对实践论的心得体会篇1
［关键词］“思想道德修养与法律基础”课实践教学
［作者简介］王杰康（1966-），男，云南蒙自人，红河学院思想政治理论教研部，教授，研究方向为思想政治教育与德育。（云南蒙自661100）
［中图分类号］G642［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）27-0161-02
一、思想政治课实践教学的重要性已成共识
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）是一门实践性很强、与大学生成长成才紧密相连的课程，其实践教学的重要性已成为广大从事“基础”课教师的共识。实践性是本课程的重要特征，引导学生养成良好的行为习惯，追求高尚的人格和道德境界，是本课程的重要任务。
同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中也指出：同学们要坚持理论联系实际，积极投身社会实践，在基层一线砥砺品质，在同人民群众的密切联系中锤炼作风，在实践中发现新知、运用真知，在解决实际问题的过程中增长才干，不断提高实践能力、创新创业能力，切实掌握建设国家、服务人民的过硬本领，为走上社会、成就事业打下坚实基础。2004年中共中央16号文件《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会，了解国情，增长才干，奉献社会，锻炼毅力，培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。高等学校要把社会实践纳入学校教育教学总体规划和教学大纲规定学时和学分，提供必要经费。”
思想政治课实践教学能充分体现思想政治理论课教学的发展方向，是评价思想政治理论课教学效果的最佳手段；能鲜明体现思想政治理论课教学的培养目标，是促进大学生社会化和提高综合素质的主要途径；还有利于教师自身素质的提高。“基础”课实践教学在思想政治理论课教育教学中的重要地位逐渐显现出来，许多高校通过探索研究，取得了一些有益的经验。
二、目前思想政治课实践教学存在的主要问题
1.对思想政治课实践教学内涵的界定。随着高校思想政治理论课的改革和建设，实践教学在思想政治理论课教育教学中的重要地位逐渐显现出来，有的高校通过探索、研究，取得了一些有益的经验，但对思想政治课实践教学有不同的看法。从目前学术界对思想政治课实践教学的研究来看，主要有以下两种不同的观点：
第一种观点认为：实践教学是指教师在教学过程中，根据教学基本要求和有关知识点，通过开展学生亲身参与、体验的实践教学活动，从而实现教学目标的教学模式。它分为课内实践教学、校内实践教学和校外实践教学。如马建青教授认为“基础”课的实践教学可分课内、校内和校外的活动，就其形式来说，常见的有：课内的讨论、教学录像观摩、演讲等；课外的研究性学习、社会调查、参观考察、访谈、参加志愿者活动，等等。
第二种观点认为：思想政治理论课的实践教学，是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践、获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节。案例教学、辩论、演讲等不能称为实践教学，他们只是一种教学形式或教学方法。
以上两种观点对校内实践教学和校外实践教学都无争议，争议的焦点主要集中在课内实践教学上。到底课堂上的讨论、辩论、教学录像观摩、案例讨论、演讲等是否是实践教学？笔者赞同第二种观点。在教学中，我们把思想政治理论课分为课堂理论教学和实践教学。课堂理论教学一般以教师讲授为主，重在传授理论和知识。教师为了更好地让学生接受理论知识，加深印象，必然采用不同的教学方法如课堂上的讨论、辩论、教学录像观摩、案例讨论、演讲等进行知识传授，并且这些方法的使用是教师们历来常用的教学方法，若要把这些教学方法说成是实践教学，那么，我们的课堂理论教学是否只能是教师从理论到理论空洞的“说教”？祖嘉合教授把讨论式教学、教学网络平台、案例分析教学作为思想理论课程教学方法改革来论述。中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中也把“启发式、参与式、互动式、案例式、研究式教学”作为探索符合教育教学规律和大学生特点的教学方法提出。因此，我们不能把联系实际的理论教学方法与实践教学环节混为一谈。
实践教学要强调学生的亲身参与、亲身体验和身体力行，通过学生的实践加深对所学理论的理解和把握，并逐步实现知、情、意、信、行的转化。教师的角色定位不在于讲授理论，而在于组织学生活动、组织学生实践。吴琼教授把“基础”课开展实践教学的形式大致分为三种，即感受式（如参观展览、法院旁听等）、体验式（如社会调查、模拟法庭、话剧或小品表演等）和践履式（志愿服务、主题宣传等）。
对思想政治理论课实践教学的内涵认识上的不同和分歧，会影响着思想政治理论课实践教学的规范开展。因此，笔者认为对思想政治课实践教学的内涵需作出科学的界定，以便于各高校更好地开展思想政治课实践教学工作。
2.思想政治课实践教学组织实施有待规范。加强思想政治课实践教学已呼吁多年，但具体认真实施的高校却不多。造成这一状况的原因是多方面的，但主要是组织实施不规范。思想政治课实践教学没有像其他专业课实践环节一样纳入正规的课程体系；思想政治课实践教学活动没有详细的教学大纲和计划，往往对活动的目标、内容认识不清，论证不详，理论和实践脱节较严重，随意性较强，实效性较差；思想政治课实践教学往往只是各高校的思想政治理论教育部（或马克思主义学院）来唱独角戏，势单力薄，成效甚微；思想政治课实践教学针对性不强，大部分大学生走向社会，参加社会实践不仅仅希望看到社会的变化发展，反思自身的价值，更多的是想展示自己的价值，证明自己的存在，他们就希望为社会提供一些服务。我们应该根据学生的思想实际、实际能力，有针对性地去设计相应的社会实践活动，通过这些活动展示当代大学生的风采，增强他们的自信心。
三、加强“基础”课实践教学改革的探索与思考
教学组织是教学工作的重要环节。几年来，我校“基础”课实践教学中主要采取社会实践调查报告、法院旁听心得和读书心得三种形式进行，简要情况如下：
1.社会实践调查报告。社会实践调点考查学生综合运用“基础”课学到的理论，观察、分析、解决社会问题的能力与素质。“基础”课教师要结合课堂理论教学涉及的内容、当前的形势、社会热点问题以及学生所关心的问题，拟出一部分调研的题目，学生围绕既定题目，深入到企业、农村、社区，观察社会，感悟人间冷暖，开展社会调查，撰写社会调查报告。
2.法院旁听心得。采用“走出去、请进来”的方法，“走出去”指学生走出校门去旁听法庭审判、参观法制展览等；“请进来”指请法官、检察官、律师等法律工作者来校开设法制专题讲座等。学生通过旁听和学习，撰写心得体会，作为实践教学的成绩。
3.读书心得。在上第一次“基础”课时，任课教师布置读书研讨作业，由任课教师给学生提供与“基础”课相关的经典书籍，学生阅读后撰写3000字以上的读书心得，老师评分后，作为实践教学的成绩。
通过这些实践教学活动，不仅提高了学生的思想认识水平，而且也有力地促进了学生口头表达、文字表达和活动组织等实际能力。
四、对“基础”课实践教学的再认识
基于多年来我们的实践和思考，对“基础”课实践教学的改革有一个不断认识和改进的过程。以下几点是我们对“基础”课实践教学探索过程中形成的基本认识：
1.建立一套规范的管理体制。为保证“基础”课实践教学的正常开展，要确定“基础”课实践教学目标，确定学校、教务处、“基础”课教研室的职责，制定一套“基础”课实践教学管理的规章制度，规章制度涉及到对有关部门、教学单位、教师、学生的要求，涉及“基础”课实践教学计划的组织、实施、检查、评价等各环节的操作及规定，涉及对优秀者的奖励及不负责任者的惩罚。
2.坚持“以学生为中心”的教学模式改革。在“基础”课实践教学中要坚持以学生为中心的教学模式，积极推行因材施教，鼓励学生的个性发展；实践教学活动安排要贴近生活、把大学生的积极性和主动性调动起来，引导学生关注社会热点，鼓励独立思考，化理论为方法，化知识为实践，加大对学生创新意识和实践能力培养的力度；通过实践教学活动，把思想道德教育和法制教育做到大学生的心里去。
3.坚持思想政治课实践教学的延续性。大学生要做好社会实践调查并不是在短期内，或通过一门课程就能学好。由于“基础”课在大一开设，要让新生在短期的实践教学中取得好的效果和成绩是很困难的，因此，“基础”课实践教学的另一个目的是要让学生对思想政治课实践教学的方法有所认识，为大学生进入大二后，在“马克思主义基本原理”“思想和中国特色理论体系概论”的实践教学中打下基础、取得更好成绩，也为今后做好社会实践调查奠定基础。
4.坚持实践教学的易操作性。高校“基础”课都是大班教学（学生人数至少在一百人左右），一个任课教师每学期至少有2～4个教学班，由任课教师带队组织实践教学，这在时间统一、经费保证、选择场所、安全问题上存在许多困难，但为了使学生全员参与到实践教学中来，必须解决实践教学的可操作性问题，否则，实践教学只能是一句空话。这就要求教师在实践教学方案设计上、布置实践教学内容上，根据学生的需求，提供多个简易性、可行性方案，既便于教师操作，又便于学生学习理解实践目的，完成实践任务。
5.提升“基础”课教师组织实践教学的能力。“基础”教师要全面提高思想政治素质和业务素质，牢固树立坚定的理想信念，努力学习，刻苦钻研，深入实践，了解学生，认真组织理论教学和实践教学，注重道德修养，提升精神境界。各高校要积极创造条件，组织教师开展社会实践、学习考察和学术交流活动，使教师进一步了解国情，了解世界，开阔视野，丰富教学素材，为“基础”课教师更好地组织实践教学打下基础。
［参考文献］
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对实践论的心得体会篇2
