传统教学的概念篇1
关键词微积分；概念教学：述评；研究课题推荐
中图分类号G642.0
文献标识码a
文章编号1005-4634（2012）05-0036-03
0引言
近年来，各国出现了诸多与微积分概念有关的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人对“极限”概念理解的讨论，英国Bingolbali、美国Dubinsky对导数概念理解的研究等。研究表明，很多学生对连续性、可导性、二阶导数等缺乏正确理解。一些学生对极限、连续、导数的概念意象是片面、冲突、甚至是缺乏的，不理解它们两两之间的联系。有的学生在计算方面取得高分却不能正确理解微积分概念及其相互关系。在教学时间有限的前提下，学生概念理解与技能发展似乎成了一对矛盾，该如何有效进行微积分概念教学？
美国科罗拉多州立大学KellyK.Chappell采用量化研究和质化研究结合的方法，探讨了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。研究方法细致严谨、实验效果显著，对我国的数学教育改革很有启示，值得我国大学教师及教育研究者借鉴。
1Chappell研究概述
文章研究了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。全文共7节，第1节介绍研究背景；第2～5节分别为量化、质化研究的方法与结果，第6、7节为研究的结论与展望，各节具体内容如下。
1）背景。美国的微积分教学改革自20世纪80年代蓬勃发展起来，目的在于注重本质，帮助学生获得对微积分思想的深刻理解。虽然已有很多文献描述了教学改革的情况，但基于观察或实验的研究较少，所以Chappell等人开展了概念教学的实验研究，分析教育环境对学生能力、技能的影响。
2）量化研究方法。在综合考虑了教师教学水平、所获得学生评价及擅长教学风格后，选择4位教师参与研究。其中概念班的两位教师注重概念教学：课堂大部分时间（75%）用于帮助学生更好理解概念上，只有少部分时间（25%）用来训练技巧；注重一题多解与多种表征；学生需要展现和解释他们在解决问题时用到的不同方法。传统班的两位老师则恰恰相反。教师们会在每周商定具体内容的讲授方法。此外，为观察两组的实际教学情况，一位监督教师会随机听取这4个班的课程，每个班共听10次。参与的144名学生（概念班为42与37名，传统班为34与31名）是自愿选择组别的，他们并不知道自己正参与一项研究，在开课第一周学生参加了一个预测试，测试结果表明两组无明显差别。
研究工具为期中与期末考试。为便于分析，请6名教师将考试的每一道题目划分到“程序技能子测试”和“概念理解子测试”中去。需要学生将已有知识拓展到未知领域中去的问题被称为扩展问题，扩展问题也属于“概念理解子测试”。任课教师在考试前无法看到试卷，试卷批改采用流水作业，每个题目的评判者信度达到95%以上。
3）量化研究结果。从表1中可以看到，在“概念理解子测试”中，概念班的成绩均显著高于传统班。此外，在期中和期末的扩展题目中，概念班的正确率均显著高于传统班，而且概念班的学生更能够准确地解释自己的答案。
4）质化研究方法。概念班的73位学生中有63位参加了访谈，传统班的学生没有进行访谈。访谈含3个问题：（1）这个班老师的讲授方法和你以前上过的数学课的方法有没有不同？
（2）许多评论家指责：致力于概念理解的微积分改革运动，只教给学生一点点表面的技巧，使得高中和大学的微积分教育“每况愈下”。相反地，还有一些专家认为即使程序练习不是概念班的教学重点，概念班的同学在程序性问题的解决上也不会比传统班的学生差。请根据自己第一学期微积分课的经历，谈谈对这些论断的看法。（3）你以后是愿意上强调技能练习的课程还是愿意参加强调概念理解的课程？
5）质化研究的结果。有58个学生觉得他们班的教学方法和以往的不同；有60个学生认为概念班的学生在解决程序性问题时的表现不会比传统班的学生差；60个学生投票说他们喜欢参加侧重概念的数学课，3个学生投票说喜欢侧重程序步骤的数学课。这些投票精确地反映了调查报告结果。
6）结论和讨论。概念性的理解有助于解题技巧的掌握；基于概念的教学方法在保证学生解题技巧的同时加深了学生的理解；理解而掌握的知识与程序性知识相比更容易推广到陌生的领域。
7）进一步研究。概念性教学结果是否与学生数学基础有关；长效作用及与后续课程衔接问题。
2研究方法评述
作者由远及近地介绍了研究背景（美国课程改革、现有文献、实验学校、课程、参与者）、研究的假设及教育环境的界定。在界定教育环境时，除二级指标外，还给出了每种教育环境的教学实例。
在量化研究中，首先对学生进行前测，避免数学基础不同对教学效果的干扰；学生并不知道自己在参与一项研究，避免了学生情绪动机的干扰；参与实验的教师采取的授课方式既跟实验要求一致又与自身固有的授课风格一致；由授课教师以外的其他教师来听课、观察、记录，再由作者、观察者和另一位没参加实验的教师分析记录，作者、观察者、实验者、分析者等实现了多角度互证，提高了研究效度；每周教育例会上，授课教师与研究者研讨教学内容以保证教师始终采用符合研究要求的授课方式授课；在6位教师对试题进行分类时，除第10题有分歧外，其它题目均一致，故最终第10题没有归到任何一个子测试中，而是被单独分析。
质化研究中，设计者尽量限制访谈题目的数量以保证得到细致、准确的回答。问题2中，研究者没有请学生直接评价授课效果与学习效果，而是请学生对他人的观点进行评论。问题3希望通过学生的愿望反映学生对概念性教学的认同情况。结果表明：与问题1和2中学生对概念性教学的一致认可不同的是，在问题3中由于关系到学生未来的选择，同学们表示了更多的忧虑：“我们更喜欢注重概念但同时也不摒弃解题练习的数学课”；“要想进行教改，必须先有好老师”；“概念班的学生在微积分第二学期可能会比不上传统班的学生”。值得一提的是，访谈问卷会提前两天发给学生，并请学生回答并上交。访谈时，每个问题都先由学生主动给出答案，再进行投票。除了对访谈进行录音、分析、编码外，研究者还将纸质问卷、访谈时学生的回答及投票结果进行比较，结果表明三者是一致的，这进一步保证了研究的科学性。
此外，围绕概念教学Chappell共进行了3次相关实验㈣，1998年秋的第一次实验包括305位大学生和8位教师，为了避免结果的偶然性，1999年秋又进行了第二次实验，包括303位大学生和8位教师。两轮研究的结论一致。除此之外，作者还分别于1999与2000年春季学期进行了后续研究，分析学生从基于概念环境到传统教学环境过渡时所面临的困难。在这些研究基础上，又进行了第三次实验，此次实验强调了两类教学中教师数量和教师教学水平的平衡，对量化和质化研究的设计更加细致，如量化研究中请老师对题目进行分类等。这一系列的实验，使研究结论更具科学性，从而避免了老师和学生水平的差异所造成的偶然结果。
实验是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子测试”成绩显著高于传统班。此外，尽管传统班用90%的时间进行程序性的练习，而概念班只有25%的时间从而只能做基本的练习，但是概念班在“程序性练习子测试”中也不逊于传统班，甚至比传统班略高。此外，在学生以前没有遇到过的扩展性问题上，概念班的表现要显著地好于传统班，概念班的学生更能够将自己所学知识应用到未知的领域，迁移能力更强。以上说明概念班注重概念教学、强调多种表征、一题多解、引导学生解释自己的答案、策略的教学方法都是行之有效的。
3反思
一些教师认为，高等数学只要教会学生怎么用就可以，没必要深究概念，深究概念可能会使学生越学越糊涂，而Chappell等人却证实进行概念教学是“磨刀不误砍柴工”。作者进行的基于概念教学的实验无疑是成功的，但能否推广呢？在我国，很多教师喜欢“易教易学”的授课方式，喜欢“立竿见影”的教学效果，对于这种需花费教师很多精力进行教学研究、改革的授课方式，是否能推行？
文中的两个扩展性问题也很有趣，一是绝对值函数在特定点的可导性判定，一是当速度函数是时正时负时，位移与路程的积分表达式。这两个问题在我国是“常规”的，甚至不过是老师课上的一个小例题，而在美国却是概念班与传统班都未讲过的难题，是不是在解题训练上做得太多了呢？
4值得进一步研究的问题
1）如何进行大学数学概念教学的设计？前人已经对微积分中的概念理解情况进行了比较细致的研究，但是以分析学生学习困难的居多，而对概念教学进行具体设计的却不多见。对于大学数学教师来说，需要一些教学内容的具体设计方案。所以可以进行微积分概念教学的设计研究，在研究中给出一些具体的概念教学设计的详细方案与教学效果检验及教学设计的改进过程，以供教师参考。
2）什么样的学生更适合侧重概念教学的教育环境？美国微积分改革奉行三原则，即将微积分概念的三个侧面：图像、数和符号同时展现，学生可以通过这三种方式学习微积分的概念。对于中国学生是否有必要参照这三原则进行讲授？不同类别的学生，如数学系的学生、其它理工科学生、经管类学生在数学基础及理解能力上都有差异，是不是所有学生都适合强调概念理解的教学方式呢？英国数学教育学家斯根普指出对数学的理解包括两类：关系性理解与工具性理解，对于工科学生是不是对数学概念只达到工具性理解水平即可？哪些概念需达到关系性理解？进行强调概念的教学改革对教材有什么要求？能否编制相应的教材？概念教学环境对不同层次学生有什么影响？
传统教学的概念篇2
关于概念图的研究起源于20世纪60年代末西方国家对于儿童是否能理解抽象概念的大讨论[4]，直到1984年诺瓦克等人才首次提出了“概念图”及其相关理论。此后，各国学者从不同角度对概念图进行了详细的论述。“概念图”作为一种组织和表示知识的工具[5]，通过由若干概念名词串联为命题的形式来显示它们之间的内在关系，从而将某一范围内不同层次的概念整合成知识网络。如图1所示，“绿色植物”、“氧气”、“二氧化碳”等概念名词通过彼此间可形成命题的连接词相连，介绍了氧气与二氧化碳在生态系统中的流通状态，形成了如“绿色植物制造氧气供自身或读物呼吸”等生物学命题。
二、基于概念图策略的重要概念教学
1.运用概念图凸显教学中的重要概念，准确把握学习重点。
重要概念是初中生物学科的灵魂和骨架，在引导学生进行思维训练以及提高学习效率方面有重要作用。在教学中，教师在每一节新课中都会根据学习目标强调教学重点，而运用概念策略凸显教学中的重要概念，可以帮助学生准确把握学习重点，有的放矢。例如，在“生物圈中的人”这一主题下，“泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道，其功能是排除废物和多余的水”[3]是重要概念。为了使学生对关于“泌尿系统”的重要概念进行整体把握，教师可以运用如图2所示的概念图，强调各个器官之间的关系和功能，而且为废物和多余水（即尿液）的排除过程作了铺垫。利用此概念图能够凸显出这一重要概念，使学生的学习过程更具主题性，在准确把握学习重点的基础上提高学习的针对性。
2.运用概念图优化教学中重要概念的传递方式，深入理解重要概念。
生物教师在课堂上传递重要概念时，会用相互配合的两种方式进行授课。第一，将重要概念名词渗透在学习活动中，加强学生的记忆。第二，将重要概念以陈述句的形式引导学生在学习的过程中逐渐总结出来，加深学生的理解。为了优化其传递方式，教师可将重要概念分解为若干概念，分别呈现在不同的学习环节，使学习的过程由浅入深，环环相扣。例如，在讲解“人体的生殖系统可以产生两性生殖细胞，通过受精作用产生新的个体”[3]这一重要概念时，教师可利用图3所示的概念图，将其细化为以下两组概念。第一，人体的生殖系统有两性之分，各自包含不同的结构与功能。第二，人类通过生殖过程产生新的个体，它包括受精过程和胚胎发育过程。在学生学习不同的具体概念时，教师可以选取相应的小概念图作为重要概念的传递支架，使其变得丰富、立体，在优化传递过程的同时，加深学生对重要概念的理解。
