，学生的实力在考试中难以发挥，不利于创新人才的培养，所以以前的一次性闭卷考试已经远远不适于目前课程考试的需要。
1.改革考试形式。考试形式由原来单纯的、一次性期末闭卷考试，改为在期末以开卷形式的市场营销案例分析的考核方式，考核重点在于考核学生运用市场营销理论解决营销情境中的实际营销问题，要求学生能熟练运用所学知识分析问题，解决为题的综合能力。开卷考试，学生可以翻书，查阅资料，但不可以互相讨论，解决了学生死记硬背的问题。
2.考试内容，成绩评定。命题时侧重试题对学生掌握、灵活运用所学知识能力的培养和训练，激发学生的学习兴趣和热情，调动学生的学习主动性和积极性，引导学生在掌握基本理论、基本知识和基本技能的基础上，活跃思路、拓宽知识，充分发展创新意识和创新能力。通过考试这个环节，提高学生的综合素质，探求知识的智育过程，真正发挥其应有的功能和作用。考试成绩构成为期末的市场营销大案例分析，占总成绩的70%，平时作业占总成绩的30%，其中平时作业主要由两次大作业成绩和考勤成绩组成。两次大作业为：做一次市场调查并写出市场调查报告；做一个关于市场营销组合策略的英文资料的幻灯片。
三、总结
经过这次考改革的探索，以市场营销案例分析的成绩作为期末考试的主要成绩的考核形式，非常适合《市场营销学》这门课程。在以前以闭卷考试为主时，虽然也有案例分析题，但是由于所占比例有限，并不能反映同学们灵活运用市场营销原理的情况；而通过这次市场营销案例分析，使同学们有更大的发挥空间。原来由于闭卷考试时间的关系，联系八条市场营销原理就能得满分，而这次要求至少联系二十条所学的市场营销学原理，并且可以正确阐述、表达清楚。这次考试中有的同学甚至联系出了四五十条市场营销学原理，由此来看，这种形式充分发挥了同学们的学习主动性和能动性。通过市场调查，同学们对市场调查方法有了全面的了解和实践。从市场调查报告看出，同学们能够积极认真地对待这次市场调查。大部分同学采用了市场调查问卷的形式并辅之以其他的市场调查形式，有的同学以面谈为主，但是无论采用什么形式，他们都有足够的调查量，并能正确运用所学的市场营销学原理进行总结分析、发现问题，提出解决问题的营销策略。通过亲自进行市场调查获得了很多从课本上学不到的经验，所以这次市场调查是成功的。通过制作英文市场营销组合策略的幻灯片，同学们了解了相关的英文市场营销学习网站，学习到了前沿的关于市场营销组合策略理论方面的知识，学习的积极性很高；用英文完成作业不仅没有成为他们的绊脚石，反而因为能够看到更多课本上看不到的资料而对英文写作更加感兴趣。每个同学都制作出了满意的幻灯片。
总之，这次考试改革是成功的。因为，通过同学们对平时作业的重视，锻炼了同学们的市场营销的实践能力。最后一次大的市场营销案例分析，也比以前的仅只一次闭卷考试更能反映出同学们掌握并综合运用所学市场营销理论分析问题和解决问题的能力。这次考试改革的目的是为了提高市如何真正将市场营销的实用性、实践性和创新性的特点体现出来，培养顺应社会经济发展需要的人才，是各高校亟待研究和解决的课题。
参考文献：
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现场教学形式篇10
关键词市场营销专业培养现状问题对策
一、引言
世界经济正以势不可挡的趋势朝着全球市场一体化、企业生存数字化、商业竞争国际化的方向发展，企业之间竞争日益加强，对各种层次尤其是高层次的市场营销专业人才的迫切需求对我国高校市场营销专业教育形成了严峻的挑战。要求我国高校市场营销专业必须适应经济全球化和市场经济发展规律，只有具有创新精神与实践能力的人才成为未来社会的主流需求。
就目前而言，我国许多高校对营销人才的培养趋于速成化、单一化。人才市场供需之间也存在许多问题，导致营销人才质量出现了较为严重的滑坡结果。因此，市场营销专业的发展，无论是对学校教学质量的改进，还是对当前新课程改革的实施，都显得迫在眉睫。为此，本文以陕南高校市场营销专业为例，分析了市场营销专业学生专业素质培养的现状，对培养目标、教学过程、考核以及奖励制度等方面存在的缺陷提出了解决方案，进一步缓和市场营销人才市场供需之间的矛盾。
二、我国高校市场营销专业培养现状及存在的问题