严格地说，以上四种美学模式还称不上理论意义上的模式，但却可以够得上成为中国美学的四大基点，这是20世纪前期中国美学的四大基点。以后的美学可以说都是在某一基点上，或以某一基点为主兼容他点而变异、高扬、展开。这四大基点，哪一点得到发展，是与中国现代性的整体演进相关联的。中国现代性的革命性高扬，十月革命后的苏联模式漫进中国，提高了社会学模式的政治性一方面，以文学艺术为主体的美感形式成了“团结人民、教育人民、打击敌人、消灭敌人的有力武器。”美学的政治化和政治的美学化成了从延安到北京、从建国到文革的主要美学形式。www.133229.com当这样一种在政治中心推动下的美学形势于1950年代起从文化整体推进到学理的时候，美学的复杂性又使之产生了新的一花四叶的效果。在新的历史-文化条件下，美学的学理研究必须在马克思列宁主义的基本原理进行，马列主义使美学的学理原点成了美的本质问题，美学对马列原理的运思框架进行了最大的穷尽，形成了美的本质的四派：美是客观的，美是主观的，美是主客观的统一，美是客观性和社会性的统一。在这一花（美学）四叶（本质四派）中，犯了理论“错误”的是主观派，取得了创新成就的是社会派。主观派把审理美现象学错认为美的本体论，一旦成为本体论，就变成可恶的唯心论。历史和理论地讲，主观派一方面来自朱光潜模式，但在新的思维结构中，这种模式由美即美感的审美现象学精粹，变形为美是主观的本体论命题，这一命题形式是在新的思维结构必然要产生而又必然要加以否定的。社会派从客观性与社会性的统一，把美学基点从辩证唯物主义转移到历史唯物主义，在1960年代通过马克思《1844年手稿》的支持，在1980年代在《手稿》之上又加了康德的助力，在马克思的路线上是从社会-历史到主体实践，在康德的路线上是变“主观”为“主体”，完成了中国美学从社会派到实践派的理论修炼。形成了自1980年代以来声势浩大的实践美学。要用最简约的话来把握实践美学，可以为：两个理论预设，一个美学综合。两个预设，一是起源决定本质，二是本质决定现象。实践美学通过实践哲学来解决美的起源问题，通过解决美的起源问题来解决美的本质问题。一个美学综合就是把美学历史上出现的各个方面综合为三大方面：美的本质，审美心理学，艺术。实践美学真正的成就是对美学三范围的划定。一本本的美学原理著作在这一基本结构下出现了。两个预设是建立在西方近代思维模式上的理论原则，这很早就遭到了现代思想毁灭性的批判：从起源推不出本质，用本质不能本质地说明现象。因此20世纪西方美学不讲美的起源，也不讲美的本质，至少不用古典的方式讲美的本质。实践美学用实践把这两个预设统一起来，建立在苏联-中国式历史唯物主义上的实践观念，统一两个理论预设的结果，产生了两个基本原理，一是这个实践首先是物质生产实践，其直接的效果是用粗级的工艺学产品的美来代替高级的精神生产的美。二是为了用实践去综合主客二分反而固执于主观二分。由于第一点，用生产活动去找美的起源，结果实践美学的美的起源论变成一个纯理论的逻辑清谈，得不到任何一个文化人类学个案和原始艺术个案的支持。由于第二点，固执于主客二分，结果把美学史上本已讲得很好的审美心理学（距离、直觉、内摹信、移情，还有精神分析和完型美学、现象学美学，等等）退步为苏式普通心理学的机械演绎，同时也把艺术部分变成了创作、作品、欣赏三分的艺术学老生常谈。因此，实践美学的美学套路可以用三句话来总结，用生产劳动讲美的起源，用普通心理学来审美心理学，用普通艺术学讲艺术。不管实践美学有着怎样的弱点，它用实践功劳卓著把美学三大块综合起来，构成了中国式的美学原理。
实践美学形成以后中国美学演进又呈现出一花四叶的景观。实践美学的定型是第一叶，1980年代末审美活动论的出现是第二叶。虽然审美活动无论是在审美活动论者那儿，还是在实践美学的范围之内，从审美活动论与实践美学一样先在苏联出现，后在中国出现，就可以感到其知识体系和思维方式的基础。尽管对审美活动有多种讲法，什么叫审美活动，论者也未作令人信服的定义。但从纯学理上说，“活动”这一概念减少了“实践”概念在实践美学体系中包含的以物质生产为基础的逻辑理念。以致后实践美学可能毫无困难地接过“审美活动”这一概念而轻松自如地在非实践美学的意义上使用。1990年代初出现宣布彻底告别实践美学的后实践美学。后实践美学的主要代表，一是生存美学，二是生命美学。可算作改革开放以来的中国美学之花上绽开的第三和第四叶。后实践美学说自己是对实践美学的继承、批判、扬弃与超越。确实，从实践美学到后实践美学，其主要概念：实践、生存、生命，都是一种哲学话语，因此后实践美学掀起的是一场哲学战争，这场战争主要围绕着基本的哲学基础和基本的哲学对子进行。实践美学是历史本体论，后实践美学是生存本体论和生命本体论。两种本体论都承认如下一些共同的对子作为自己的思维工具：理性与感性，物质性与精神性，社会与个人，现实与超现实，规律与自由。只是强调的重心不同。实践美学强调在理性基础上的感性与理性的统一，在物质基础上的物质与精神的统一，在社会基础上的社会与个人的统一，在现实基础上的现实与超现实的统一。在规律基础上的自由与规律的统一。后实践美学强调感性、精神性、个体生命、超现实、自由在美学上对理性、物质性、社会、现实、规律的绝对重要性。实际上，实践美学和后实践美学抓住的是两种不同形态的美学：意识形态的（政治的、社会的、建构的、主流的）美学和非意识形态的（生存的、生命的、超越的、非主流治的、社会的、建构的、主流的）美学和非意识形态的（生存的、生命的、超越的、非主流的）美学。从学理上说，后实践美学更接近审美的本质性追求，但实践美学却更接近社会大众普遍性的审美活动。实践美学有利于社会的安定团结，后实践美学有利于社会的革新变化。实践美学的哲学基础是西方古典的实践哲学，后实践美学的哲学基础是西方现代的存在哲学和生命哲学。但这两种美学都抱着同一信念：解决了哲学问题就可以解决美学问题。从而都是在哲学的大概念上做文章，正是在这一点上，实践美学的问题同样也是后实践美学的问题。正如审美是实践活动，什么又不是实践活动呢？审美关系到生存、关系到生命，什么又不关系到生存、不关系到生命呢？正如以历史唯物主义为基础的实践论一旦运用到美学上总是问题多多，生存和生命一旦运用于美学同样的问题多多。可以想一想，生存论和生命论会如何运用了美学的三大部分，美的哲学，审美心理学和艺术，而形成自己的美学原理体系呢？种种后实践美学在扩大美学的研究角度和推进对美学本质的理解上是有很大功劳的。但当其把扩展角度和推进理解提升为一种本体论转向，想从本体论的角度来批判实践美学，想重给美学一个新的本体论基础，其结果会与实践美学一样，是远离美学的。
改革开放后的中国美学，在学理层面从实践美学到后实践美学，在文化整体上从1980年代的启蒙主潮到1990年代的大众文化和消费浪潮，在全球互动中从1980年代末的后现代到1990年代末的全球化，美学受到影响是全方位的。如果说，实践美学的形成受惠于《手稿》的人化自然和康德的主体性，审美活动论的出现在理论上得益于《手稿》（参蒋培坤《审美活动论》可知），在生活中得益于审美领域的扩大（参叶朗《现代美学体系》可知），那么，生存美学和生命美学在理论上受西方生存哲学和生命哲学的巨大影响，在实践中受1990年代以来生活世界与生命世界丰富多彩的展开的巨大影响。一个新的全球互动正在以前所未有的规模展开，从实践美学到后实践美学的一花四叶仅仅是中国美学走向未来的报春早花而已。我们知道，从实践美学、审美活动到生存美学、生命美学，就其自身的状况来看，尚未解决美学的主要问题。存在、生命等，与实践一样，虽然与美学有关联，但不是美学的本体论基础。更重要的是存在论、生命论与实践观一样，在思维定式上是寻找一个实体性的本体，在思维方式上是从本体到现象，这两点都不适宜于解决美学问题。其实海德格尔的存在哲学本身已经讲得很清了，任何人为了弄清一种现象，而在现象之外去找出一个本体，都不是真正的本体，而只是与这种现象相关联的另一种现象。当我们把一种与美学相关联的东西认作“本体”之后，一方面突出了美学现象与这一“本体”的联系，但是同是也遮蔽了美学与其它“本体”（其实是现象）的联系，这种为美学找哲学本体或哲学基础的活动是一种对美学进行的呈显/遮蔽（突出/歪曲）活动，并不能使我们更接近美学。这正如西方的存在哲学和生命哲学并没有产生一个好的美学原理一样。可以说，在思维方式和对美学的学科理解上，生存美学和生命美学还停留在与实践美学相同的水平上。从学理上说，只要对实践概念重新定义，它完全可以等同于生存与生命，同样，只要给生存与生命一种界定，也完全可以等同于实践。而对美学来说，重要的不是进入一个哲学本体，而是直接面对美学问题。
对实践论的心得体会篇3
〔关键词〕“物质本体论”，“实践本体论”，马克思主义哲学
物质本体论和实践本体论是当今马克思主义哲学研究中最有争议的热点问题之一。我国学术界对此进行了较为深入的探讨，取得了许多积极的研究成果。比如，克服了长期以来对实践的地位和作用重视不够的倾向，主张在坚持物质本体论的前提下阐述实践的本体作用，等等。但是问题并没有取得相对一致的看法，有的问题仍有较大分歧，有待于进一步研究和探讨。
一、马克思主义哲学的“物质”基石不能被抽掉
世界的客观性问题是马克思主义哲学根本性问题，也是最受形形色色唯心主义非难的问题。至今哲学领域中的斗争仍然绕不开这个问题。
有人提出，世界是在不断发生变化的，难道世界的本体性质就不会发生变化？世界不是永恒不变的。它一方面是自在的变化，这就是自然自身的进化，另一方面是人类对自然的改造。人可以创造自然界没有的东西，可以改变自然存在的状态，这就是人化自然。但是，人化自然的存在，并不否定世界的客观性。因为，人化自然是由人对自在的自然改造而来的，没有先于人而存在的自然界，就不可能有人化自然。正如马克思、恩格斯所说的：“人们的感性活动……这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础。”“当然，在这种情况下，外部自然界的优先地位仍然会保持着。”①而且，人化自然对于所有的人来说，仍然是意识之外不依存于人的意识的存在，它能为所有的人所感知、反映和利用。自从人类产生以后，我们先辈改造自然的全部成果都是作为后代所面对的客观事实。即使信息科学的发展，虚拟现实问题和数字化生存方式问题的出现，都不能取消世界的客观实在性。因此，世界在人的参与下不断变化，可变化中又保持自身的同一性。这种同一性的基础就是世界的物质客观实在性。