3.利用概念图策略构建基于重要概念的知识框架，完善科学概念体系。
《标准》指出：在教学中，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物事实上，更要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。[3]在初中生物概念教学中，为了引导学生将重要概念进行系统归类，形成合理的知识框架，教师可以让学生绘制相应的概念图。这不仅有助于学生习得新概念，而且有助于其掌握重要概念之间的内在联系，进而完善科学的概念体系。例如，在“生物体结构层次”这一主题下，教师可以以“植物体”为例，让学生绘制如图4所示的概念图，把“细胞”、“组织”、“器官”等概念名词通过一定的关系连结起来，形成以“植物体的结构层次”为主题的知识框架。学生通过此图可以形成“细胞是生物体结构和功能的基本单位”，“多细胞生物体具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体”等重要概念，使新习得的知识系统化，成为结构鲜明、内容科学的概念体系。
三、结论
传统教学的概念篇3
一、概念图在高中化学教学中的作用
（一）教学设计的辅助工具
在新课程改革不断深入的背景下，我国高中化学教师逐渐开始使用概念图法进行教学设计。在设计课程教案过程中，根据本章节知识内容的特点及联系，制定清晰明确的结构图，帮助学生清楚的掌握课程重点，通过观察由相关概念和含义组成的概念图，学生可以更加轻松的吸收新知识内容。同时，教师应引导学生通过自己的理解和极易构建自己的概念图，教师能够通过学生构建的概念图来及时了解到学生对本节课程知识的掌握程度，从而在接下来的复习和教学过程中更加有重点的进行，促进高中化学教学效率的提升[1]。
（二）有利于培养学生自主学习能力
新课程改革，要求教师在教学中更加注重对学生自主学习能力的培养，从而提升其应用知识解决问题的能力。这一要求同传统的应试教育存在着本质上的差别高中化学教学过程中应用概念图法，改变了死记硬背、题海战术等传统效率低下的学习方法，能够促使学生更加积极主动的进行学习。在学生自主搜集资料、预习和复习知识的过程中，构建起的概念图提高了其合作精神和思考能力。学生们在学习中互相帮助，通过观察他人概念图来了解自身的不足，不断丰富自身概念图的过程就是深入掌握知识的重要过程，学习效率必将有所提高[2]。
二、概念图在高中化学教学中的应用
（一）新课程
化学知识，不同概念之间存在紧密的联系，因此学生不仅要能够深入体会该知识点的内涵，还应当同其他知识点进行结合。当学生遇到新的知识点，掌握了新的概念以后，就应当及时的将其置于相应的概念系统当中，这样一来，学生才算真正掌握了新知识。在进行新知识学习过程中，首先，教师应引导学生做好充分的课前准备，通过预习并结合自身对相关概念的理解，将不同的概念内容分层次列出，尽量做到包含更多知识点。教师在教学过程中，通过教学经验运用多媒体等教学工具，将本堂课程的概念图构建出来，并结合多个知识点，为学生提供一个有效化学情境。最后要引导学生将教师的概念图同自己的概念图进行对比，找到自身对某知识点理解上的不足，并深入的进行学习。例如，在教师在进行氧化还原反应一课的讲解过程中，由于本课涉及到众多概念和知识点，传统的教学方法显然无法帮助学生有效的将不同知识点进行良好的记忆，因此教学过程中教师可以为学生提供四个中心线索，并引导学生围绕其构建概念图。如氧化与还原剂、性质、反应及相关产物。接下来学生可以进行自由发挥，并应用简单的线条来代替复杂的线条，即应用氧化和还原两种线条来代替氧化还原反应，通过这样构建概念图，学生能够更加清晰的看清知识点内容，并进行更高效的记忆。教师不必反复强调某一知识点，学生能够在接下来的巩固知识过程中及时便利的找到相关知识点内容。
（二）复习课程
高中化学知识具有复杂难懂及深奥的特点，学生在日常学习过程中不断接受新知识，很容易出现混淆、知识点掌握不牢固等现象，因此高中化学复习课对于学生彻底掌握相关知识点具有重要意义。复习过程中能够将知识进行深化、系统化。同时要想提高复习课程效率，教师应能够在短时间的复习过程中帮助学生尽量将知识点进行梳理。现阶段我国高中化学复习教学过程中，积极应用了概念图教学法，这一方法，同传统的教学方法相比具有更高的趣味性，传统教学中教师只能逐个帮助学生梳理各项基本概念，而应用概念图法，教师应用多媒体播放课件，增加了课堂新鲜感。同时这样一来，学生们能够真正在头脑中形成完整的知识网络，并在吸取精华的基础长掌握更加深刻的概念。例如，教师在进行有机化合物相互转化一课的复习过程中，通过加工和概括有机物不同的性质及转化条件，构建出相关概念图，并促使学生能够对概念图进行思考和整理，从而更加深刻的掌握知识内容[3]。
三、结论
传统教学的概念篇4
传统的教学方式只是一味的追求死记硬背，要求学生将破碎的知识点和孤立的事实进行强加记忆，这样的学习方式对抽象概念繁多的学科来讲并不实用。生物学的概念较为抽象，采用传统的死记硬背的方法只会加重学生的负担。而提高对生物学核心概念的教育水平是提高生物教学质量的根本，不仅为了让学生更好的理解生物学知识，同时使学生的学习方式更符合新课程改革的标准。基于此，本文从学生对核心概念认识与如何区别生物学核心概念的方式出发进行研究，希望能对生物学教育发展起到一定促进作用。
关键词：
生物学；核心概念；生物学概念；课堂教学
前言
随着社会的不断进步与发展，我国的教育体制改革也得到了不断的深化。新课程改革更加注重学生综合素质的培养以及学生对学科概念更深层次的理解，不再单方面追求学生对科学知识的信息量把控，更多强调学生对科学概念的深入理解。生物学的概念较为抽象，因此，学生在学习生物学时，加强对生物学理论概念的深入了解便尤为重要。从生物学的学习角度看，能够让学生把学到的知识转化为终身受益的观念才是根本，能够真正影响学生“三观”的不是课堂上的实验和计算，而是学习过程中所形成的生物学观念，能够准确的把握生物学的核心概念是新课程改革对学生提出的新要求。
1生物学核心概念与其重要地位
1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物体或现象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的总结。生物学的概念是对抽象概念的整合，是生物学现象本质特征的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”，这个概念主要反映的是酶在化学本质上的共同属性。核心概念是对概念性知识的总结，包括了对理论知识的解释和阐述，是生物学学科的主要部分。其作为生物学知识的领域核心，不仅能经受得住时间的考验，更在实践的过程中得到了广泛的应用［1］。综上所述可知，核心概念并不是普通的学科概念，它是对所有概念的统一概念，可以解释学科知识的本质和学科知识之间的联系，具备将学科知识进行整合统一的功能。
1．2核心概念在教材研发和课堂教学中的地位：学生在对生物学学科进行学习的时候经常会忽视教材中的概念分析，实质上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所构成的知识体系，加强对教材概念的理解不仅有助于学生理解生物学学科知识，更能培养学生学习的严谨科学态度。教材的版本繁多，但核心都在阐述核心概念的发展、更新和变化的过程。新课程改革后，在对生物学学科进行教学时把学生对生物学核心概念的理解作为了教育的重点，确立教学目标之后，教学的活动也必须围绕着该核心来进行，如在《生态系统的信息传递》一节中，在生态系统中，信息进行传递具有哪些实际作用就作为一个重要概念进行学习，为了能让学生更好的进行对概念的理解，摆脱传统教学方式的死记硬背，可以通过课堂相互讨论、分析并亲自查阅相关资料等方式来进行预习。首先让学生对教材之中的资料进行探讨，讨论在调整蛾、天敌两者之间的关联与发生的的不同反映，进而得出其在生态系统中的重要作用。学生通过这种方式能够自然得出调节生物之间关系信息，以维持生态系统的稳定”这一概念。再如对“光合作用”这以核心概念进行教学时可以先向学生们展示一系列的光合作用的实验，让学生亲眼目睹光合作用下所发生的现象［2］。然后提供生物学家的实验数据给学生进行参考，让学生通过对实验现象的分析，并结合生物学家们的实验结论来对概念进行理解，这样的教学方式一方面能够让学生对生物学科的学习方法产生一定的兴趣，更会加深学生对核心概念的深刻理解。
2区别生物学核心概念的方式
生物学学科中心理论是生物学的主要部分，而且是生物学的根本属性特征，不仅能够揭示生物学学科的基本面貌，更能统一学科知识。学生对生物学学科核心概念的理解程度是对生物学的基本学习素养的反映，如何才能从众多的学科之中将生物学核心概念区别出来呢？区别生物学概念的方式主要有以下几方面。
2．1生物学的核心概念是学科概念的总和：生物学是研究生命活动的科学，所有的研究分析都是对事物的现象进行一定的描述，可以揭示学科知识的本质以及学科之间知识的相互联系。在这样的信息结构中，学科之间的信息相关片段联系就不能彰显出来［3］。因此，在生物学学习的过程中一定要充分的汇集知识结构，在这个结构中的节点就是学科的核心概念，也正是如此，核心概念才被称为学科的基本框架的构成概念。
2．2生物学核心概念具有文件夹功能：如果教师能够完整的对教学中所遇到的核心概念进行有效的提炼，并把他们进行整合并反映出生物学学科的基本发展体系，然后围绕着这个体系进行知识内容的选择，让学生淡化与体系没有直接关系的知识，比在课程中给学生灌输复杂的知识具有更强的学科教育功能。
2．3生物学核心概念具有整合统一功能：对生物学的核心概念进行提炼需要对知识进行整体化、条理化，构建出一条脉络清晰的有机联系体系，但这样的体系在构建的过程中对整体思维的把握提出了新要求和新标准。
2．4生物学核心概念具有信息转移的功能：任何科学领域都存在反映事物内在联系与规律的核心观念，学生可以将生物学核心概念的理解转移到其他的科学领域，从而学会以整体的、发展联系的角度去看问题。结语：通过以上对中学生生物信息概念的界定可以确定，生物学概念不同于一般的学科概念，它是学科知识点整合的基本框架。学生要加强对生物学核心概念的理解，不断深入并强化对生物学核心概念的学习，不仅有助于学生对生物学本质的理解，更能使学生学习的知识逐渐具有持久性和迁移性的价值。
参考文献：
［1］王健，王聪，刘志爽．生物学科能力及其表现研究［J］．教育学报，2016，08（04）：64－72．
［2］洪燕飞．探索初中生物学核心概念建构的课堂实施途径［J］．教育教学论坛，2013，11（37）：211－212．
传统教学的概念篇5
【关键词】高中生物新课程概念图教学
引言：
教育是立国之本，高中教育是教育过程中的一个重要转折点，生物学在高中教学中的地位举足轻重，为使教学质量达到最高，授课中添加概念图做辅助使得教学目标更快实现，以取得实践性效果，概念图是一种新的教学技法，能够对生物学起到提升作用，使生物学有更加清晰的脉络，学生在学习中也更加容易掌握学习重点，所以高中教学中生物教学概念图的应用将会是一项重要进步举措。为此，本文将以高中生物新课程改革的前提下，对于概念图的应用展开粗浅地探讨。