高校专业人才的培养方案大多包含培养目标、培养要求、专业课程设置及教学安排等内容，同时考核制度和奖惩制度也非常重要。下面对培养方案中几个部分的设计与落实情况结合实际进行分析，指出存在的问题及解决方案。
（一）培养目标缺乏指导性
许多高校都将培养应用性专业人才作为培养目标。应用型人才是相对于理论性人才而言的，是知识、能力、素质相互协调的高素质人才，是一个非常泛的概念。虽然老师知道应该把学生培养成应用型人才是教学的目标，但是在实际教学过程中怎么引导学生达到既定的目标时，就会发现培养目标对培养过程缺乏指导性作用。以陕西理工学院市场营销专业为例，其培养目标为：本专业培养具有管理、策划和营销等方面的基本知识和基本技能，能在工商企业和服务行业从事营销管理、市场运作、商业策划和销售实务等工作，具有创新精神和实践能力的高级复合型应用人才。市场营销是注重实践的专业，从事营销管理、市场运作、销售实物等工作同样是一个大而泛的定位。这样进行教学培养很可能使学生对许多知识和技能都是泛泛涉猎，仅停留在基本的了解阶段，并没有掌握到从事具体的营销工作的实际操作技能。因此，培养目标要具体化，要提出对教学过程具有指导作用的培养目标，真正体现培养目标的引导性、规范性、激励性的特征。
（二）教学安排缺乏合理性
（1）理论课程体系安排。1）课程模块之间衔接缺乏科学性。公共选修课、专业主干课和专业实践课三大课程模块的结构不够合理。根据“理论结合实践”的教学方式可看出，专业基础课是为专业主干课打基础，专业实践课是在专业基础课和专业主干课上的延伸。就陕西理工学院而言，在这三者的衔接上存在较为突出的矛盾。例如，在进行“公关礼仪”理论课时并没有将实践衔接在一起，形成了“重理论，轻实践”的教学思想，导致学生主干课把握了精髓，实践环节却是一片空白。2）课程模块内部缺乏合理性。同一课程模块内部结构不合理，存在课程的重复和交叉。就陕西理工学院而言，市场营销专业部分课程过于累赘，颇显多余。3）课程内容不够完善。以陕西理工学院为例，在人才市场需求多样化的今天，市场营销专业的学生仍然停留在灌输式的教学，教学安排讲座相对匮乏，所学知识也不具时代性，存在很大的局限性。课程内容急待完善，在“营销案例”理论课程中的部分典型案例已经成为过去式，不具备时代性，例如联想电脑，凡客诚品等。
（2）理论课程体系安排。1）实践教学方式过于单一，实践教学安排缺乏系统性。以陕西理工学院为例，市场营销专业学生实训项目在校内仅依靠现有教学资源完成，实训教学手段大多使用案例讨论、情景模拟、销售比赛等方式，形式过于单一。2）专业实践教学师资队伍匮乏。师资队伍缺乏实践经验，实践课多以理论课代替，学生实践经验不足，收获颇少，对实训的目标定位把握的也不够精准。导致学生专业实践难以达到预期结果。3）实训教学的目的不够明确。陕西理工学院仍然沿袭着实验、实训、实习“三段式”传统式学科式模式。没有将实训体系目标与职业能力进行结合，导致培养的营销人才能力不全面，实训教的学目的不够明确，形成实训内容与市场需求相脱节的结果。
（三）考核制度缺乏科学性
（1）理论课程考核机制不完善。就理论课程的考核机制来说，在市场营销众多的课程中，考核方式大多还是以单一的答卷形式作为学生该课程的主要成绩，而这种以试卷为主导型的考核方式就造成了“教师念讲义，学生记笔记，考试背笔记，考后都忘记”的这种现象。并且学校在考核方面对学生缺乏引导，导致学生对考核重视度不高。不仅没能实现学校真正考核的目的，学生也并未认识到考核对自身而言的最终意义。
（2）实践教学考核机制不完善。实践教学的内容和形式多种多样，如有认知性、技巧性、策划性等不同内容的实践，有课内实训、课外实训、不同阶段实习等不同形式的实践。在这些实践中，许多都是学生分组进行的，对学生的考核成绩既要反映出团队的水平，又要对每个学生的个人能力做出合理的评分；既要对学生实践结果进行考核，也要对实践过程进行考核。因此，考核评分存在一定难度，大部分高校都未建立起科学合理的实践考核体系。
三、提高我国高校市场营销专业学生培养质量的对策
（一）明确培养目标