有人提出，世界是由人来认识的，世界的意义也是由人来赋予的，怎么能说世界是客观的呢？我们认为，依存于主体的不是客体而是被反映在主体中的客体的内容。确实，人所面对的世界是包括人和人类社会在内的世界。因此，人无法撇开人自身、撇开人作为主体来谈论世界以及世界的客观性。主客体关系的存在，的确使世界客观性问题变得更为复杂。因为，撇开主体谈论世界的客观性问题，就使谈论处于认识之外、经验之外的存在，这是神秘主义。而在经验之内、认识之内、意识之内谈论世界客观性问题，又可能会陷入唯心主义的陷阱。这个看似不可解决的矛盾在马克思主义哲学认识论引进“实践”范畴后而得到解决。由于人的实践活动，客体的坚硬性被消融并为人的目的和愿望所重铸；同样由于实践，主体的任意性和纯主观性被化解并必须受到实践的检验；尽管人在认识中不可避免地有主观附加，但这种主体的附加会在长期反复的实践中得到清洗，然后在开始新的认识中又会有新的附加。因而按照世界本来面目认识世界是一个长期的不断反复的过程。马克思所说的人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己的现实性和力量，离开实践的思维的现实性和非现实性的争论是一个纯粹经院哲学的问题，是把实践作为防止由主客体相互作用而滑向唯心主义的不可逾越的栏栅，从而为世界的客观实在性提供了最有力的证明。
有人提出，强调物质本体论会不会导致对人的主体地位的忽视？我们认为，人的存在问题、人的命运问题当然是哲学特别是马克思主义哲学充分关注的问题。马克思主义哲学代表世界最大多数人的利益，把人类解放和人的全面发展作为自己的哲学使命，最充分地体现了对人的现实命运的关怀。但这种人文关怀不能纳入当今的人文主义的哲学思潮中，不能按照存在主义或抽象人道主义观点来解读或重建马克思主义哲学。马克思主义哲学本体论不是人的存在的本体论。因为，人的生存境遇的改变，不能归结为对人自身的探求，而是对客观世界的改变。人的问题的正确理解和解决必须在科学世界观特别是历史观的框架内才能做到。把人的存在问题、人的命运问题的根据放在人自身，而不是放在“人的世界”即人所处的经济制度、政治制度和特定的文化背景下来考察和解决，最多是悲天悯人或一掬同情泪而已，何以谈得上人的主体地位的正确发挥。
有人提出，物质本体论是所有唯物主义的观点，坚持物质本体论会不会把马克思主义哲学降低到旧唯物主义的水平？我们认为，这样的担心是多余的。马克思主义哲学的物质概念与旧唯物主义的物质概念是有区别的。旧唯物主义讲物质的时候，由于没有把历史放在视野之内，它的物质观是片面的、半途而废的，也是缺乏辩证法的。它的物质概念并没有包括人的实践活动及其产物。这就是马克思对旧唯物主义物质观进行批判的缘故。可是，马克思从来没有批判旧唯物主义对自然界的客观存在的确认。他只是指出它的主要缺点是不了解实践的意义，而没有说它在确认自然界的客观存在这一点上也是错误的。相反，他是在旧唯物主义的这个基础上继续前进并克服它的缺点。正如有学者指出的：“马克思的物质概念包含了旧唯物主义的物质概念所没有的内容，那就是：（1）人的实践活动本身；（2）实践引起的自然界的变化，即人化了的自然（包括人造的物质客体）；（3）实践造成的一定的生产力；（4）实践造成的一定的生产关系。”②马克思对旧唯物主义的物质概念所作的这种“增加”，决不是外延的扩大，也不是在一袋马铃薯中增加几个马铃薯，而是根本性的变革，这种“增加”使唯物主义的性质、作用和历史地位都发生了巨大的革命性变化，完成了由旧唯物主义到新唯物主义的飞跃。新唯物主义和旧唯物主义虽然都讲物质第一性，可是概念的内涵不同，命题的性质也不同。难道新唯物主义和旧唯物主义都讲“人”，就划不清界限了吗？难道为了不致于降低到旧唯物主义的水平，新唯物主义就不讲“人”了吗？毫无疑问，马克思哲学的特点、马克思哲学所造成的革命正在于它把实践看作理解“全部社会生活”的钥匙。可是这并不等于说马克思抛弃了旧唯物主义肯定过的前提，或者反对旧唯物主义关于世界的物质性的论断。一句话，如果只说到旧唯物主义的这个论断为止，当然不是马克思主义哲学；可是如果连起码的一般的唯物主义命题也不承认，恐怕就更不是马克思主义哲学了。
历史和现实都证明，要坚持马克思主义哲学，必须坚持马克思主义哲学的本体论；而要在本体论问题上坚持辩证唯物主义的观点，就必须以承认世界的客观实在性为前提。在这个问题上动摇，就会全线崩溃。在当代的马克思主义哲学中，认识论和方法论问题、历史观问题、价值观问题、人生观问题等任何重大哲学问题都会因为丧失辩证唯物主义的本体论前提而倒向唯心主义。否定物质世界的客观实在性，忽视世界的客观性，无论在理论上还是在实践上都必然陷入困境。
二、马克思主义哲学的“物质本体论”内在地包含实践的内容，但不能归结为“实践本体论”
为什么我们承认实践观点在马克思主义哲学中的重要地位和作用，但又不能归结为“实践本体论”呢？所谓“实践本体论”就是“把实践引进本体论，把实践提升到世界本质的行列中去”。在实践本体论看来，实践是万物的本原，整个世界都是人类的历史实践的派生物。那么，这种“实践本体论”为什么是错误的呢？
第一，“实践本体论”是对“物质本体论”的否定，它从本质上说是同唯心主义相通的。实践本体论用“实践一元论”来取代马克思主义哲学的“物质一元论”，即取代马克思主义哲学的世界物质统一性原理，因此必然走向唯心主义。从表面上看，他们似乎是反对机械论的，但实际上是把矛头指向整个唯物主义，特别是指向辩证唯物主义和历史唯物主义。马克思主义哲学的物质本体论或物质一元论，并不是机械的唯物论，它认为世界是物质的、是变化发展着的物质世界，物质世界的统一是多样性的统一，是变化发展的统一，而人们正是通过实践活动来认识这个物质世界并参与这个物质世界的运动。而“实践本体论”认为，整个物质世界的“一切存在”都是人们从主体出发在思想指导下从事实践的结果，即都是人创造的，只能存在于人的实践之中。这样，就否定了人的实践以外还有一个物质存在，这不是唯心主义观点又是什么呢？
第二，“实践本体论”把本属中介范畴、功能范畴和属性范畴的“实践”提升到本体的地位，最终必然走向唯实践主义。马克思主义哲学是最重视实践的哲学，是对实践概念作出最科学解释的哲学，实践范畴在马克思主义哲学中占十分重要的地位。但是，马克思主义哲学反对把“实践”范畴上升到本体论范畴。因为，实践作为主体的人能动地改造和探索现实世界的社会性的物质活动，它只能作为一个中介范畴、功能范畴和属性范畴。所谓中介范畴，就是实践是作为主体与客体相互联系的中介物，它既不是主体，也不是客体，更不是本体。所谓功能范畴，是指人通过实践而发挥改造物质自然界的功能，实践是人特有的功能，它既不先于人，更不先于自然界。所谓属性范畴，是指人这个特殊的物质实体所特有的行为属性。如果把实践的这种中介地位、功能地位、属性地位上升到本体的地位，也就是上升到万物创造主的地位，那就必然从实践出发而最终走向唯心主义的唯实践主义。
第三，“实践本体论”的观点混淆了物质和物质的具体形态。物质具体形态是可以通过实践而改变的，而物质的客观实在性这个本质是不能被创造，也是不能被消灭的。马克思、恩格斯在《神圣家族》一书中指出：“人并没有创造物质本身。甚至人创造物质的这种或那种生产能力，也只是在物质本身预先存在的条件下才能进行。”③马克思在《资本论》中还说：人在生产中“只能改变物质的形态”，而且“还要经常依靠自然力的帮助”。④这充分说明实践活动本身不是本体，不能取代物质本体。
第四，从哲学史上看，“实践本体论”是西方人本主义和南斯拉夫“实践”派的观点，它是作为马克思主义的对立物而产生和存在的。南斯拉夫“实践派”的代表人物彼得洛维奇、坎格尔加等，他们挂着马克思主义的招牌来篡改马克思主义，向马克思主义宣战。他们要把马克思主义哲学改名为“实践哲学”，要挖掉马克思主义哲学的基石——物质本体论。他们说：“世界的统一性既不存在于上帝、理念、精神之中，也不存在于物质性之中，而只存在于人类的创造性活动之中。”“关于世界的统一性在于它的物质性的看法，是没有得到克服的教条主义和直观主义的残余，是过时世界观的最后残余。”“马克思主义是实践一元论，而不是物质一元论。”
第五，“实践本体论”的观点会在现实中造成危害。实践在人们改造客观世界中有着巨大的作用，这是毫无疑问的。“实践本体论”的错误并不在于承认实践的作用，而在于无限夸大实践的作用。用这种理论指导现实，必然会导致工作中的主观蛮干、不讲科学和不顾社会效益。一句话，必然会在工作中背离实事求是的思想路线，而贯彻唯心主义的思想路线。因为，人们的实践并不是绝对的、无条件的，而是相对的、有条件的，它总要受到客观条件和主体自身条件等多方面的限制，并非实践就是一切，实践就有一切。在这方面，我们过去曾经有过深刻的教训。我们要清醒地认识到，实践有合理与不合理之分、有自觉与盲目之别，蛮干是要受到客观规律的惩罚的。
三、物质本体论与实践本体论“辩证统一”的说法值得商榷
在讨论中，有学者提出，既要承认自然界的优先地位，又要发挥人的实践活动的能动作用，因此，马克思主义哲学是“物质本体论”与“实践本体论”的“辩证统一”。我们认为，对此“辩证统一”问题仍值得深入探讨。
“辩证统一”即矛盾的对立统一，这是唯物辩证法的核心观点。作为科学的思维方法，就是既要在对立中把握同一，又要在同一中把握对立。客观事物的矛盾对立统一，既有普遍性，又有特殊性，因此，我们必须对具体事物、具体问题作具体的分析，正确把握其对立统一的特殊性。
我们认为，如果要提物质本体论与实践本体论的“辩证统一”，那么，这种“辩证统一”关系的实际内涵应该是：一方面，物质本体论和实践本体论是两种根本对立的本体论，不可混淆；另一方面，它们之间又有同一性，这不仅表现在它们之间存在相比较而存在、相斗争而发展的相互依赖关系，而且还表现在物质本体论中包含着实践本体论的因素。如果只承认它们之间存在对立性，而不承认它们之间存在同一性，那就不是辩证法的观点，而是形而上学的观点。
有人对物质本体论与实践本体论的“辩证统一”作这样的理解：物质本体论主要说明世界的客观性，实践本体论主要揭示人的活动的能动作用，两者互为前提、互相补充，同时又各自相对独立，构成马克思主义哲学的两个基本点。由此他们得出的结论是：在马克思主义哲学中，物质本体论与实践本体论是“辩证统一”的。这种理解的根本错误，就在于两种根本对立的观点的调和与混淆。