1、简述概念图的含义
生物学是高中教学中的一门重要学科，一般概念性的知识比较多，概念图是实践教学中总结出来的教学方法，她能在教学中系统的分析出生物客观规律，详细的解决了生物学中事物的本质，通过不断的排列组合，再运用多媒体将概念图传授给学生，概念图是由诺瓦克提出的，进行深入研究之后，将概念图应用到生物教学中，效果得到大众的肯定，并逐渐推广到教育界。就目前来看，概念图已然成为了教学工作中的一种新型教学方法，同时概念图也显示出了强大的教学功能，在国内外不断得到施行并广泛推崇。
2、概念图的构建
2.1概念图构建的组织结构
概念图是一种知识间的网络框架结构，生物学教学中的一种可视性工具，概念图包括的基本要素有概念、命题、交叉连接以及层级结构，各要素间相互连接，相互生成，最终会将一个生物学课题框架构建出来，形成系统的组织结构。
2.2概念图的构图思路
在生物教学中，概念图的应用是合理教学的一个工具，是将晦涩难懂的一些理论性的概念绘制成网状图的形式。教师在教学中起到引导的作用，对于教材必须熟络的掌握，了解概念的层次，对比了解理论概念，所以概念的序列组合是概念图绘制的关键，概念等级由高到低顺序生成，然后是选取一个熟悉的知识领域，在一个熟悉的领域里，教师会更好地把概念绘制成一个合理的概念图模式，再然后将要初步拟定框架，合理分配概念图的横向与纵向分布，将各个概念间的关系分析准确，并以文字的形式呈现出来，而且还要不断的改进概念图，使概念图不至老态化。
3、生物教学中概念图的应用
概念图因其具备其他教学方法中没有的方便性和实用特征，在运用时生动形象，所以在生物教学中被广泛应用。
3.1在高中生物教学设计中的应用
在高中生物教学的过程中，教师需要系统化地对所讲课程内容进行总结探讨，并对整体教学任务作出合理的教学设计，教师必须在教学中了解学生的学习情况，不能盲目地传授知识而忽略了教学目的，使学生真正学到知识才是教学的最终目标，学生对于概念性的理论知识会有方案，所以新型的教学方法才能提高教学质量，激发学生的学习兴趣，教师在明确教学目的之后，抓住教学的重点，不能偏离教材，给学生灌输一些没有营养的知识，通过教学设计的不断完善，再加之概念图的应用，最终实现教学质量的基础性总体提升。
3.2在学生学习活动中概念图的应用
新型教学工具的应用使得教学质量显著提高，概念图是应时出现的教学新方式，这种教学模式能够积极引导学生学习，学生逐渐地会构建概念图性的思维，对生物学有了新的认识，不断提升教学质量，每个学生也可以根据对概念图的大体认识来共同学习，在互相帮助的过程中，不断提高学习效率，依据自身情况，鼓励学生在互帮互助中构建学习概念图，使每个学生在学习中效率更加显著，实现最终的共赢目标。
3.3在高中教学评价中概念图的应用
在高中教学任务中，教学评价是一项基本工作，教学评价是对学生平时学习成效的考察和对教师教学工作的总结，概念图的应用更加系统地将教学工作作出一个重要的分析，对教学工作的客观评价有利于教学活动的开展，概念图不仅可以简单的将课本上的知识有顺序的罗列，理清知识脉络，而且还可以进行教学评估工作，为使教学工作顺利进行，对于概念图的深入理解将会有更加显著的成效，这个独特的优势在教学中十分凸显。
4、概念图在高中生物教学中的优势
在高中生物教学活动中，学生将根据自身学习情况作出知识概念图，概念图可以将零散的知识连接成一个网状图，教师可以借助概念图理清教学思路，结合学生的实际情况，把教材与实际相结合，培养学生的知识延展能力，概念图突破了从前的罗列概念的传统教学模式，以创新的特点传达出教学内容。
学生可以将概念图拿来作为课堂的笔记内容，原来学生习惯将课本上的文字大量抄袭到笔记本上，但是丝毫体现不出重点，大量的罗列概念是教学工作的一大缺陷，学生为了节省下课时间，上课时只顾得上抄笔记，而顾及不上教师的讲课理念，顾此失彼的现象时有发生，概念图不但节省了学生的时间和精力，还能更好地帮助学生理解，有利于学生的课后复习。
概念图的应用还能达到一个增强学生的团队合作意识的效果，不仅拉近了学生间的距离，使学习气氛活络起来，同时概念图也发挥出了极大的教学作用。
结束语：
随着教育制度的不断改革，概念图作为教学活动中的一个重要工具广泛应用于生物教学，在进行概念教学过程中，可以促进知识的整合研究，学生在面对难点也可以很清楚地认识到，更有利于建立知识体系，复习巩固知识，以一种新颖的教学模式系统化地传达出教材上的知识脉络，让学生对知识有更深层次的理解，在学习中灵活运用概念图，能使教学工作达到事半功倍的效果。
【参考文献】
[1]廖如春，窦玉敏.概念图在高中生物教学中的应用[J].生物技术世界，2014，10：156-157.
[2]陶舒.概念图在高中生物教学中的应用[J].普洱学院学报，2014，03：138-140.
传统教学的概念篇6
关键词问题定向生物概念探究教学
中图分类号G633.91文献标识码B
1问题提出的背景
培养学生具有创造能力和良好的科学素养已成为现代教育的目标。但是长期以来，由于种种原因，生物教学已经演变为：教师照本宣科地讲，几乎是满堂灌；学生成了课堂纯粹的听众，他们已经习惯了“教师讲、学生听”的模式，学生在生物课堂学习中主体性严重缺失。如何激发学生学习生物和参与探究的兴趣，需要教师做大量的、耐心的、艰苦细致的工作。特别在生物概念的教学过程中，绝大多数教师都不为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。针对这一现状，笔者提出了高中生物概念的探究教学的问题，旨在通过较深入地研究和探讨，寻找出一条使学生的探究能力、学习能力和解决问题能力等方面有更好发展的有效途径。
2生物概念探究教学的意义
《礼记・中庸》的“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”就体现了探究性教学的理念。近代著名教育家陶行知先生的“教学做合一”，主张让学生“静观大千世界，啄开未知之门，飞入神秘之宇宙，找出真理之夜明珠”更是充分体现了其创新教育与探究教育的思想。
生物教学的目标之一就是让学生获得科学知识和掌握科学概念。科学概念是促进人们思维、学习和正确地认识自然和理解自然的基础，因此，学生要想增长知识就必须掌握科学概念。高中生物有大量的生物学概念，学生对这些概念掌握的程度直接关系到他们对生物学知识的理解应用，因此，“概念”的教学在生物教学中具有十分重要的地位。基于问题定向的高中生物概念的探究教学改变了传统教学中概念只让学生“读”、“记”的方法，循循善诱地引导学生学习科学探究的思维和方法，使学生在类似科学研究的氛围中获取概念，是学生掌握科学概念一种有效的方式。教师在进行概念的教学中实施探究教学，可以使学生的认知结构更趋于合理化和系统化，促进学生更好地理解概念，掌握概念的本质，打破了探究教学只适合于实验教学的传统理念，可能带来探究教学理念上的一种新突破。
3基于问题定向的高中生物概念的探究教学环节
通过实践，笔者发现：教师若在某些生物学概念的教学过程中，引导学生以探究的思维方式研究它们，就能使学生感悟这些知识的产生和发展的过程，从而有利于学生对知识的深刻把握和各种能力的培养，能够弥补传统的讲授法常常出现的能力与知识分离的不足。基于问题定向的高中生物概念的探究教学以学生活动为中心，以问题为核心来展开，以小组合作学习为教学的组织形式。教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材中的有关概念为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，理解概念、规律等科学知识的产生、发展过程的教学活动。教学过程分为三个步骤：创设问题情境（概念的引入）、问题定向与多向求解（概念的探究）、验证与交流（概念的应用）。
3.1创设问题情境（概念的引入）
著名教育家陶行知先生认为：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”基于问题定向的生物概念探究教学的一个显著特点是围绕问题展开教与学的活动，它重在让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中，获取新概念、理解新概念。因此生物概念探究教学中，教师要有目的、有意识地创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，引发学生的学习兴趣，从而将学生带入概念学习中来。
如在进行“人类遗传病”一节教学时，教师可以用与学生崇拜的明星偶像周杰伦有关一则报道（周杰伦出道不久就公开承认患有家族性遗传病――僵直性脊椎炎，经常性地全身疼痛。该病的发病期一般在20岁至40岁阶段）激发学生对人类遗传病相关概念的思考，引出问题：什么是人类遗传病呢？是不是家族性的疾病都是遗传病呢？再如在进行“染色体变异”一节的教学时可以挖掘生活资源，以学生们最熟悉的无子西瓜为例引出问题：为什么无子西瓜没有种子呢？这种西瓜的变异属于什么类型呢？从而引起学生对有关“染色体变异”一系列概念的思考。
由于问题是学生自己提出来并迫切希望解决的，自然就转化为学生内在的探究需要。在创设问题情境时教师应根据学习内容的需要精心组织创设情境的材料，选择那些与揭示科学概念直接有关的材料；避免探究目标的分散，从而提高探究的实效性。教师在选择材料时应注意：（1）所选材料必须要有适应性，要与所学的概念有关，并且紧紧围绕它们组织和展开教学活动。（2）材料要能引起学生的兴趣，使它们产生心理共鸣，激起探究的欲望，如生活中的自然现象、蕴含哲理的有趣故事、生动形象的录像等。
3.2问题定向与多向求解（概念的探究）
传统教学的概念篇7
关键词：四维一体；学生学业；评价改革；教学实验
我国现行学生评价制度形成于上世纪80年代[1]，经过几十年来的实践，暴露出诸多的问题。单一的纸笔考试，重结果不重过程，重量化不重质性评价，重评价不重反馈，老师为主忽视学生等。针对这些问题，国内许多专家学者撰文指出：必须改革过去以考试为中心的学生评价方式，创造新的评价模式，以促进学生能力的提高。本文以概率统计课程评价为样例，以教学实验为手段，进行“四维一体”的学生评价改革的实证研究。
1.改革单一的传统评价方式，将概念图评价融入学生评价中。概念图是用来组织和表征知识的工具，它能使零散知识结构化、文字知识图形化、隐性知识显性化和抽象知识具体化[2]。由于概念图所具有的这些特征，教育领域许多专家、学者致力于研究将概念图用于教学“评价”。在教学评价中，老师可依据学生制作的概念图中的节点、连线、连接语词、层级、分支和横向连线，判断学生对知识的掌握程度、应用能力和创新水平。在教学实践中，对于学生平时的学习，我们常采用传统的评价方法，如课堂测验、课外练习等，单元评价则采用概念图评价方法，即每学习完一个单元知识，要求学生在计算机上，利用inspiration软件将单元知识制作一个概念图，并上传到班级QQ群，供老师批改评分。制图时允许学生之间相互讨论或自由组合临时学习小组，共同完成概念图制作。这种评价能有效地促使学生将知识连成串、结成网，构建知识模块，形成良好的知识结构，从而提高学生对知识的管理能力和记忆能力，便于其提取知识、使用知识和创新知识；能有效地促使学生认真反省自己所学知识和先前所制作的概念图，自我诊断对知识的错误理解和存在的错误概念，从而进一步加深对知识的理解，准确把握和正确使用知识；老师要求学生制作的单元概念图没有作任何限制，并允许学生交流合作，给学生提供了宽泛的选择空间和构造空间。学生凭着对知识的掌握程度、逻辑思维、兴趣爱好，以及自己的潜力完成概念图的制作。这样一来，有效地培养了学生的独立工作能力、思考能力、沟通能力和创新能力。