培养目标是一切教学安排开展的前提，达到预期的培养目标是进行教学培养的目的，所以培养方案中培养目标的制定显得尤为关键，在这个就业形势如此严峻的环境下，制定以就业为导向的培养方案是必要的。高校大学生毕业之后就业是摆在学生面前的首要问题，如何提升自己的专业素质和技能以促进就业是学生最关心的问题，也是社会问题。以就业为导向是从市场需求出发的，只有满足社会发展需求的营销专业人才才能适应企业发展的步伐。同时，将就业作为培养目标也更加具体，易于学生根据自身的实际情况进行细分，更清楚自己的学习和发展方向，目标更明确，这样进行学习所掌握的知识和技能应用性更强。老师在教学过程中就可以根据社会需要将营销工作所需的基本技能进行重点讲解和传授，就不会偏离培养目标的方向。因此，明确具体的培养目标对培养过程具有指导性作用。
（二）合理安排教学
（1）理论教学体系。1）教学过程应该遵循循环渐进的规律。应该让学生熟练掌握营销理论，以公共选修课作为基础，逐步向更深层次的学习和研究方向发展。根据各大课程模块之间相辅相成的内在逻辑关系，如应该将“西方经济学”和“运筹学”开设在“市场营销学”课程之前，有规律的课程安排不但可以提升学生的学习效率，而且在坚实的基础知识上，学生可以掌握扎实的专业技能，达到事半功倍的效果。合理的课程安排也是培养优秀营销人才的重要前提。2）采用“化整为零”的课程安排来优化同一课程模块内部结构。模块课程安排要追求精益求精，避免课程的重复和交叉。化整为零的课程安排可以使学生更深层次的把握各方面营销专业知识和专业技能。例如，单开的消费者行为学、品牌管理、营销策划、广告设计等课程内容重复率低，涉及面广。3）完善课程内容。增加案例教学在理论教学中的成分，市场营销学习切忌照本宣科、灌输式式教学。不断分析最新案例，加大与企业交流度，把本学科最新动态运用于实践，不断融入国际环境下，把握市场营销的最新理论动态，培养符合市场需求的市场营销人才。
（2）实践教学体系。1）实践教学方式要多样化。市场营销人才与其他方面人才有本质区别，更加注重个人实践能力与专业技能。因此，对市场营销人才的培养要具有系统的、连续的实训特点，由浅入深。例如，市场营销专业学生培训应该从大一开始，每年都在不同的实习单位进行实训，见多方能识广，方能培养营销人员的战略眼光。2）实践教学目标应该明确。以目的为导向，克服形式主义，切实安排好学生的实训，发挥实训基地的作用。例如，综合技能实训课采用项目评价法，以完成一项企业真实项目任务来设置评价标准，加强对教师实训教学效果的日常考核评价，优化评价体系。3）增强实训教学师资力量。由专业实训教师设计实践教学方案，根据能力要求设计相应的实践教学内容，根据发展规律设置分阶段的、阶梯式的实践教学过程，严格控制实训质量。
（三）改革考核方式
（1）对理论课程实施多元化考核。如果要科学恰当的评价市场营销专业学生的能力和素质，考核的形式就必须从单一的考试形式向多元化的考核模式转变。例如，采用口试、实践报告、论文、开卷以及半开卷等多种考试形式，将学生参加学科竞赛、课外学术科技活动及在公开刊物上发表专业学术论文等纳入评价体系。既考核学生基本知识，基本理论和基本技能的掌握程度，又考核学生运用所学知识综合分析，理解和运用的能力，使学生的个性、特长和潜能有更大的发展。
（2）对实践课程实施应用性的考核方式。依不同课程实践内容差异、不同的实习实践形式差异和学生不同学习阶段的知识结构差异选用不同的考核方法。例如，对项目调研性和策划性实践可采用单独考核或小组考核方式，以提交调研报告、策划报告或以现场展示、提问、学生答辩的方式进行考核。这样既是客观公正地评价学生学习成绩和教师教学效果的保证，也是提高实践教学效果，发挥实践教学体系作用的有力保证。
（作者单位为陕西理工学院管理学院）
[作者简介：王家威（1995―），男，陕西安康人，本科生，研究方向：市场营销。指导老师：刘芳（1982―），女，陕西汉中人，讲师，研究方向：市场营销。基金项目：本文系陕西省大学生创新创业训练计划项目（201410720038）。]
参考文献
[1]刘丽娜.本科院校市场营销专业应用性人才培养探讨[J].教育探索，2014（01）：98-99.
[2]陈桂兰.论高校学生奖惩教育实施的原则及规范[J].南京工业职工技术学院学报，2007（01）.