有的同志也许已经觉察到以上观点存在问题，所以在他们的论著中对“实践本体论”作了一些严格的限定，比如，认为“实践本体论”是以承认自然界存在的优先地位为前提的，是“唯物主义的实践本体论”而不是唯心主义的实践本体论。诚然，经过这样一番限定性的解释，其观点是无可非议的。但是，我们不能不考虑这样一个重要事实，这就是我们前面所论述的：在哲学史上，实践本体论是与物质本体论相抗衡的唯心主义本体论，在唯心主义的头上戴上“唯物主义”的帽子，显然是不妥的。特别是经过这种限定性的解释以后，就以为可以得出结论：在马克思主义哲学中，既包含物质本体论，又包含实践本体论，必须坚持“物质本体论与实践本体论的辩证统一”。显然，这样的解释和提法本身就带有很大的随意性，很容易引起误解和在理论上造成混乱，不利于坚持彻底的唯物主义一元论。
有的人说，既然辩证唯物主义和历史唯物主义既承认世界的客观性，又承认人的实践活动的能动作用，那就应该承认物质本体论与实践本体论的辩证统一。我们认为这样的理解是肤浅的。这里把两个不同的问题混淆了，即把“承认人的实践活动的能动作用”与“实践本体论”两个不同的概念等同起来了。合理强调实践在历史活动和认识活动中的作用，是马克思主义哲学的本来意义，但把实践当作世界的本原、本体，这就超出了马克思主义哲学的本来意义了。其实，这两者不仅有程度上的差别，而且有本质上的不同。为了坚持彻底的唯物主义一元论，我们认为不宜提两者的“辩证统一”，正如历史唯物主义既主张人民群众是历史的创造者，同时又承认英雄人物在历史上的重大作用，但我们不宜提“群众史观与英雄史观的辩证统一”。其道理都是一样的，就是为了坚持彻底的唯物主义一元论，与唯心主义和二元论的观点划清界限。因此，承认实践的观点是从属于物质的观点，是第二层次的观点，也可以说是物质本体论的确证、表现和补充。那种认为实践本体论同物质本体论在“本质上是同一个东西”，并且试图以实践本体论取代物质本体论的观点，是完全错误的。从逻辑关系上说，物质本体论是总体观点，承认实践的能动作用只是这个总体中的部分或环节，我们不能把部分归结为总体，或者用部分来取代总体，否则，就会犯逻辑上的错误。同理，在认识论上，革命的、能动的反映论无疑包含着认识选择性的内容，但我们决不可以把它归结为“选择论”。在辩证法上，列宁指出：“辩证法，正如黑格尔早已说明的那样，包含着相对主义、否定、怀疑论的因素，可是它并不归结为相对主义。”⑤在历史观上也是一样，历史决定论内在地包含历史主体选择性的内容，但不能把它归结为“主体选择论”，这就是历史的唯物论和历史的辩证法。
注释：
①马克思恩格斯选集：第1卷〔m〕.北京：人民出版社，1995.77.
②陶德麟.从马克思的两段话引起的几点看法〔j〕.现代哲学，2002，（2）.
③马克思恩格斯全集：第2卷〔m〕.北京：人民出版社，1957.58.
④马克思恩格斯全集：第23卷〔m〕.北京：人民出版社，1972.56-57.
对实践论的心得体会篇4
关键词：心理素质；活动理论；理论思考；心理素质结构
中图分类号：B848文献标识码：a文章编号：1673-9841（2013）02-0071-06
心理素质是我国素质教育实施中诞生的本土化概念，心理素质培养是素质教育的核心内容。自上世纪90年代以来，心理素质及其培养研究在我国心理学界经历了“忽视一关注一重视”的发展历程，目前心理素质概念逐步被学术界所接受，心理素质及其培养研究也方兴未艾。心理素质培养作为素质教育的重要组成部分，在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进心理发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面发挥着重要的作用。然而从我国心理素质及其培养研究的现状来看，尚难从理论上满足心理素质培养研究和实践的现实需要，究其根本原因是缺乏从学理高度对心理素质及其形成机制这一根本理论问题的系统探讨。本文依据文化历史活动理论，从外源性因素角度初步探讨心理素质及其形成的机制问题，为科学揭示心理素质及其形成机制的本质内涵奠定理论依据。
一、心理素质基本内涵与文化历史活动理论
正确认识心理素质的本质内涵，科学界定心理素质概念是心理素质研究的基本理论问题和逻辑起点。关于什么是心理素质的概念，至今学术界尚未形成一致看法。随着素质教育在我国的普遍实施和学生心理健康教育的深入开展，自20世纪90年代以来我国一些心理学工作者就开始关注心理素质概念，并从不同的角度提出了多种看法：有的认为，心理素质是心理活动或品质特点的表现；有的认为，心理素质是多种心理系统的综合体；有的认为，心理素质是一种能力；有的认为，心理素质就是人格或个性…。经过多年的探索与研究，我们将心理素质界定为：以生理条件为基础的。将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的和内隐的并具有基础、衍生和发展功能的，与人的适应――发展――创造行为密切联系的心理品质。这一观点在承认心理素质的先天条件的前提性的同时，特别强调心理素质的后天获得性，这与文化历史活动理论的观点相契合。
文化历史活动理论（Cuhural-Historicalactivitytheory）主要来源于维果茨基（L.S.Vygotsky）的文化历史理论，主要经历了三个发展阶段。第一代活动理论以维果茨基的创造性思想为代表。该理论强调活动的中介性特征，主张个体不是直接对环境作出反应的，而是借助于文化工具的中介；同时，个体通过文化工具的内化实现了对心理机能的质的改造。第二代活动理论以列昂节夫（a.n.Leont'ev）的工作为代表，强调活动的对象性特征。该理论从活动的对象性（目的性）出发，提出了活动的层级结构理论，确定了活动和动机、动作和目的以及操作和条件的三级结构模型，并将动作作为心理学分析的基本单位。第三代活动理论以芬兰心理学家恩格斯托姆（Y.engestrom）的思想为代表，突出特点是强调活动的社会性特征。该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。
从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
二、心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。
首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了，完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体。结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式――总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化一概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”。换言之，内化不是简单的模仿。而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。
文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能。从人的习惯中得以表现。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律――内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识――动情晓理――策略导行――反思内化――形成品质。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中。才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。
由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融人实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的默会知识（tacitKnowledge）。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。
默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
三、文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制――内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（theoryofStepwiseFormationofmentalactions）为代表；另一种是探讨在组织学习中成员然会知识的形成过程，以知识创造模型（modelofKnowledgeCreation）、扩展学习模型（modelofexpensiveLearning）以及知识建筑模型（modelofKnowledgeBuilding）等为代表。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（Guidedparticipation）的方式组织干预，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。
对实践论的心得体会篇5
abstract：atpresent，thefocusofChineseacademiccircleonthesocialistcorevaluesystemistorefinethecorevaluesofsocialism，whichdevelopsanewdirectionfortheenrichmentanddevelopmentofthesocialistcorevaluesystem.Buttherefiningofsocialistcorevaluesisfacedwithmanyproblems.thisarticlediscussesaboutthisissueandgivesareasonablelimittotherefiningofsocialistcorevalues.