2.改革单一的有纸化评价方式，将无纸化评价纳入学生评价中。教育信息化的不断深入，网络教学、学生电脑的普及，为无纸化评价创造了条件。对于学生的课外作业，包括课外练习、小论文、实验报告等，都可通过网络传到班级QQ群中，师生可以在网上评价作业。这种评价能极大地促进学生的学习。（1）可提高学生学习的积极性和主动性。学生通过网络，可以看到其他同学的解题过程、解题方法和创新点，从而促进自己的学习，保质、保量、按时完成作业。学生解题中遇到的困难还可以从网上寻求帮助，找出自己的错误概念、错误理解，以及思考中的缺陷，从而获得问题的解决。网上评价信息公开，这使学生能够及时获得评价信息的反馈，知晓自己所处的位置，看到自己的长处和差距，从而激励自己努力学习。（2）可促进师生之间的合作与交流，提高教学效果。学生可通过网络，与老师或同学交流学习中的一些问题，使问题及时得到解决，以利后续的学习。（3）可以实现真正意义上的评价主体多元化。对学生的网上作业主要由老师评价，也为学生参与评价创造了条件，因为网上评价作业可以不受时间的限制，学生可以利用自己的空闲时间评价学生的作业，这样既不影响自己的学习，又能够在批改同学作业的过程中获得知识。（4）有利于学生进行自我评价，比如学生的学习表现、学习进步和制作的概念图等，都可由学生进行自我评价，在学生和老师的监督下，每一个学生都会尽可能地、客观公正地评价自己，这样的自我评价才是可行的、有效的。无纸化评价内容丰富、灵活多样，有利于发展多元化评价，促进形成性评价；有利于将评价根植于教学过程，全面、准确、真实地评价学生，为学生的发展服务。
3.改革单一的课堂考试方法，推行“1+X”考试。为减少学生因考试集中而形成的过度压力，体现对学生的人文关怀，同时也为了促进学生的独立思考能力、问题解决能力和知识创新能力的提高，我们实验了“1+X”（“1”表示课堂考试，“X”表示考前2周内需完成的课外考试项目）开放式、结构化的灵活考试方式。比如，我们在概率统计课程的期终考试中，实行课堂考试和课外考试相结合的方式。课堂考试50分，采用传统试题，包括计算题、应用题和证明题。课外考试50分，试题一（30分）：将概率统计基本知识制作一张宏观概念图；试题二（20分）：结合实际，论述概率统计知识在现实生活中的应用，字数为2000~2500字。制作概念图，是检验学生对知识的掌握、理解和创新的一道题。因为学生可根据自己的兴趣和对图形的喜好，将课程中的基本概念，搭配相应的连线和连接语，创建不同结构形式的概念图。学生可根据自己的逻辑思维，对知识的理解程度和应用体会，在概念之间建立自己的连接，选择不同的连接语来解释概念之间的关系。学生还可根据自己的智慧和能力，在概念之间建立横向连接、超连接，创新知识等。实践题一方面促使学生全面地系统地复习概率统计知识，领会概念产生的现实背景和实际应用，提高学生的认知水平；另一方面引导学生回归社会，感悟概率统计这门学科在现实生活中的应用，在计划、决策等方面的理论指导价值，提高学生的问题解决能力。这种开放性、创造性试题可以充分地检测出学生的真实水平。
4.改革单一的以考试评价学生学业的做法，将评价植根于整个教学过程。长期以来，学校对学生的课程考核主要取决于学生的期终考试成绩。这种评价方式，重结果不重过程，重甄别不重发展，重评价不重反馈，等等，扼杀了评价的功能。为改革这一不利于学生发展的评价方式，我们将学生学业评价根植于整个教学过程，不再是“一张考卷定乾坤”。在教学实验中，我们对概率统计的考核方式、成绩评定方法和形成性成绩评分细则进行了设计，形成了评价方案。考核方式为：“四个结合”，即，课堂考核与课外考核相结合；知识考核与表现考核相结合；量化考核与质性考核相结合；形成性考核与终结性考核相结合。评分方法：课程成绩由形成性成绩和期终考试成绩合成，形成性成绩占50%，期终考试成绩占50%。为调动学生积极参与过程评价，我们根据评价方案的内容为每一个学生建立了一份过程评价电子档案，记录学生的过程评价成绩，并在开学的第一天将它上传到班级QQ群中，使学生知道既要重视终结性考试，更要重视过程评价；既可以将评价信息及时反馈给学生，促进和改正学生的学习，又可以激发学生刻苦学习、主动学习，在学生中树立良好形象。将评价植根于教学过程是当今世界学生学业评价改革的发展方向。
参考文献：
[1]潘玉驹，陈文远.高校学生评价制度存在的问题与对策[J].教育发展研究，2010，（17）：78-82.
传统教学的概念篇8
关键词：高中英语阅读教学现状对策
英语阅读是以文章作为语言实体和信息载体，对书面信息进行认识构建的言语过程。根据《普通高中英语课程标准》，要求普通高中英语毕业生必须达到七级“读”的技能目标，学生能从一般性文章中获取和处理重要信息；能理解文章主旨和作者的意图；能通过上下文克服生词困难；理解语篇意义；能通过文章中的线索推理获取信息等。这就对高中英语教学提出了新的挑战。但在长期的传统英语教学之中，无论是学生的‘学’和老师的‘教’都有很大的盲目性，以致造成长期效率的低下，影响阅读能力的进一步提高。
一、高中英语阅读教学的现状
教师是教学的组织者，在教学过程中起重要的引导作用。一个优秀的教师不仅仅给学生传授知识，更重要的是培养学生的能力。但长期以来，很多的老师不注重理论学习，按照习惯性的思维方法，或者是为了学生在高考中取得好的成绩，过多的加强对词汇和语法的解释，停留在对材料的表面理解上，学生成绩的提高仅仅靠“题海”战术，无法体验语言学习的乐趣。具体而言，老师在英语阅读教学中主要存在以下的问题：
首先，过多强调语言知识传授。很多老师把阅读材料作为用来传授语言知识的一种形式，以词汇、语法为主线，将完整而有意义的文章分解成若干个零散的语言知识点传授给学生，使学生很难理解文章的含义。
其次，采用单一阅读教学模式，很多教师在阅读教学中，更多地采用灌输式的教学模式。即便不同程度采用一些启发方式，也只是教师设计提问，学生被动回答，学生很难在课堂中发挥自己的主体作用。从而使学生学习的积极能动性大为降低。
再次，缺乏对阅读策略的指导。很多教师缺乏对阅读策略的指导，致使学生在阅读过程中总是不知道用什么样的阅读策略去捕捉有效信息，阻碍他们做出正确的推理判断。同时在教学中，老师实行纯粹的阅读教学也对学生的阅读能力的提高造成很大的影响。
以上的种种现象只是高中英语教学中存在的一些基本的问题。其根源一方面是长期应试教育传统习惯的影响，老师和学生仅仅注重眼前的考试成绩，不注重能力的提高和终身学习的培养；另一方面是对英语学习的误解，不能很正确理解学习的真谛。针对上面的各种现象，笔者试就英语阅读教学提出自己的见解和看法，以有利于探索行之有效的教学方法。
二、高中英语教学的对策
（一）老师角色的转化和教学方法的灵活性
英语新课程标准提倡任务型的教学活动，让学生在教师的指导下，通过体验探究、实践参与合作等方式实现任务目标。为此要求老师必须改变传统教学满堂灌，填鸭式的方法，进而树立以学生为主体，以人为本的教学理念，积极探索能促进学生全面发展的教学方法。这就要求老师努力从以下几个方面改变自己的理念，确立正确的教学观念。
首先，老师应该从知识传授者的身份转变为知识的促进者和合作者。新的教学理念要求把教师从“知识权威”的神坛上拉下来。教师不再是知识的传授者和管理者，而是学生进行探究活动的有力的促进者和合作者，根据学生探究活动的需要而提供有力的帮助。
其次，新的教学理念要求老师应具有多学科的、丰富而渊博的知识。新的英语阅读涉及广泛的科学内容和方法，教师必须对科学、知识等的本质有清楚的了解，对科学探究的方法有明了的系统把握且作为学生学习活动有力的促进者和合作者，教师应该明白在教学中，自己所面对的不仅仅是依靠本门学科知识就能解答的问题，知识的整合性要求教师应具备多学科的、丰富而渊博的知识，才能在帮助学生进行学习的过程中把握正确的探究方向，引导学生不断深人。作为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师还该明白学习活动的规律，并根据这些规律来确定自己的工作重点。
（二）新的教学方法的运用
新的时代，新的教学要求，不同的学习主题要求老师必须改变过去一成不变的教学理念，不断的加强学习。改变过去的传统的看法。新的，适合不同主体的教学方法是教学成功的一半。
1.发现式教学方法的使用。从阅读学的角度来看，积极思考是积极的阅读必然具备的特征。发现式思考是指在阅读活动中极大地调动学生思考的积极主动性，让学生在积极主动的思维活动中去发现、挖掘，把握文章所传达的各种信息，使学生对文章有一个全面正确的理解。它强化对课文理解，注重学生对课文的自身感悟，使全体学生能够更容易地参与到课堂活动中。这样就要求教师在教学中能够根据不同的阅读内容提出不同的问题，启发学生在阅读内容中发现问题，并且能自己独立的解决问题。增加学生的成就感。
2.“概念图”式教学方法的运用。“概念图”是美国康乃尔大学的JosephD.novak博士根据ausubel的学习理论在上个世纪60年代研究出来的一种教学工具，它用节点代表概念、用连线表示概念间关系。我们可以把概念图作为用图的方式来建构知识、组织信息和表征知识的一种教学和学习策略。ausubel认为新知识的学习取决于新旧知识能否达到意义的同化。换言之，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。ausubel的另外一个主要观点是概念有不同的深度，可以非常笼统，也可以非常具体。而且，笼统的概念中包含着不太笼统的概念，在这些不太笼统的概念中又含有相当具体的概念。所以，根据概念具体的程度可以渐进地对概念进行区别。ausubel认为，学习者应会辨别新概念的层次。根据层次，把这些概念放入他们知识结构中相应的位置上。这样一种教学方法不仅能使学生学会为阅读搭建了“脚手架”，突出了学生的主体地位，而且能为学生综合运用各种阅读策略提供了平台。使学生学会思考，促进学生思维的发展。
总之，阅读是一种积极思考、理解和吸收信息的活动。它既是高中英语教学的目标之一，也是学习英语的一个重要的手段。阅读能力的提高始于基础，重在方法，贵在坚持。这就要求教师和学生在学习阅读过程中相互配合，积极探索有效的学习方法，按照《普通高中英语教学标准》的要求，圆满地完成高中英语阅读教学的任务。
参考文献：
［1］张大均.教学心理学.西南师范大学出版社，1997年版.
传统教学的概念篇9
关键词:中国哲学;概念;范畴;宇宙论;本体论;工夫论;境界论;形上学;知识论;伦理学
一、前言
当代中国哲学的研究,在各学派各系统的分门研究上,当然已有相当的成果,虽然尚不能说各学派及各专家体系皆已形成了专业学者群,但对各领域研究的地毯式覆盖,也已有了相当可观的成果。
但是,关于中国哲学研究方法与方法论的议题,却很难说有明确的成果,这个议题的重点在于:作为当代哲学研究对象的中国传统思想,如何在经过西方哲学洗礼后的当代学术氛围中,以清晰的哲学问题意识与解释架构予以表达。面对这个问题,除了要有对传统中国思想深刻且准确的理解之外,还需要对以哲学理论体系的方式来诠释及表达中国思想有正确的认识。过去的一百年来,中国学者对于以哲学体系的方式讲述传统中国思想的工作,尽了极大的努力,经历了不同的尝试,但能否系统化以及系统化的程度,各家有不同的方法。这个系统应如何定位?究竟是在西方哲学传统所使用的基本哲学问题上,还是另求他途?抑或就将系统定位在中国哲学的概念范畴上?