关键词：社会主义核心价值观；社会主义核心价值体系；意识形态；实践；价值
Keywords：socialistcorevalues；socialistcorevaluesystem；ideology；practice；value
中图分类号：B018文献标识码：a文章编号：1006-4311（2013）26-0315-03
0引言
当前，中国学术界对社会主义核心价值体系的注意力集中指向提炼社会主义核心价值观，这无疑是为社会主义核心价值体系的丰富和发展开拓了有一种方向。但是，纵观人类历史，我们不得不为这种行为的未来效果产生出深深地忧虑，因为，要提炼社会主义核心价值观面临的问题不少，需要排除的干扰更是繁多。
1社会主义核心价值观的学术类属问题
之所以要讲社会主义核心价值观的学术类属问题，最根本的原因在于肯定该学术研究的方向和辩证地否定永恒理论的可能产生。也就是说，是要避免万能理论的诞生。
自从人类步入了知识占领一切的文明时代，这个世界上就不再存在其他任何事物可以超越知识成为人类一种亚本能性地逐代薪火相传之物。可以说，知识已经成为人类之精神的代名词，成为人类于这个物质世界的最独特的自在性。所以，任何优秀的人类文明成果，无论它先进与否，在最终，都必须在知识的界域里占据一席之地，否则就只能成为传说，直至被湮没于时间之河或消失在历史之后。
而当知识形成以后，后人予以处理的方式，如今已形成一种分门别类的传统，虽然已有越来越多的前沿学者重新觉察到知识映照的对象其实是只有相同的一个，但这丝毫不妨碍人们片面看世界的客观性和人们分专业研究世界的合理性。也就是说，无论是社会主义核心价值体系，还是社会主义核心价值观，最终都必须成为某种专业门类的学术。于是，社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观的学术类属问题就成为一种关涉二者能否很好地在人类文明中长久地占有一席之地的关键问题。
目前，在中国国内，可以在某种程度上对社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观进行较系统地包容和深入研究的“显学”，主要是政治学，还有哲学和法学的马克思主义研究分支。除此以外，还应有法学全部、社会学、管理学、经济学、心理学、新闻学、民族学和战争学等，但问题是这几个学术门类是否乐意承担这种极可能是出力不讨好的学术任务，前苏联的伦理学兴衰史就是一个极具代表性的警示性参考实例。另外，还有几种让人怀疑其是否有在中国国内开设的学术门类也与社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观挂钩，即，人类学、伦理学、意识形态学、精神现象学、神话学、形而上学。还有，从某种意义上来说，宗教学也是可以以某种或某些特殊方式进行系统地介入的，但需要审慎有原则。
这样一来，我们就很难对社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观进行一个轻易地学术类属划分：出现这种文明成果涉及较多学术门类的现象，一方面固然是因为该文明成果来自于我们人类唯一的世界，带有这个世界对人类知识而言是唯一的反映对象的本质，即二者只是从某种特定的角度来看世界；另一方面却是因为中国国内目前现有的学术门类无法对社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观进行较全面且系统地深入研究，为此，有必要创立一个新的学术门类以解决社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观的现实效用重大与学术类属尴尬的问题。这样的一个学术门类，不妨称为“实践学”，而社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观的具体学术类属，可下分到社会主义实践学中的社会主义意识形态实践学的分支，并仅仅于少数有实力的高校在博士研究生学习阶段开设，且在相应的博士研究生入学考试中采用量才而用的方针，在笔试中，不妨使用“封闭学习一周”+“依据学习内容书写论文”的考试办法。开设这样一个学术门类的好处是，既能开创辩证唯物主义学术研究的新篇章，又能在确保学术研究的方向的基础上使得社会主义意识形态的学术研究蓬勃发展，并且不会对当今世界上广泛存在的资本主义思想的拥护者们形成强烈刺激。
2社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系的关系问题
社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系同为一体，这一点是毋庸置疑的，但我们却不能因为主观情感而避谈二者的具体区别，认清了二者的具体区别，我们才能准确把握社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系的具体关系，进而为社会主义核心价值观的提炼铺设好作业基础。
第一，社会主义核心价值观和社会主义核心价值体系虽然同属一体，但这种同源性是基于现实的中国特色社会主义实践，而非某种形而上的逻辑或结构，这是我们准确把握社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系的具体关系的首要原则。如果脱离了这一原则，一切都会变得无法正确结论。第二，就目前而言，社会主义核心价值体系已经形成了一定的基础框架，而社会主义核心价值观则只是拥有了一定的利于建构的方法、方向和范围。第三，相对而言，社会主义核心价值体系的内容较为具体，而社会主义核心价值观即使获得建构也必然是内容抽象，这是由二者的学术效力所决定的。从某种意义上来讲，社会主义核心价值观有着极强的形成经典的现实要求和学术诉求，那么其普适力和形式必然要基于某种不朽之物，譬如实践标准，也只有基于实践标准，社会主义核心价值观才能在有朽的需要中寻找出不朽的方向，即成为经典。第四，社会主义核心价值体系是社会主义核心价值观建构的第一手材料。当社会主义核心价值体系甘愿成为社会主义核心价值观建构的第一手材料后，社会主义核心价值体系才能芬芳常在，同时，这也预示着社会主义核心价值观由于要成为经典，其时空穿透力和内涵的纵深及广延都将优于社会主义核心价值体系。这两种预期，是每一个中国人和热爱中国的人都会有的对未来的一种极为重要的期许。
3社会主义核心价值观的学术边界
给思想安上翅膀，它固然会有自由翱翔，但若一味追求天空背弃大地，它最终唯一可以拥抱的却只有死亡。这个道理告诉我们，不能在最终回归现实实践并为之服务的学术和理论，其存在本身就是一种尴尬，因为这种存在的唯一本事就是否定存在本身。当然，比较委婉的说法是，这些学术和理论是不够负责任的。顺着这种语气，应当说，对于社会主义核心价值观，我们有责任保证其对时代和历史负责，即保证其可以良好地回归现实实践并为现实实践服务。这是社会主义核心价值观唯一需要遵守的原则，其余的，都是建构社会主义核心价值观的过程中衍生出的方法和工具。
4对社会主义核心价值观的实践主体的选择
要想使社会主义核心价值观成为经典，从根本上需要解决的是社会主义核心价值观的实践过程具备经典的解释力和对现实世界具备经典的普适力这两个问题，同时，解决这两个问题的过程也是建构社会主义核心价值观的一种好办法的成功过程。在这里我们采用实践三要素的分析法来探寻这种办法。从实践的主体要素来说，社会主义核心价值观的实践主体有着三个不同层次的定义，一是较狭义地仅仅指无产阶级，二是相对广义地指一切在具体行为上拥护社会主义核心价值体系并为中国特色社会主义建设事业做出贡献的人，三是从极长远的角度上指向全人类，具体采用哪种主体，要根据社会主义实践的具体需要和社会主义核心价值观的解释力和普适力需要，而且三者也相应地有着不同的实践客体和实践方法、工具。如果将社会主义核心价值观的实践主体定义为无产阶级，那么一整套社会主义核心价值观的实践过程势必将牵动中国当前的中国特色社会主义建设事业，因为中国是以公有制为主体，多种所有制并存的生产资料分配制度，这种社会主义核心价值观的实践主体定义将对中国当前的所有制制度形成一定程度的否定，所以，该社会主义核心价值观的实践主体定义方式是不能适应当前中国的社会主义实践需要的，也就是说该定义方式是不恰当的。而且，由于历史的趋势是向良好方向发展的，这种已不适应当前需要的定义方式也不会在未来变得恰当。之所以出现这种情况，最关键的原因在于，随着中国建立了无产阶级的政权，中国的无产阶级已经从政治制度和经济体制上规定的无产状态转变为规定的公共占有生产资料的状态，中国的无产阶级应该说已变成是“公产阶级”。而另一方面，人们只有在独自占有和独自使用一定的有朽的物质生产资料的情况下才能满足生存、生活和发展的基本本能要求。也就是说，公有的问题最终还是要落实到每个人的“独自占有”和“独自使用”上才能得以解决，这就从理论上为社会主义意识形态包容适当地私有现象提供了有力的论证。在这两种情况下，社会主义核心价值观在当前的实践主体就不再可能是从狭义上严格定义的无产阶级，而只能是相对广义地指一切在具体行为上拥护社会主义核心价值体系并为中国特色社会主义事业做出贡献的人，同时也是中国当前对“人民”的确切定义。但是，话又说回来，基于广义上的社会主义核心价值观在实践过程中与社会主义核心价值体系实践全部并无二致，这就使得社会主义核心价值观的实践主体只能是全人类而不是其他。