一种做法是以西方哲学基本问题或某一家西方哲学体系来谈论中国哲学的系统,这种做法缺点很多,本文将予说明。另一种做法是以中国思想中的概念范畴建构中国哲学体系①,它有优点,也有缺点,这也是本文要分析的。第三种做法是将基本问题与概念范畴结合起来,认为概念范畴是必要但不够充分的研究方法,应以概念范畴为材料,以哲学基本问题为讨论中国哲学的解释架构,至于这个哲学基本问题则不能直接平移西方哲学的系统,而应建立专属于中国哲学的基本哲学问题。
笔者所采取的工作态度就是第三种,本文即是对于第三种工作态度的合理性申述。本文将首先讨论概念范畴研究法,反省其作为研究中国哲学的方法的优缺点,其次将定义及讨论基本哲学问题
研究法的相关方法论问题。
二、概念范畴研究法的问题意识及其优缺点
所谓概念范畴研究法,是以传统中国哲学词汇为对象,将这种研究当作整个哲学体系研究的中心,认为特定的概念范畴代表了特定的哲学问题,甚至是明确的哲学立场,整个哲学系统的建构目的就是对于几个核心概念的论述及定位。其结果是,一则以特定概念范畴为研究中国哲学某家某派或各家各派甚至是整个中国哲学的核心问题本身①,二则以不同的概念范畴代表整部中国哲学史内的不同学派或同一学派内的不同分支系统②,前者是以概念范畴为哲学基本问题的研究方法,后者是以概念范畴为哲学基本立场的研究方法。
概念范畴研究法之所以会普遍地发展成为研究中国哲学的方法,是因为以西方哲学基本问题作为研究中国哲学文本时充满了错置、歧义与失真的种种缺失,而中国哲学问题的表述及解答都是聚焦于几个核心概念之中。这种方法首先是将中国传统思想中的概念范畴作为中国哲学的问题意识,从而取代西方哲学传统以来的基本哲学问题,其次是将特定概念的强调及运用视为各家系统内的不同哲学立场,因此它们一方面被视为哲学问题的本身,二方面被视为理论主张的本身。
(一)作为问题的概念范畴研究
被视为中国哲学的基本哲学问题来对待者,就是演变成“理”、“气”、“心”、“性”、“道”、“物”、“天”“、人”等几个最核心的中国哲学概念范畴。这样的研究方法,展现了具有中国特色的哲学问题的内部实况,它作为促进传统中国各学派系统的内部知识细节之呈现的研究方法而言,有重大贡献。关键在于它甩开问题意识极不相应的西方哲学基本问题的研究视野,而直接以中国哲学的核心概念为研究对象。这就像是在西方哲学研究中直接将个别哲学系统中的“实体”、“上帝”、“心灵”、“物质”等概念拿出来研究,而不是从形上学或知识论的问题意识来进入个别的哲学系统。这种从基本问题或从核心概念来研究一个哲学体系的不同方法,对西方哲学研究而言,或许产生不了太大的差异,且必定是交互使用以为分析工具的。但是,以概念范畴或以哲学基本问题作为分析解读哲学体系的工
具,这在中国哲学的当代研究中就会有差别,关键在于哲学基本问题的相应与否上,也就是用西方哲学的基本问题来讨论中国哲学体系是否相应的问题,这也正是在西方哲学的讨论中以哲学基本问题为分析哲学体系的方法,到了中国哲学就必须转为以传统中国哲学概念范畴为分析工具的原因。
然而,概念范畴研究法在当代中国哲学研究中所获致的成果,虽然有其功能与贡献,但也有它不能充分解决的问题存在,那就是问题意识的不明确以及体系性建构力的不足。
11问题意识不明确
就问题意识的不明确而言,任何哲学理论的表达当然都是透过文字的,而任何的文字都负担了表意的功能,作为重要概念范畴讨论的中国词汇,主要有两类,它可以是作为存有类项的概念范畴,
如“:
理”“、气”、“心”、“性”、“天”、“道”、“才”、“情”,也可以是扮演抽象功能的概念范畴,如“动静”、
“有无”“、一多”“、阴阳”、“体用”,但它们都仍然是为表意而形成的单字或复合辞。当然它们也可以被视为是提出问题的概念,但是单一概念所扮演的问题意识的功能之重点并不在概念而还是在问题本身,是问题藉由这个概念来述说,而不是这个概念本身就承载问题意识,概念本身就是在提问题的话,那就是“如何”“怎么”“是吗”等等概念,但显然这些并不是我们所正在讨论的中国哲学的概念范
畴。就一个概念在一个系统中负担的功能与扮演的角色而言,它首先是被用来讨论问题及提出主张
①这里指的就是张立文先生的方法。
②这里指的是宋明儒学研究中的将不同哲学家的体系定位为理学派、心学派、性学派及气学派的做法。例如:王立新《:胡
宏》,台北:东大图书公司,1996年。向世陵《:善恶之上:胡宏·性学·理学》,北京:中国广播电视出版社,2000年。以上二书皆是以胡宏为性学派的创作者而有别于宋明儒学中其他理学、心学、气学立场者。
中国哲学的基本哲学问题与概念范畴51
的工具,只有当它作为特定问题的讨论材料时,它才附带性地获得了作为问题的角色功能。然而,概念作为单字本身虽然不能改变,概念被赋予的问题意识却会被改变,因此就会出现同一个概念范畴却被使用在各种不同的问题意识中,以作为表意材料的现象,这也正是同一核心概念在不同哲学史时期的不同哲学系统中,使用意义会转变的原因。然而,转变的都是问题,把问题说清楚了,理论就清楚了,至于用什么概念作为表意的材料,其实并不影响理论的关键问题,也就是说,概念本身作为哲学问题的角色功能只是附带性的,因此也是不易锁定的,企图将哲学问题放在概念范畴中讨论,是不易说清楚问题的,而这也就连带地影响到体系性的问题。
21体系性建构力不足
就体系性的建立而言,将传统中国思想作当代性研究的特点,就在于作出系统性的架构以形成理论,但是,系统是发生在问题与问题之间的命题的关联,命题是个别哲学体系的主张,主张是回应问题而提出的,问题清楚了主张才能被真正了解,从而形成不同问题间命题的关系,并建构出一套套的哲学理论。例如孟子的性善论是结合了在人性论、修养论及本体论中的各项命题而形成的性善理论,而人性论、修养论及本体论之间的关系是清楚易说的。如果不把孟子的性善论放在人性论、修养论及本体论中说,而放在“心论”“、性论”“、道论”等概念范畴中去说,就不易形成系统性的结构,这就是以概念范畴作为哲学问题论说哲学理论时,体系性建构力不足的意思,原因在于“心”、“性”、“道”、
“理”“、气”等概念之间问题意识的区别不明确,虽然学界企图建立这些概念范畴间的逻辑结构,但是逻辑结构的背后还是问题而不是概念,因此直接以问题建立系统结构,比以概念建立结构来得清楚,更何况中国哲学还有儒释道三大传统在,事实上概念在三大传统之间不易有统一的使用意义,除非我们潜意识里以其中某家的立场建立体系,而这就会导致不能平等对待三教的缺失。
当然,这又导向了另一个问题:当代中国哲学研究中是否已将传统思想的哲学问题说清楚了?说清楚问题就是说清楚问题意识,说清楚问题意识之后才知道各种理论主张的意思,如果不以概念范畴作为问题,那么各种直接表述问题的词汇是否能有清楚的意旨呢?例如:本体论、本根论、宇宙论、世界观、人性论、人体宇宙学、修养论、修练论、修行论、工夫论、工夫次第论、境界工夫论、境界论、伦理学、政治学、价值论、道德论、心性论、形上学、存有论、认识论⋯⋯显然这些关于问题的词汇需要一番调整,知道各种问题的意思之后,就能将各种哲学问题整理、汇编、统合,形成少数几个哲学基本问题,并由哲学基本问题收摄或剔除其他所有发生在中国哲学讨论中的各种哲学问题,形成由哲学基本问题所组成的中国哲学解释架构。在这里,中国哲学研究才真正进入了哲学研究的当代化及全球化的国际视野中,因为它的问题意识及系统性建立都达到了清晰的要求。至于哪些问题才是中国哲学基本问题,以及这些哲学基本问题如何组成系统性的解释架构?这是下一节要谈的主题。
(二)作为主张的概念范畴研究
就概念范畴作为哲学主张而言,即在当代研究中,将特定概念在某一哲学系统中的角色视为就是这个系统的哲学立场,例如宋明儒学研究中理学派、心学派、或性学派、气学派的讨论模式①,这是将各家哲学系统主要讨论的概念视作仅是该系统关于儒学问题的主张,这样的研究方法比起将概念范畴视为哲学问题的讨论方式,有着更不易落实的困境。关键在于概念本身主要是讨论问题的材料,而不是哲学问题的主张,因此以概念范畴作为哲学立场的研究方法,对于分辨哲学主张而言是十
①这不同于在易学研究中,将易学传统分为象数派、图书派、数学派、义理派等等的模式,易学中这种分类法毕竟还是依研究方法及哲学立场来作的区分。参见朱伯崑《:易学哲学史》第二卷,台北:蓝灯文化事业股份有限公司,1991年,第8、132页。这也不同于佛教哲学研究中,将佛学分为般若系统与唯识系统或佛性论系统的区分模式,般若与唯识都是佛教哲学的主张,因此确实扮演了哲学立场的角色,它的问题只在于这些不同的立场本身是否有着对立冲突?这是佛教哲学本身的问题,笔者不主张它们有立场的对立,认为它们只是对几种不同哲学基本问题的佛教立场上的主张,因此就哲学立场而言,它们的立场甚至是相同的。以为它们立场不同的研究者其实不能深入这些命题背后问题意识的不同,可以说是有各种不同的问题及不同的主张共同构建了佛教哲学的理论体系,因此厘清哲学问题永远是哲学研究的第一要务,而不宜停留在表面上的文字同异、纠缠在概念范畴的研究中。
52文史哲·2009年第4期
分不足的。并且,任何一个系统都不会只使用某一概念,因此断定某一特定系统属于以哪一个概念范畴为中心的哲学立场,是缺乏明确标准的,例如,被称为理学派的朱熹一样大谈心性概念,心学派的象山更谈理概念。再者,任何概念在各个系统中都可以在不同问题的讨论中被使用,强硬地以特定概念范畴为特定哲学体系之哲学立场的做法,不易分清它究竟针对什么问题提出什么样的主张,因此一旦拿来作系统区别时,极易沦于文字表面上或同或异的论断。
总之,不论是以概念范畴为哲学基本问题,还是作为哲学立场,都是哲学基本问题研究法不成熟所致,问题在于以西方传统的哲学基本问题来讨论中国哲学体系是不相应的,但我们能否在中国哲学研究中找出哲学基本问题呢?这个问题作为一种任务时,它就是当代中国哲学研究的目标。
三、哲学基本问题研究法的相关方法论问题
在传统西洋哲学史的认知里,形上学、知识论、伦理学是其中的三大哲学基本问题,所谓哲学基本问题,就是个别哲学体系所讨论的问题莫不属于这几个哲学问题之中。通常的情况是,个别哲学体系所谈的哲学问题就是形上学、知识论或伦理学问题中的某一个问题,当然也有同时谈其中某两个问题的,甚或三个问题都谈到。总之,这三大哲学基本问题并非时常同时出现在同一家哲学体系中,依照哲学史的发展来说,启蒙运动时期之后的哲学史才主要是知识论问题上场的时代,在此之前所谈的主要是形上学的问题,至于伦理学问题则是一直出现的,但也可以说它伴随着形上学思路或知识论思路在进行。就此而言,哲学基本问题在西方传统中与在中国传统中尚有一角色功能特殊性之差异在,那就是作为分类项目还是作为解释架构的差异。
(一)哲学基本问题的分类项目与解释架构的角色功能之差异
就西方哲学传统而言,无论个别哲学体系对基本哲学问题的或一或二或三怎么谈,它都仍然贯通着各个哲学体系自己的思路脉络。因此一般来说,研究某一家传统西方哲学理论体系时,是在研究了其哲学体系后才将之划归为形上学、知识论或伦理学的,而不是用形上学、知识论及伦理学共构一套哲学基本问题的解释架构,来研究这个哲学体系三方面的问题。这就是说,西方哲学史上的个别哲学体系,是以它自己所创造的哲学问题意识作为其哲学理论发生的要件,在其系统中,分属不同哲学基本问题之间的理论关系不必然具有推演性,亦即未必有内在一致的理论推演关系,所以哲学基本问题在西方哲学传统中只是哲学体系问题意识的分类项目而不是解释体系。
所谓解释体系,是用来分析个别哲学理论的系统性架构,它将个别哲学理论所涉及的哲学问题设定为必然属于这一套解释架构中的某些部分。作为一套好的解释体系,当然尽可能地要关涉到个别哲学理论所涉及到的哲学问题,更重要的是,架构中的不同哲学问题之间是有着互相推演关系的。我们说西方哲学传统中的哲学基本问题对于个别哲学理论系统的研究意义主要在于作为问题意识的分类项目,但是,中国哲学传统中的哲学研究,哲学基本问题所扮演的角色却必须更多地作为解释架构,而不只是问题意识的分类项目而已,关键就在于这个推演关系上。
这是因为,就学派分类来说,整个西方哲学史并不存在中国哲学史的三大主流学派的现象,而是一家一家自成学派,各家当然会有贯穿于漫长哲学史的继承者及推崇者,但是后来的哲学家之所以成为哲学家就在于他的哲学理论又是自成一派而成为哲学家,亦即他总是了前人的问题与结论而重新定义问题与重新提出解答的体系。而中国哲学史上的哲学家至少在两汉以后就几乎都属于儒释道三家中的某一家,这就导致在漫长的两千年来的发展中,同一学派中各位哲学家的理论,莫不是为捍卫特定的哲学立场而在创造新问题提出新解答中完成的。如此一来,这许多理论之间就势必要有某种关系,将这样的关系模型化地架构起来,就形成了解释体系。中国哲学史因为是在漫长的时代中有创造有继承地发展起来的,因此寻找个别学派的各家理论之间的解释体系成了理解各家的关键任务,也唯有解释体系的形成才有中国哲学的系统性的建立。
中国哲学的基本哲学问题与概念范畴53
传统中国儒释道三学的思想,在当代研究的意义上,之所以能够成为哲学理论的关键就在于它们的理论被系统性地架构了起来,这个系统性就在于解释架构之中,而解释架构中的个别项目就是中国哲学的哲学基本问题。个别西方哲学体系既然不以形上学、知识论、伦理学为一套解释架构,则它们的哲学理论的系统性是个别地发生在形上学、知识论及伦理学的个别理论内部的,而个别中国哲学理论体系既然以整个学派理论为更大的腹地,因此它们的系统性便可以发生在类似于形上学、知识论、伦理学这样的哲学基本问题所形成的解释架构之内①。
(二)以西方哲学基本问题作为中国哲学研究的限制与转化
要谈中国哲学的基本哲学问题,还是要从西方哲学传统的基本问题之使用经验上做反省开始,以下分别从形上学、知识论、伦理学问题来讨论中国哲学的基本问题。就形上学问题而言,20世纪中国哲学家们所创作的中国哲学理论中,从形上学进路解说并建构传统中国哲学理论的做法是最常见也最有创获的一路,几乎谈中国哲学的理论系统没有哪一家能忽视形上学在中国哲学各学派哲学问题中的重要地位,这跟西方哲学传统中从启蒙运动之后便更重视知识论进路的哲学问题,以致到了当代哲学更几乎要否定传统形上学作为哲学基本问题之理论地位的工作态度大相径庭。
11形上学
虽然中哲史上各家都有形上学理论,但却有其形上学问题的特殊性在,因此在当代中国哲学讨论中,便跟中国哲学儒释道三家实践哲学的问题混杂在一起,或者以为这就是中国哲学形上学的殊胜之处而高于西方形上学,或者挑出与西方形上学讨论极为类似的理论部分来强调之,而忽略了其他更为核心的具有中国哲学特色的理论。从熊十力到牟宗三及其以后的当代新儒家哲学理论,将具有中国哲学特色的与实践活动相关的理论嫁接入中国哲学的形上学讨论中,以致认定中国哲学的形上学具有实践及实证的特色而优于西方形上学,却遭学界批评,认为是混乱了西方形上学的问题意识②。而在《贞元六书》中提出“新理学”系统的冯友兰先生,却是将类似西方哲学思辨讨论的新理学思维提出来,建构一套新的中国哲学的形上学系统,结果遭受学界批评,认为是只见到西方哲学的思路却看不到中国哲学的特质③。
问题的关键就在,形上学在西方有它自身的问题意识,它并不是没有歧义,更不是定于一尊,但硬要以中国哲学具有实践特质的思路镶入形上学概念意旨时,则不易取得当代中西方哲学各界的认同,如果不从传统中国哲学具有的实践哲学特质来谈中国哲学的形上学,又不能让当代中国哲学界满意。于是这便逼使我们必须在中国哲学自身的问题意识特点中找到既能沟通中西又能区分中西的形上学表达方式④。
21知识论
就知识论的讨论而言,西方哲学史上正式的知识论课题始自启蒙运动后的理性主义与经验主义
①但是依据本文最终立场,我们会提出依据思辨哲学及实践哲学的区分,能够对应中国实践哲学特质的另一套哲学基本问题
的解释架构。
②参见张汝伦先生的批评意见“:现代中国谈形而上学的人,大都不但对西方metaphysics的深刻内容不求甚解,对它自身的
批判发展更是一无所知。⋯⋯不仅无法使西方哲学思想真正成为中国哲学的他山之石,反而使我们在对中国本土哲学的理解和对西方哲学的理解两个方面都受到损害,更不用说在会通中西的基础上发展中国哲学了。”张汝伦《:邯郸学步,失其故步———也谈中国
哲学研究的反向格义问题》,见《中西哲学十五章》,上海:上海书店出版社,2008年,第7374页。
③陈荣捷先生批评冯友兰“:冯氏最大的革新当然是他将理学的观念转变为逻辑的概念。他这样做就根本改变了理学。理学
在实质上本是内在的哲学,现在却换成了超越的哲学。⋯⋯丢掉理学的内在哲学,他也就损坏理学的实践性和入世性。这是与中国哲学坚持的趋向直接反对的。”陈荣捷《:冯友兰的新理学》,见单纯、旷昕主编《:解读冯友兰·海外回声卷》,深圳:海天出版社,1998
年,第186187页。
④笔者的倡议是,以宇宙论及谈价值意识的本体论作为中国哲学的形上学的两大核心型态,以工夫论及境界论共构为实践哲
学的基本哲学问题,四方架构彼此互相推演形成中国哲学的实践哲学的解释体系。而另外再开出思辨哲学型态的存有论,作为宇宙论及本体论之外的另一套形上学,但是存有论的讨论与宇宙论本体论工夫论境界论的四方架构的推演关系,就要另外议定了。参见杜保瑞、陈荣华《:哲学概论》,台北:五南出版社,2008年。
54文史哲·2009年第4期
学派,我们当然也可以说在希腊哲学时期就有认识问题的讨论,但尚不能说当时已将所有哲学命题的成立诉诸认识能力的可能性基础上,这是启蒙运动以后才有的工作态度,因此知识论课题可以说是与形上学课题相当不同的问题意识与哲学理论。在认识的可能性基础上建立普遍命题的思考方式,这在中国哲学的讨论中确实极不充分,先秦名家墨家有为于此,但在随后的哲学史发展中讨论中断,直至佛教哲学传入后才有新传统,但却再度与实践活动紧密关联。也就是说,西方哲学传统意义上的、以知识论课题为对象讨论哲学问题的中国哲学传统思想材料是有的,那就是名家、墨家以及佛学中的若干理论,但是以知识论课题为对象来研究儒释道三大主流学派时,这样的讨论传统是不存在的。儒家的格物致知之学与佛教的心性之学与其说是认识能力的讨论毋宁说仍然是修养理论的讨论,因而实践哲学的形态与它的形上学理论结合在一起不可分割。
因此,笔者认为,知识论课题在中国儒释道三教哲学讨论中可以是一个全新的当代新课题,而不能只就传统材料寻找它们已经谈过的意见,因为这些意见与整个学派的理论成立问题不甚相关。至于这个新课题,就是要就着儒释道三学具有实践哲学特质又有形上学普遍命题的事实去研议它们的知识成立的问题,亦即从它们的实践哲学的命题中去讨论如何实证的问题,以及从它们的理论系统的解释架构去说明它们的知识客观性的问题,并因着它们的实践性格去研究不同教派的实用性问题以及学习者如何在三教中选择其一的问题。因此,仅就理解与诠释而言,在传统中国儒释道三教哲学思想中找寻知识论命题与理论的做法与三教理论成立问题无关。所以,针对中国哲学的特质进行知识论的研究绝对是一个崭新的领域,这将会有辉煌的成果。但是,知识论问题是一套独立的新问题,就三教传统的理解与诠释所建构的解释体系之哲学基本问题而言,知识论问题将不在这个架构之内,而另为一独立的新问题。
31伦理学
就伦理学的讨论而言,可以说中国儒释道三学的理论都是西方伦理学意义下的个别伦理学派,以形上学、知识论、伦理学的哲学基本问题项目来讨论中国哲学儒释道三教时,可以说三教都是伦理学,但是三教之学又具有中国哲学的特色,因此有更多问题超出传统或当代西方伦理学议题之外,当然有的议题在传统或当代西方伦理学已充分讨论而并未在中国三教哲学中被处理。中国三教伦理学课题中最有特色的是修养理论,亦即人格养成理论,但三教的理想人格目标各不相同,因此完整的中国伦理学讨论还必须配合实践哲学的特质结合形上学的普遍命题而为一整个体系的讨论。
当前的中国哲学研究的主要任务,首在理解与诠释,这个工作有了大量的成果与足够的共识之后,才能有效地针对哲学问题作创新讨论。针对形上学、知识论、伦理学或其他重要哲学问题的讨论,而由中国哲学的思想基础出发的工作当然可以合法地进行,但是基于以哲学这个学科作中国哲学这些思想材料研究的任务,仍然只是这一百多年来的新课题①,中国哲学的哲学研究还纠缠在理解、诠释、创新的种种研究态度问题时,建构一套适合中国哲学的充满实践哲学性格的解释架构,以做正确理解准确诠释的工作,实为目前的首要任务。因此我们要追求的就是形成解释架构的中国哲学基本问题,它并不是形上学、知识论、伦理学的三大哲学基本问题项目,而应该另有其他的架构。
(三)中国哲学的基本哲学问题的学派性格与实践性格谈到中国哲学的基本哲学问题以及解释架构问题,必须先定位好它的理论形态的两大特点。其
一为前述的学派性格,即各家哲学理论都是属于儒释道三教中的某一学派下的创造发展,因此同一学派的个别哲学理论彼此之间必然是有关系的,否则就属于不同学派的体系。可惜的是,在同一学派内却时常发生不同体系间的批判辩争,因此一套好的解释架构必须是能厘清学派内部争议的重要
工具,藉由问题意识的厘清而解消表面上的差异;其二为其实践哲学的性格,亦即其理论建构是为着
①中国哲学的当代研究的困境,在于这个学科在中国仍然是个新事件,而过分丰富的中国思想材料则既是中国哲学的当代研究的资产也是负担,在做好研究方法及方法论的澄清工作之后它们便是资产,否则就是负担。
中国哲学的基本哲学问题与概念范畴55
实践的目的而提出的思想体系,因此当以学派为单位,就着许多不同的哲学体系订定理论系统时,实践哲学的基本哲学问题便成了系统中必要而不可或缺的理论单元,因此一套好的中国哲学解释系统必须包含实践哲学的要素①。就是为什么当我们以西方哲学传统的形上学、知识论、伦理学的基本哲学问题项目来讨论中国哲学时,会有问题的原因。因为这个架构不能有效处理实践的问题,因此会有种种扞格不入的现象,以致令人不得不另辟蹊径。前述的概念范畴研究法就是这条新的路径,这个路径固然有它真能深入各家系统说明知识细节的绝对优势,但是却不能同时兼顾建构中国三教思想的系统性哲学理论的要求,当企图仍然以哲学基本问题来作中国哲学研究时,就碰到了究竟是哪些才是中国哲学的基本哲学问题,以及是否能够扮演好解释架构功能的问题。
(四)中国哲学作为实践哲学的基本哲学问题解释架构
为着建立解释架构而定义的、以儒释道三教的实践哲学为主的中国哲学基本哲学问题,依笔者之倡议,应该是“宇宙论”“、本体论”、“工夫论”、“境界论”四项哲学基本问题。宇宙论是论说世界观的知识系统;本体论是论断价值的系统;工夫论是就着宇宙论的知识进行的身体修练工夫,或就着本体论的价值意识进行心理修养工夫的系统,或是同时进行身心两路的修行工夫系统;境界论是依据宇宙论、本体论与工夫论而说的理想完美人格的理论系统。这是四项哲学基本问题,也是一套解释架构,形成内部一致的严密性推演系统,适合处理儒释道三教具有实践性格的哲学体系②,当然也适合处理中国三教哲学以外的其他实践哲学类型学派之理论。