5社会主义核心价值观的实践客体
把社会主义核心价值观的实践主体定义为全人类，面临的一个问题就是相应的实践客体的确定。
首先，对应全人类的实践客体不可能也不应该是所有非无产阶级，因为无产阶级迟早会变成“公产阶级”，所有的非无产阶级在最终要么被改造为“公产阶级”，要么就是被消灭，在这种情况下，明显地在理论上有朽的社会主义核心价值观的实践客体也就同样变得容易随时间演进变朽，即变得不能适应社会主义实践发展尤其是社会主义意识形态发展的需要，更为重要的一点是，如果把社会主义核心价值观的实践客体定义为所有的非无产阶级，那么，在客观实际上，中国学术界就是从较敏感的社会意识形态层面直接对他国形成强烈干预和影响，进而会造成一种中国在理论上构建成熟的霸权思想的嫌疑。而事实上，中国一向奉行防御国防战略以及和平共赢外交策略，从未有着以某种霸主姿态强行推进他国进行政治革命和政治改造的想法和行为，所以，不能将社会主义核心价值观的实践主体定义为所有的非无产阶级。如果既要保证社会主义核心价值体观的实践客体具备经典性，又要保证该实践构建最终具备较强的现实可行性，那么唯一合理的建构立足点就是与全人类这个范畴构成在逻辑上和现实上的一起共存却又在某种程度上成为不利于社会主义核心价值观的具体现实实践的根源即包含着科学性和彻底革命性的批判精神的事物。于是，我们发觉，追求经典效应的最终结果使我们极为接近以创造新的宗教或神话为本质的行为，这种发现将促使我们保持警醒和慎重。同时，我们的选择也不再可能变得轻而易举，而是立足现实和历史的基础上进行系统和长远地考虑。
6一个不得不说的前价值观问题
就目前而言，当前现实世界风靡全球的主流价值观主要有科学、自由、民主这三种，所有接触现代人类文明的人们都会深受这三种价值观的影响，都会在日常生活中享受这三种价值观带来的深刻的社会变革后的各种便利，并且都会在不自觉中形成主动传播这三种价值观的习惯，同时也都会主动地利用这三种价值观来维护自己的权益。但是，问题在于，一般人是不会在花大力气准确理解科学、自由、民主这三种价值观之后才去使用的，这就使得这三种价值观本身为全人类服务的严肃属性与其使用的任意私有之不严肃事实之间产生了很难调和的矛盾。
更为重要的是，由于任何为人服务的事物在最终都必须落实到个人享有才能达到理论之目的，私有就成为人类社会诸多包围人之范畴的实体中最远离社会和全人类的无法抛弃的精神躯壳。这种反映客观的逻辑推演，最终在当今世界形成了两套在理论上和现实上都相统一的现代文明体系，即社会主义和资本主义：资本主义提倡私有，在整个社会的结构上都体现了这种理念，而社会主义立足全社会，则在全社会大力贯彻公有的原则。从某方面说，这两种现代文明体系曾经在理论上和现实上都是走向了极端，并且都在历史上多次地为自身的极端付出了巨大的代价。当前，虽然说两种现代文明体系都已经从极端中稍有脱离，但这种脱离并未在理论上和社会结构上实现，所以必将由两种现代文明体系承担的因极端而生的代价还将在未来陆续出现。这就是社会主义核心价值观构建所不得不面对的根本问题，同时也是我们确立社会主义核心价值观的实践客体所要面对的根本问题。
要解决公私固有矛盾，采用一方消灭另一方的策略已经被证明是有问题的，那么是否将矛盾转化就可以解决呢？答案是否定的，因为矛盾转化的实质定义是暂时搁置对立和斗争，将矛盾双方的具体状况进行改变，从而使得矛盾双方的主要诉求发生一定程度的偏移，却并非是解决了原有矛盾。而且，矛盾转化策略的最大弊端是，一旦矛盾双方的暂有诉求得以满足，原有矛盾就会再次展现出来，而且会因矛盾双方的改变而变得更为复杂。
这样一来，良好解决矛盾的唯一办法就只有调和一种途径，即在肯定矛盾双方的基础上构建另一套辩证的体系对双方的关系进行某种特别定义和管理。对于社会主义核心价值观来说，则是要体现出一定程度的对私有理念的压制和对公有理念的弘扬，而事实上，这一正是所有管理理念和理论所要面对的根本性问题，而政治理论，正是社会管理的逻辑。
参考文献：
[1]雷韵.边民生活中的国家权力——以广西那坡县洞洒屯为例[J].文山学院学报，2013（01）.
对实践论的心得体会篇6
关键词：中国共产党 理论建设 科学发展观 创新
一、理论与实践的辩证关系
人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。
二、理论创新的检验标准
1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。
2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。
3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。
4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。
三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果
1．以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体，在中国革命实践中遇到前所未有的重大问题。近代中国是半殖民地半封建社会，中国人民面临反对帝国主义和封建主义两大任务。要完成反帝反封建的革命任务，就必须有正确的理论来指导，中国共产党人选择了马克思主义。那么，如何将马克思主义与中国实际相结合，使马克思主义中国化，解决中国革命实践中提出的诸多新问题?中国共产党人对此进行了艰难的探索，付出了沉重的代价，最终形成了中国化的马克思主义——毛泽东思想。中国人民在毛泽东思想的正确指引下，取得了中国革命的胜利，确立了社会主义制度。毫无疑问，毛泽东思想就是以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体在党的理论建设上的创新成果。
论文关键词：中国共产党 理论建设 科学发展观 创新
论文摘要：根据马克思主义理论与实践辩证关系的相关原理，理论创新可有四个检验标准是：实践中遇到重大问题需要解决，形成解决实践中遇到问题的理论体系，这种理论体系与实践相结合便产生重大影响，这种理论应该对人类社会的发展起促进作用。因此，科学发展观也是我党理论建设上的创新。
一、理论与实践的辩证关系
人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。
二、理论创新的检验标准
1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。
2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。
3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。
4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。
三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果
对实践论的心得体会篇7
关键词：高等学校；社会主义；核心价值观；教育路径
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2017）03-0227-03
党的十报告明确提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”核心价值观正是在当前我国意识形态和价值观念日益多元化的背景下提出的，为我国社会主义的发展指明了价值本质。一个国家的核心价值观在增强社会认同，凝心聚力方面起着无可替代的作用，奠定着国家制度的道义基础，是国家制度赖以立足与发展的灵魂[1]。高等学校在文化传承、科技创新、人才培养等方面具有独特的功能。因此，如何在社会主义核心价值观的教育上探索出行之有效的路径就成为高等学校一项重要的任务。社会主义核心价值观涉及国家、社会、公民多个层面，其教育的路径也是多元的，那么，从理论认知、价值认同和践行优化三个维度来探讨社会主义核心价值观的培育路径不失为一个循序渐进，逐层递进的模式。理论认知是社会主义核心价值观教育的思想基础；价值认同是社会主义核心价值观教育的本质要求；践行优化是社会主义核心价值观教育的最终目标。这三者互相促进、互为补充，成为一个有机的整体。
一、深化理论研究，提升理论认知
1.挖掘核心价值观的内涵与外延，提升理论的接受度
社会主义核心价值观是社会主义思想文化、意识形态、行为文化的综合体。社会主义核心价值观教育是一个确立内在价值信念并使之转化为现实行为的过程。这一过程离不开理论认知的推动，离不开全社会民众的普遍接受与认可。因此，社会主义核心价值观的理论认知与理论接受度就成为核心价值观教育的基础。社会主义核心价值观理论的接受度包含三个方面的主要内容：一是理论本身的科学性与合理性；二是理论的普适性与可释性；三是理论内在逻辑性与外部统摄性。解决以上三个方面的问题，提升社会主义核心价值观理论的接受度就需要我们深入挖掘核心价值观的内涵与外延，深入研究核心价值观24个字是否已经完全涵盖了社会主义价值取向，是否还有进一步凝聚、提炼、丰富的可能，其内在逻辑和外部统摄性体现在哪些方面。高地认为社会主义核心价值观教育从地位上可分为核心层、拓展层、延伸层，从内容性质上可分为价值层、知识层、素养层[2]。那么在高等学校的范围内，这些层次如何划分，具体内容如何，这都是需要进行深入理论研究的。只有将这些彻底搞清楚，弄明白，才能提升核心价值观理论的接受度，才能奠定核心价值观教育的坚实基础。