(五)以思辨哲学的基本哲学问题作中国哲学研究的意义
西方哲学传统下的形上学、知识论、伦理学,是一套思辨哲学形态的基本哲学问题项目,这种类型的理论工作方式在中国哲学传统中亦非全然缺乏,只是并非主流大宗,因此我们一样可以找到中国哲学的素材来作这些哲学基本问题的讨论,这些问题讨论中的意旨,并非与实践哲学四方架构内的意旨无关,而是问题意识不同,因此不必形成内部的推演关系,两造之间就是针对同样的材料进行不同哲学问题之研究的关系,这种讨论的形态有两类:其一,发掘传统中国哲学素材中本来就类似于这种思辨进路的理论,以为讨论对象,并且可以相当切题地进行中西相同问题的理论交流;其二,依据传统素材的实际内涵为材料来进行思辨哲学的创新讨论,并且就在这种形态的研究中,以具有丰富内涵的中国哲学为材料,正是最具有创造力的当代中国哲学之所以现身的条件。
11以中国哲学的类似素材进行思辨哲学研究的传统形态
形上学问题第一种形态的讨论,是过去已经进行过许多尝试的项目,例如将老子哲学与希腊哲学及斯宾诺莎哲学进行比较,将朱熹哲学与柏拉图及亚里士多德哲学进行比较,这确实有具体成果的研究③。但是,无论是老子的道论或朱熹的理气论都不只停止在思辨哲学问题意识的讨论中,许多实践哲学的思路与问题没有办法在这种方法中被充分呈现,这也就是为何需要前述的以实践哲学的解释架构为角色的哲学基本问题四方架构来谈中国哲学的原因。也就是说,从中西交流的层面我们可以研究思辨哲学形态的中国形上学讨论的既有成果,但如果从深入理解的层面来说,我们就需要进入相应于中国哲学本身的解释架构,来研究具有实践哲学性格的中国哲学。
就知识论问题的第一种研究而言,墨家及名家的议题就与西方知识论的相关课题极为相应,过
①笔者以实践哲学定位中国哲学的特质,这是相对于西方哲学思辨哲学之性格特质的说法,而这也正是劳思光先生屡屡强调
的重点,他指出“:我愿意诚恳地表明,我确信中国哲学的基本旨趣,不在于思辨,而在于实践。说得更确切些,中国哲学是以‘自我境界’为主题的引导性的哲学。”劳思光《:关于“中国哲学研究”的几点意见(刊辞)》,见刘笑敢主编《:中国哲学与文化》第一辑《反向格义与全球哲学》,桂林:广西师范大学出版社,2007年,第7页。因此劳先生的中国哲学史巨著便是以心性论为论述旨趣,批评中
国哲学史中的形上学及宇宙论思路。
②此义笔者已在其他著作中申述极多,不在此处展开。参见杜保瑞,陈荣华《:哲学概论》。
③最明显的例子便是冯友兰先生借程朱理气论谈新理学的一路。
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去相关学界在这方面的研究成果已十分可观①。但是有若干研究其实是将具有实践哲学性格的中国哲学素材当作知识论课题在阐述②。这样做,一方面就中国哲学的理解而言不准确,另一方面就知识论的研究而言也不能有积极的贡献。
21将中国哲学的实践特质置入思辨哲学研究的创新形态
第一种研究方法的问题意识,基本上是西方哲学的思辨形态,因此无法掌握中国哲学的实践哲学性格,而一旦企图掌握中国哲学的实践哲学性格,就势必要有新的问题意识与概念使用。
就形上学而言,当代中国哲学学者纷纷提出具有中国哲学特色的形上学理论,提出具有超越甚至颠覆西方形上学问题意识的论点。例如:可以实证的中国形上学、动态的形上学、无执的存有论等等③。这种做法争议很多,主要是混淆了中西不同的哲学问题,而企图以改变形上学的概念定义来统一中西哲学。如前所言,笔者倡议,一方面以第一种形态的形上学研究来讨论中国哲学中思辨形态的形上学理论,另一方面以实践哲学的四方架构来理解与诠释中国哲学的相关形上学问题。亦即分形上学问题为思辨哲学的讨论传统与实践哲学的讨论传统两部分,不企图议论高下,更不妄冀结合。第一种形态有它可贵的成效,不必舍弃,但不能以为就是中国哲学的全部。第二种形态是最重要的当代中国哲学的创作,但必须放弃结合第一种形态的形上学议题,而以实践哲学性格的中国哲学的形上学问题作全新的讨论。笔者以为,冯友兰先生《贞元六书》中的“新理学”建构,在纯粹谈“理气道大全”四概念及四命题时④,正是形上学的第一种研究的成功范例,但是当他在《新原人》及《新原道》中谈“四境界说”及“中国哲学的精神发展”等理论时,就是以第一种研究进路为基础跳到了第二种研究中,但并没有舍弃第一种形态的问题,以至于将具有实践哲学特质的“四境界说”及“中国哲学的精神发展”与思辨哲学特质的“新理学”四命题复杂地纠缠在一起,因而不能算是当代中国哲学形上学研究的成功范例。
就知识论的第二种形态研究而言,这种讨论可以说是尚未展开,硬要找一些素材来进行这种研究,反而既不能对应于西方哲学也无法作中西交流,而且对中国哲学的理解与诠释并无助益,应有的做法是,在前述基本哲学问题的四方架构下,将儒释道各家的素材藉此架构展现出来,然后就着这样的成果,进行具有实践哲学性格的中国哲学特殊形态理论的知识论问题反思。这就包括了:解释体系的客观性及主观性问题、哲学系统的实证性问题、三大学派的经验有效适用性问题、个人生命实践的选择性问题等。新晨
四、概念范畴与基本哲学问题的视域交融
当前,研究中国哲学一个有意义的工作,就是在比较层面上,通过西方哲学问题意识下的形上学、知识论、伦理学展开相关中哲素材的讨论,但更有意义的研究是站在创造的层面上以中国哲学的
①参见李贤中《:中国哲学概论》中《中国认识论》《、中国逻辑》等章节,台北:五南书局,2005年。
②方立天就将佛教的禅观、中观、顿悟等工夫论观念置于知识论章节下讨论。参见方立天《:
佛教哲学》,台北:洪业出版社,
1994年。
③可以实证的形上学是熊十力的观点,他指出“:今人言综合各科学之原理,以求得哲学上普遍之根本原理。此其说非无似
处,而实不通哲学。哲学是智慧的学问,非仅在知识上用功,可悟一贯之理。⋯⋯盖哲学之究极诣,在识一本。⋯⋯儒之体认,佛之内证,皆非今人所诮为神秘,而是应实证会之境。所以于科学外,必有建本立极之形而上学,才是哲学之极诣。”“谈哲学,如不能融思辨以入体认,则其于宇宙人生,亦不得融成一片。”“《新论》根本精神,在由思辨趣入体认(亦云证量或证会),即从智入而极于仁守。”见郭齐勇编撰《:熊十力学案·熊十力新儒学资料选辑》,方克立、李锦全主编《:现代新儒家学案》上册,北京:中国社会科学出版社,
1995年,第477、485、486页。动态的形上学,参见牟宗三《:四因说演讲录》,台北:鹅湖出版社,1997年,第95页。无执的存有论,参
见牟宗三《:圆善论》,台北:学生书局,1985年,第340页。
④冯友兰《贞元六书》中有《新理学》《、新事论》《、新世训》《、新原人》《、新原道》《、新知言》六书。总体为提出新理学的理论系
统,内部还有涉及三教辩证而高举儒学的“四境界说”及“中国哲学的精神发展”两套理论在其中。
中国哲学的基本哲学问题与概念范畴57
实践哲学性格的特质建立解释体系,就着相应于中国哲学的实践哲学思考模式及术语使用的哲学基本问题,进行各家哲学体系的理解与诠释工作,使中国哲学的义理内涵因为问题意识的准确与系统性建构的成熟,而能获致易于取得理解共识的研究成果。站在这个基础上,还可以再回到西方思辨哲学意义下的哲学基本问题项目,进行纯粹哲学问题的创新讨论。此即前节的讨论重点。而准确理解的工作,还应该结合传统中国哲学概念范畴研究法的长处,但是,从概念范畴切入中国哲学研究应该注意几个研究方法上的问题,以便与哲学基本问题研究法有充分的交流。
(一)概念范畴在语句脉络上的属性要作出区分
在一个哲学论述语句中,概念的语意属性既有材料、也有问题、也有主张,例如孟子的人性论,藉由恻隐、羞恶、辞让、是非四端心,主张仁义礼知我固有之的性善论。这其中人性论是问题,四端心及仁义礼知之性是材料,性善论是主张。一个性概念已经同时出现在问题、材料、主张的语意使用之中,这就是通过概念范畴研究时首先应该要处理的问题。就问题而言,性概念也不只是会出现在人性论的问题之中,在其他哲学体系中,它也会出现于宇宙论、本体论、工夫论、境界论之中。就主张而言,在不同的哲学体系里,性概念也不会只作为性善论的主张而已,荀子就主张性恶说。因此以概念锁定问题与主张的做法将出现理论分析的重大混淆,应该要将概念范畴仅仅作为材料的功能来分析讨论,才最不会有问题。而欲定位问题时,则以哲学基本问题的模式提出,如实践哲学的宇宙论、本体论、工夫论、境界论,或思辨哲学的形上学、知识论、伦理学。而提出主张时则以命题的形式来提出,如荀子主张人性为恶,大乘起信论主张一心开二门,庄子主张逍遥的价值本体。问题定位不清楚,文本分析就不能清楚,要将问题与问题之间的结构关系弄清楚,才能形成具有分析讨论功能的以基本哲学问题为架构的解释体系,从而将哲学主张以命题的形式表述清楚。谈问题与谈主张时并不适合以概念范畴的方式进行,这样才不会有哲学理论的混淆。概念范畴就是被用来分析讨论问题的材料,这样定位传统中国思想中的概念范畴,则概念范畴的知识表意功能才能清晰呈现,而有助于中国哲学当代研究的系统化及清晰化的需求。
(二)概念范畴在指涉意义上的类型要作出区分概念范畴在指涉意义上的角色功能是有多种类型的,将之区分后可以看出概念范畴在文本脉络
中扮演的角色,而有助于文本理解。参照哲学基本问题意识来区分时,主要可分为存有类项、价值意识及抽象功能的三种概念。首先,存有类项的概念是其中最重要、种类最多的一类,又可再区分为:谈人性位格存有者的理气、心性命才意念、君子贤人圣人、至人真人神人仙人、鬼神、精气神形魂魄、眼耳鼻舌身意末那阿赖耶识、居士菩萨佛天人阿修罗地狱恶鬼畜生等;谈整体存在界的天地、道器、理气、法界、太极阴阳、法界、世界等;谈最高概念范畴的天道、上帝、真如法性实相佛性如来藏阿赖耶等。其次,谈价值意识的仁义礼知、诚、善、无为、逍遥、至虚、般若、空、苦等。最后,谈抽象功能的有无、体用、动静、本末、一多、阴阳等。而以上的区分还可就哲学基本问题的宇宙论、本体论、工夫论、境界论再度为之,这样就可以明确看出,同一概念范畴可以在不同哲学问题中担任重要核心材料的角色,而有助于文本的分析及理解。
(三)概念范畴在不同哲学学派间的使用差异要作出区分概念范畴在学派之间的使用也是有差别的,应将之作出区分,区分之后可以看出共同问题与不
同问题在概念的可共用性和不可共用性上的差别。一般而言,谈整体存在界及存有者类别的和宇宙论相关的概念,在不同学派间是不能共用的,如道教与佛教的宇宙论概念难有共用的可能,因为事多涉及它在世界,且没有共同的超越性经验,故而只能各用各的。而儒家与道家的宇宙论概念却多有
共用的现象①,这是因为它们都是直接就着经验现象世界而说的宇宙论。价值意识的概念在三教之
①一般而言,三教指儒释道三教,但是就宇宙论而言,道家一派仍应区分在经验现象世界谈智慧的道家,与具有它在世界的道教两型。
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间也不宜共用,就算共用了意旨也不相同,如无为一概念在三教中都被拿来使用,但意旨重点各不相同,并非都用了“无为”一词就有共同价值。至于抽象功能的概念在三教中都被充分地用来谈各种问题,但是它们的意旨却最不能一概而言,即便在同一体系中甚至都会有不同的使用意义,因此最难建立通用的定义,抽象功能的概念完全必须就着各家各系统甚至各文本分开讨论才会有确定的意旨。
(四)对概念范畴在不同哲学基本问题上的使用要进行区分每一个概念通常主要被用来讨论的哲学问题,但是不少概念被用来讨论的问题却十分丰富,尤
其是抽象功能及存有类项的概念。问题在于,概念都是在文本的脉络中出现并被使用,就其文本脉络的问题意识而讨论它的问题以及主张才是哲学研究的宗旨,并非本来作为材料的概念能独立于文本脉络之外而有它自身的性质。就着材料理解问题、研究主张,这就是最能使概念范畴研究得到系统化研究的方法。例如“道”概念,它就同时可以被使用在宇宙论、本体论、工夫论、境界论的各种哲学基本问题上,因此研究老子的道论,并不需要去争议它是什么样的性质,而是要分析在不同的哲学问题中,老子使用“道”概念所提出的意见为何即可①。这就是说,概念本身既不是问题也不是主张,而是被用以讨论问题、发表主张的材料。只是因为它既在问题的脉络中也在主张的脉络中出现,因此总是被以问题的角色或以主张的角色来定位,这样就会永远说不清楚问题也会说不清楚主张。问题是个别哲学文本正在谈什么哲学问题,使用什么概念,提出什么主张,只有在这样的系统性研究下结合概念范畴与哲学问题研究方法,才能有效地处理传统中国哲学思想的当代研究。
传统教学的概念篇10
关键词：数学概念新课标新课程理念教学设计
1问题提出
数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。只有树立了正确的概念，才能牢固地掌握基础知识，概念不清就谈不上进一步学习其他数学知识。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习也提出了更高的要求，高中数学新课标的课程目标中指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从课程目标中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学习与教学是最重要的课题之一。然而，传统的数学教学，注重数学概念内涵的教学，忽视概念的外延，忽视学生的认知结构，甚至灌输孤立的数学概念。于是，学生会在学习数学时出现种种问题，这与没有掌握好有关的数学
概念有很大的关系。本文在新课程理念的指导下，谈谈高中数学概念的教学设计。
2教学设计
教学设计(instructionalDesign，简称iD)也称教学系统设计(instructionalSystemDesign)，国内外学者有自己的观点，如加涅(R.m.Gagne，1987)认为：“教学系统设计是计划教学系统的系统化过程。”国内学者乌美娜先生认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、和传播学为理论基础。”从上述对教学设计的定义可以看出，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。教学设计的研究对象是对不同层次的教学系统的各个教学环节进行具体计划和决策的过程；教学设计是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统；教学设计是基于一定的理论基础(如传播理论、学习理论、教学理论等)应用系统科学的方法对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到教学过程的优化控制，使教学效果最优化。教学设计与课堂教学是教学工作的两个很重要的环节，凡事“预则立，不预则废”，教学设计是课的“灵魂”，它很大程度上决定了教学过程和教学效果，事实上，教学设计的根本使命或许就是给学生提供一个良好的受教育的环境，为它们的发展设计一个“系统”的发展计划，使学生们能够在这样的环境中得到最合适的发展机会，能够最充分地用运自己的潜能发展自我。
数学教学设计是指基于一定的数学学习规律、数学教学规律、数学学科的特点等，应用系统科学的方法对数学课堂教学系统的各个要素、结构、功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到数学教学过程的优化控制，使数学教学处于有效教学的系统过程。数学课堂教学设计的确定既取决于具体的数学内容和培养目标，又依赖于具体学与教的理论的支持。
3数学概念教学设计
3.1数学概念的学习原理
数学概念是数学知识的基本单元。从理解的层面看，掌握数学概念不仅要简单地用语言将数学概念表述出来，而且要真正理解概念的内涵和外延，表现为能对数学对象进行识别和归类，用自己能够接受和可以储存的形式对概念的本质属性或特征进行理解。数学概念的获得有两种基本方式：概念形成与概念同化。
概念形成是学习者在对客观事物的反复感知和进行分析、类比、抽象的基础上概括出某一类事物本质属性而获得概念的方式。近年来关于概念形成的心理活动过程的研究表明，概念的形成有以下几个阶段：
①辨别不同的刺激模式，在教学环境下，这些刺激模式可以是学生自己感知过的经验或事实，也可以是教师提供的有代表性的事例。
②分化和类化各种刺激模式的属性，各种具体模式的属性不一定是共同属性，为了找出共同属性，就需要将从具体刺激模式中分化出来的属性进行比较。
③提出和验证假设，一般来说，事物的共同属性不一定是本质属性，因此，在数学概念的学习过程中，学生首先要提出各个刺激模式的本质属性的假设，然后在特定的情景中检验假设以确认出概念的本质属性。
④把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。
⑤用符合习惯的数学语言和符号表示新概念，即形式化。
概念的同化是指：在教学中，利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系和掌握概念的方式。以概念同化的方式学习数学概念的心理活动大致包括以下几个阶段：
①辨认。
②同化。建立新概念与原有概念实质性的联系，把新概念纳入已有的认知结构中，使新概念被赋予一定的意义。
③强化。通过辨认概念的肯定和否定例子，使新概念和原有概念精确化。
然而，我国传统数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行的。学者张奠宙先生认为，数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程，因此必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方面理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理，仅从形式上做逻辑分析(属+种差)让学生理解概念是远远不够的。
杜宾斯基（美国）等人对学习数学概念的研究表明，数学概念的认知过程经历四个阶段：①acton(活动)阶段，通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；②process(过程)阶段，过程阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；③object(对象)阶段，对象阶段是通过前面的抽象，认识到了概念的本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动；④Scheme(图式)阶段，“图式”的形成是要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包括反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。这个被称为apoS的理论，不但清楚地指明了学生建构数学概念的层次，而且为数学教师如何进行数学概念的教学提供了一种具体的策略。
3.2数学概念教学设计的模式
根据数学概念的学习原理，提出以下几种数学概念教学设计的模式。
(一)概念形成模式：具体例子或形成概念域（系）――观察共性――抽象本质――形成定义――强化概念――概念应用。
*操作程序：教师提供概念的正例――学生概括例子的共同、本质的属性――讨论、观察、思考――师生共同归纳实例的本质属性――给出定义――学生举正例、教师举反例――概念应用――形成概念域（系）。
*案例（人教a版必修1函数概念教学设计）
1)先给出两个实例，炮弹发射时间与高度的关系，归结为数集a={t|0≤t≤26}与B={h|0≤h≤845}的对应关系。臭氧层空洞的面积随时间变化情况，归结为数集a={t|1979≤t≤2001}与B={s|0≤s≤26}的对应关系。
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2)引导学生观察思考例子的共性，回答表中恩格尔系数和时间（年）的关系。进而设置思考题：“分析、归纳三个例子，它们有什么共同点？”
3)师生共同归纳上述几例的共性，得到：对于数集a中的每一个x，按照某种对应关系f，在数集B中都有惟一确定的y和它对应f：aB。
4)给出函数的定义。
5)强化概念，要求学生举例，如y=2x+1，y=……教师可以举反例，如y=±，下例是否为函数……
6)概念应用与形成概念域（转入函数相关命题学习）。
（二）概念的同化模式：先行组织者――定义概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
*程序：呈现先行组织者――给出定义――概念的辨认、剖析与同化――强化概念――概念应用。
*案例（人教a版必修2直线与平面垂直概念教学设计）
1)呈现学生已经习得的生活中的例子（呈现先行组织者），如旗杆与地面的位置关系、大桥的桥柱与水面的位置关系等等。
2)给出直线与平面垂直的定义。
3)辨认、剖析概念。区别“任意一条”与“无数条”的关系，把直线与平面平行与垂直作一比较，从而完善直线与平面位置关系的认知体系。
4)强化概念。除定义外，如何判断一条直线与平面平行？进一步研究直线与平面垂直。
5)直线与平面垂直概念的应用。
6)形成概念系。
（三）问题引申模式：问题情境――问题解决――引入概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
*程序：创设问题情境――引导学生解决问题――在解决问题中形成概念――强化概念――概念应用。
*案例（人教a版必修1二分法概念教学设计）
1)创设问题情境。如电话线路的维修问题，“幸运52”的猜商品价格的问题等等。
2)引导学生思考解决上述问题的方案――采用逼近思想。如上述的电话线路的维修问题，可以从中间一根电话杆开始检测，若正常，则故障在后面；若不正常，则故障在前面，一直有这样的方法逼近故障点，最后把问题解决。
3)引出函数的零点问题，给下定义。
4)用二分法求函数的零点。如怎样求方程x+2x-1=0的近似解。并归纳二分法求函数零点的步骤。
5)概念强化与应用。借助计算器或计算机，用二分法解决求方程近似解问题。
总之，数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，新课标下的数学概念教学地位尤为突出，这一点一定要引起我们的重视。令人欣喜的是，人教a版数学新教材数学的概念大都是按照概念形成、概念同化与问题引申的模式编写的，因此，我们一定要在数学概念学习原理的指导下，按照学生的认知规律进行数学概念教学设计。
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