2.探寻大学精神与核心价值观的契合点，提升理论的适应域
高等学校进行社会主义核心价值观教育在研究核心价值观内涵和外延的同时还要探寻大学精神的实质，找到二者之间的契合点。只有这样才能真正将社会主义核心价值观的教育落实到大学的本体上，促进二者相互促进，共同发展。就大学精神内涵的研究已经有了较多的研究。李传刚认为大学精神就是“大学以自身独特的方式融汇着多种社会先进文化与精神特质之结果。它存在于‘大学人’的理想信念并见之于他们的言行举止、教学实践以及各种物质载体之中。不仅包括人文精神、科学精神，还包括服务精神。”[3]而刘亚敏将大学精神进一步上升到“形而上学”的层面，认为“大学精神就是大学立足于本性，在自由地实现内在超越的过程中所凝聚、体现出来的特质和风貌，是大学的质的规定性[4]。从以上的研究角度来看不难得出结论，大学精神在本质、功能、具象等方面与社会主义核心价值观相比具有其特殊性，更加驮佑攵嘣。社会主义核心价值观与大学精神相比则政治倾向性更强，适用范围更广。因此，在二者之间探寻契合点就成为在高等学校加强社会主义核心价值观教育，提升核心价值观适应域的必要过程。
3.加强实证研究，提升理论的实践指导作用
社会主义核心价值观教育是使人们对其认知、认同再到实践的过程，教育的目标是使内在信念转化为现实的行为。社会主义核心价值观教育遵循理论与实践关系的一般规律。理论来源于实践，即社会主义核心价值观来源于多年来我国社会主义事业建设的具体实践，经实践总结、理论研究提炼出社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系。与此同时，理论又高于实践，具有超实践性。源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导[5]。理论的超实践性使理论与现实具有了距离。因此，来源于社会主义事业建设实践的核心价值观理论应用于高等学校教育时，便与高等学校教育现实存在了距离。这种距离直接影响了社会主义核心价值观教育的效果。如果不能通过实证研究来缩小理论与实践的差距，则社会主义核心价值观的教育就只能停留在知识灌输层面，而无法在高等教育实践中将其转化为价值信念，更遑论践行了。综合以上认知，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须解决理论与实践的有机结合问题，加强核心价值观实践指导作用，使社会主义核心价值观教育能够“下行”到高等教育的实际中来。
二、完善内化机制，提升价值认同
所谓社会主义核心价值观认同是指社会共同体成员对社会主义核心价值观念的共有和共享，并最终将其作为价值共识外化为自己的自觉行动[6]。价值认同模式可以分为盲目认同、诱导认同、强制认同和自觉认同等四种模式。社会主义核心价值观认同既不是盲目认同也不是诱导式、强制式认同而是建立在主动基础上的自觉认同[1]。在这一过程中如何保持核心价值观与个体价值观之间的协调统一，如何在个体价值观多元性的基础上实现核心价值观的自觉认同是不容忽视的问题。因此，在高等学校社会主义核心价值观教育过程中需要完善内化机制，提升价值认同水平。
1.建立教育学习机制
理论学习既是加强理论认知的基础手段也是提升价值认同的重要途径。但要真正达到通过理论学习促进理论认知与价值认同的预期效果，则需要构建完善而有效的学习机制。理论的学习是一个长期积累的过程，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须将理论学习常态化，制度化，才能保证社会主义核心价值观认同效果。完善理论学习机制，一是要科学地设置学习内容，依据高等学校教师、学生、管理干部等不同群体的特点制定符合其需要与成长规律的理论学习内容；二是要合理安排学习计划与时间，理论学习注重效果，而不在于时间的长短，因此，在确保不影响教师、学生、管理干部工作与生活的基础上，科学合理地制定理论学习计划与时间才能达到理论学习的效果；三是明确学习方向，针对教育对象的不同，学习方向也会随之有所调整，不能教师、学生、管理干部“一刀切”，使理论学习更具有针对性与方向性；四是丰富理论学习形式，创新理论学习的载体，摆脱理论学习只依靠理论讲授这一单一形式，多为教育对象提供实践机会，通过实践来强化理论学习。只有建立完善的教育学习机制才能确保高等学校社会主义核心价值观教育得到最大程度的认同。
2.建立制度保障机制
高等学校进行社会主义核心价值观教育的价值认同过程仅仅依靠学习是不够的，长期的理论学习与实践会给受教育主体带来倦怠情绪，需要通过适当的方式将可能产生的倦怠情绪化解，这就需要建立一套完善的考核与激励机制。在高校中建立科学的考核机制，对于受教育主体在学习与践行社会主义核心价值观的具体成效做出客观、科学的评价，并以此为依据给予受教育主体适当的精神与物质奖励，逐渐形成正反馈循环。完善的考核与激励机制要尽量做到科学化、具体化、准确化，针对不同的受教育主体，将理论学习成果与实践效果相结合，综合各方面因素，形成为大多数人所信服且合理规范的考核机制。在考核后的激励机制中需要以情感激励为主，物质激励为辅，将精神激励与物质激励有机结合起来，最终达到提升社会主义核心价值观认同与践行的目标。
3.建立宣传引导机制
高校实现社会主义核心价值观教育的最终目标与高校“立德树人”的根本任务在本质上是一致的，都是要以社会主义核心价值观为引领，通过大学精神外显的大学文化来实现社会主义核心价值观教育，实现立德树人的目标。而包含校风、学风、教风的大学文化是一种力量更是一种财富，良好的大学文化对于身处其中的教师、学生以及其他人员在思想价值观的形成上将起到强大的引导作用。以优良的校风、学风、教风为核心的大学文化将为社会主义核心价值观教育提供良好的环境与氛围，对高校全体成员所起到的宣传引导作用将不可估量。因此，在社会主义核心价值观教育中需要有意识地利用大学文化的这方面功能，努力营造积极、健康、团结、向上，符合社会主义核心价值观要求的良好氛围，进而推动高校社会主义核心价值观教育得到广泛的价值认同，为进一步践行打下坚实的基础。
三、创新践行体系，促进行为优化
社会主义核心价值观在理论认知、价值认同的基础上最终要实现的是社会群体在实践行为中自觉践行社会主义核心价值观。这种践行不能完全依靠人们的自觉自愿，尤其是在高校这样承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新历史使命的地方更需要创新社会主义核心价值观践行体系，积极促进高校受教育主体的行为优化。
1.尊重践行主体，发挥能动作用
在高校中，社会主义核心价值观的践行主体包括了高校的全体成员，他们是践行的主体。这个主体一般意义上讲包含了教师、学生、教辅人员，这是根据角色的不同进行的划分，还可以根据年龄、学历、来源等多个方面进行划分。也就是说高校践行社会主义核心价值观的主体构成是复杂的、多元的。在引导他们践行社会主义核心价值观过程中就需要认真分析其不同群体的需求，尊重他们处于践行主体的地位，深入分析他们的“知”“情”“意”“行”四个环节，逐渐掌握他们的特点，充分发挥他们的主观能动作用，使社会主义核心价值观的践行既满足主体的需求，又符合核心价值观的内在要求。
2.拓展实践方法，优化教育效果
高校社会主义核心价值观教育进入到实践优化进程中容易出现的问题就是形式主义，往往容易出现实践方法单一、内容枯燥、搞形式、走过场的情况。这种形式主义不仅起不到行为优化的作用，反而造成恶劣的负面影响。因此社会主义核心价值观的践行优化需要进一步拓展实践方法，优化教育效果。高校需要将社会主义核心价值观的践行落实到他们的日常行为中，与人们的日常生活紧密联系，达到“知”“行”相统一。与此同时，要对有违社会主义核心价值观要求的行为进行抑制和批评，对践行社会主义核心价值观的高尚行为予以宣扬和褒奖。实践方法的灵活运用是保障教育实践取得效果的重要途径。
3.创新实践载体，扩大教育范围
社会主义核心价值观的培育与践行离不开有效的载体。在当前信息化飞速发展的时代，高校进行社会主义核心价值观教育在载体建设上除了要运用社会实践、课堂、论坛、报告、研讨等传统载体外还要与时俱进，跟上时代的脚步，采用更为创新的网络媒体及“微”平台，将看似枯燥的理论转化为更加生活化，内容更易接受及更便捷的方式融入受教育主体的学习工作生活践中去，进一步扩大社会主义核心价值观教育的覆盖范围。实践载体的创新会吸引更多的人参与到核心价值观的实践行动中来，教育范围的扩大又会形成群体效应，进一步促进实践效果的巩固与发展。
参考文献：
[1]冯留建.社会主义核心价值观培育的路径探析[J].北京师范大学学报（社会科学版）2013（2）：13-18.
[2]高地.中国共产党社会主义核心价值观教育研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[3]李传刚.中国大学精神的实证研究[D].武汉：华中师范大学，2006.
[4]刘亚敏.大学精神谈论[D].武汉：华中科技大学，2004.
[5]孙正聿.理论及其与实践的辩证关系[n].光明日报，2009-11-24.
对实践论的心得体会篇8
该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”［4］。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行
反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换［5］。从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”［6］。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体，结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态
与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式———总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”［7］。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化———概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”［8］。换言之，内化不是简单的模仿，而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能，从人的习惯中得以表现［9］。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律———内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序［10］。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识———动情晓理———策略导行———反思内化———形成品质［11］。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。#p#分页标题#e#
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入［12］。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中，才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U．Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展
。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融入实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的
默会知识（tacitKnowledge）［13］。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制———内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（theoryofStepwiseFormationofmentalactions）
为代表［14］；另一种是探讨在组织学习中成员黙会知识的形成过程，以知识创造模型（modelofKnowledgeCreation）、扩展学习模型（modelofexpensiveLearning）以及知识建筑模型（modelofKnowledgeBuilding）等为代表［15］。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（Guidedparticipation）的方式组织干预［16］，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。#p#分页标题#e#
第四，文化历史活动理论强调特定“文化／社会／历史”脉络对个体心理发展的制约作用，强调发展是环境系统因素整体作用的结果。传统心理学为追求所谓的普遍性真理，将个体发展所处的社会文化因素，作为干扰变量排除在研究之外，这就造成了心理学研究的日益自然科学化，抹杀了人的发展的多样性与差异性。文化历史活动理论坚持心理发展的系统观，坚持“只有通过对发展系统从分子到文化的所有水平上因素间的多水平的、互相的和持续的交互作用的考察才能了解发展”［17］。这种系统论思想启示我们，要充分认识到人类心理发展过程中影响因素的复杂性和发展结果的多样性，要深入探讨心理素质本质内涵及其形成机制，除个体变量外，还必须对有机体与环境系统之间复杂的关联进行细致探索，把研究结果放到一个更大的结构、过程和系统中来理解和解释，强调个体功能及其发展对社会、文化和物理环境紧密的依赖关系。
对实践论的心得体会篇9
关键词：思想政治理论课实践教学生态学就业心理教育
“生态学”（ecology）的概念是1868年德国生物学家海克尔（e.Haeckel）提出的。他将生态学理解为有机体与外部世界关系的一般科学，这个外部世界是广义的生存条件。也就是说，对于生命体自身组织及功能、特有的环境及他们之间相互作用的综合认识，是对于对生命体有完整认识的前提。这种动态的、联系的、系统的观点应用于教育，其优点已为越来越多的学者所关注。
一、高校思政课实践教学的生态学功能
高校思想政治理论课（以下简称思政课），长久以来仅仅被看作是一门教学课程或者一个教学过程，没有在社会大的系统或背景当中来考量和审视思想政治教育的实效性。这样，“研究的范围仅仅局限在学校，在学校这个空间内又仅仅局限在大学，在大学的教育中又仅仅局限在高校德育，在高校德育中又被进一步窄化为大学生的思想政治理论课教育教学。原本丰富的研究内容逐步被狭隘了，学科的发展空间也受到了极大地限制”。高校思想政治教育局限于专门的教学方法、教育内容、教育环境这些单一的要素上，而没能很好地把这些因素统筹起来并纳入到一种生态学的系统阈中予以探究。
生态思维或生态学方法揭示了生态系统的整体性、多样性和循环性，倡导整体论的思维方式。“思想政治教育研究引入这一思维形式，试图以此替代传统思想政治教育的主客体二元对立思维方式，反思人与自然、人与社会以及人与自身的关系，构建主体间性教育模式，在满足社会适应性同时，使思想政治教育价值引领功能获得实现。”对生态的关注已经显示为人类社会当展的最新特点，在以人为本、重视生态的观念影响下，教育必须进行自我调整以适应这一发展趋势。“生态学研究有机体及其所生存的环境之间的相互关系给思想政治教育学研究的积极启示在于：思想政治教育研究也要整体性地奠基于对人及其所存在的周围环境的相互关系的把握的基础上。”这是一种把生态学视角贯穿于思想政治教育领域所作的有效思考。
思政课的实践教学，是高校思想政治教育的关键环节。随着对大学生实践能力要求的逐步提高，从生态学的角度来思考高校思政课实践教学，提高思想政治教育的实效性，成为一种现实需要。高校对于大学生而言，是一个有机的、大的生态系统，大学生置于其中，又是一个支持这个大的生态系统的有机个体，两者互相依赖，互为促进。“学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、同学等都是学校教育的元素。”大学生个体的健康发展是高校整体生态系统和谐发展的前提，高校整体生态系统的正常运行又为大学生个体的全面发展提供条件。这两者之间的互动关系有一个重要的联接纽带即是教师主导的思政课实践教学。实践教学所联系的教学组织形式、与教育机构之间的联系、与对社会的影响和适应又密切相关。不断增强的社会实践环节，在思政课教学上已发挥不可忽视的作用，使学生在思想政治教育中的主体性不断增强。
高校思想政治教育的对象是大学生，实施思想政治教育行为的主体是思政课教师。这并不是说，这二者的关系是一种静止的主客体关系，而应是主体间关系。传统的思想政治理论课教学仅仅着眼于简单的理论说教，忽视了可以达到的实际效果，大学生的个性特点和兴趣爱好也没有得到充分张扬，是一种从根本上否定人的主体性的观念和作法，束缚了大学生的个性与才能的健康发展，已越来越为学生所排斥。思政课实践教学的过程使高校、教师、大学生之间具有良性的互动，贯穿于其中的大学生就业心理教育，是一种很好的尝试。例如，思政课的实践教学，作为大学学习课程本身也有很好的心理锻炼时机，在这个环节上重视学生的面对社会挫折的心理教育，很好地利用这些时机，可以起到事半功倍的作用。
二、思政课实践教学对大学生就业心理教育的生态学意义
思政课实践教学对大学生就业心理教育的生态学意义，在于可以促进青年学生初步联系社会，适应社会，自我认识，并在此基础上实现个人认识社会责任、参与社会的过程，对以后明确其社会责任、政治义务和道德要求，认同自身的社会角色形成帮助。
缓解大学生的就业心理压力，进行正确的就业心理教育是高校思想政治理论课实践教学可以充分发挥作用的关键环节。《中共中央、国务院关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，要帮助大学生树立正确的就业观念，进一步建立健全大学生就业指导机构和就业信息服务系统，提供高效优质的就业创业服务。在我国市场经济的大环境下，教育体制改革在逐步推进，我国大学正从传统的“精英教育”转向“大众教育”，在校大学生的规模也越来越大。毕业时，大学毕业生的双向选择就业模式在给他们带来更多的就业机会的同时，也带来更多的压力，使他们面临着更为严酷的竞争环境。就业心理教育成为关系大学生心理健康的一个关键问题。大学生由于对于社会的了解并不深入，在就业的时候更易产生一些心理压力或问题，这些压力如果得不到缓解与释放，会给青年学生的心理构成极大危害。思政课作为文理科大学生的公共必修课，所面对的学生对象是最广的。而且思政课的课程内容，重点在于提高大学生的社会科学素养，与中国国情紧密联系、与社会现实密切相关。所以，就业心理教育问题的解决办法不应只局限于大学生毕业时给予短期心理辅导或是个别学生的心理教育，而是充分发挥思政课实践教学的作用，在日常的课程实践教学中充分发挥这门课程对大学生就业心理教育的生态学功能。
社会通过多种媒介与高校发生着联系，推动着高校文化和学生思想的激荡，生活在这种环境中的当代大学生兴趣广泛、思维活跃、心理需要复杂多样，且热心参与社会实践。因此，需要一种新的生态学思维方式来对大学生的思政课实践教学进行思考。
根据教育部规定，普通高校都在调整增大社会实践的环节。笔者在2009年暑期对浙江省高校抽样作了调研，可以发现，各高校产生多种具有自身特色的实践教学方式。例如，通过三农问题现状分析，进入现实，学会观察；通过屏幕交流，观看记录片，写感受等。在思政课建设和05方案实施过程中，某高校最为突出的特色是实践教学平台的开展，例如，在学习考察交流后，拟定方案；引导学生接触社会现实，通过专题讲座，情境体验，培养学生探究问题的能力。根据2010年对浙江省普通高校思政课的抽样调查发现，由学生分散进行社会实践，深入农村，深入街道，深入企业，将学习过的理论应用于实践，理论联系实际，观察社会现实问题、热点问题，思索对策，撰写社会实践论文，既认识了社会，又增加了实践经验，起到了非常好的实践效果。这种方式培养了学生的实践能力、与社会的接触能力，形成了一大批优秀的社会实践论文。既增加了大学生对社会、国情的了解，有利于学生树立正确的人生观、世界观和价值观；也帮助学生转变观念、增长知识，发展能力，提高社会适应性。学生通过社会实践的锻炼，在校内的社团活动中都能积极参与，其角色扮演的能力和参加劳动的能力都得到增强。通过思政课的实践教学多样性的形式，把校内实践和社会实践紧密地联系起来，起到了非常好的互动作用。提高了学生的思想道德素质和综合心理素质，进而提高其核心竞争力。
三、生态学视域中思政课实践教学对大学生就业心理的调适
在生态学特别是教育生态学的原理与方法的认识基础上，思政课实践教学可充分发挥对大学生就业心理教育的生态功能，促使大学生在这一环节上为适应社会现实需要作准备，满足自身生存和发展的需要。思政课实践教学并不仅仅只是教学课程的一个环节或过程，这个教学课程的环节同样是一个与社会关系密切的问题，相对于其他课程来说，可能与社会的关系更为密切。与社会相关的问题，还得回到社会实践当中去解决。脱离了基本的实践过程，对加强和改进大学生的思想政治教育作单独的研究，对学生的社会实践没有指导意义，陷入一种空谈。思政课实践教学中的就业心理教育，凸显了对于大学课程与社会的相互作用机理和关系更好的把握和研究。这种生态思维实际上是当代社会发展的生态思维在思想政治教育领域的一种体现，也应该成为思政课实践教学的基本功能之一。这是生态观或生态学方法应用于思政课实践教学展现出的一种新思维。
大学生就业心理教育是大学生职业生涯规划与指导的重要组成部分，也应成为思想政治理论课实践教学应当认真对待的一个问题。从思政课实践教学的角度来看，大学生就业心理教育并未引起足够的重视。将大学生作为一个独特的、即将就业的群体，通过实践教学提高他们的人文社会科学素养和适应社会的综合心理素质，明晰学生对于社会的责任，学校的思想政治教育还没有做系统深入的研究，实践上更为薄弱。目前的大学生就业难题凸显了对这个问题进行理论研究的必要性；从实践层面来讲，选择适当的调适方法，促进大学生平稳有效地就业，已成为社会和学校必须认真对待的问题。如果不认真对这些影响因素进行研究，并采取有效的应对措施，学生就业心理健康程度则不能达到预期的效果，而且还会给教学工作带来许多负面效应。因此对课堂的实践教学进行研究、总结方法，有利于帮助我们弄清各种影响因素及其作用机制，通过实践教学这个有利环节进一步找到解决学生就业心理问题的调适方法。
从理论层面来讲，大学思政课实践教学在这个问题的解决上，应该有更大地、可以发挥的作用。大学的思想政治理论课，直接关系到大学生的世界观、人生观、价值观的引导和正向发展，与学生见面的次数多，时间长，应该有更多可以作为的空间。正确的世界观、人生观、价值观可以引导学生正确看待社会分工，形成正确的就业态度，处理好自己所喜欢的专业与自己所从事的专业之间的关系，从而使大学生能够正确择业、有一个方向正确的发展起点。如果大学生缺乏正确的世界观、人生观和价值观，则不能形成正确的就业观，可能会有怕吃苦而逃避现实的想法，进而可能影响自身的长远发展。在社会实践中，大学生可以切实地感受到敬业、诚实、努力等优秀的职业道德，会让他们取得更大的成绩，得到周围更多人的认可。而偷懒、缺乏诚信、逃避等做法，会让单位对大学生产生排斥心理，直接影响社会实践效果。大学生通过切身的实践体验，认识到了诚信意识、责任意识和奉献精神在工作中的重要意义。这样，不但有利于毕业生自己的长期发展，也有利于毕业生以后在就业市场的长期发展。这可以说是大学生走入社会，走上工作岗位之前，所能实际经历的难得的初步锻炼。
生态学视域中思政课实践教学对于大学生就业心理的调适，重视系统与联系的观点。思政课教师所主导的实践教学在高校、就业部门与大学生之间架构起了一座桥梁。高校和就业主管部门在重点向毕业生介绍当前的严峻就业形势及其原因的同时，也要努力在平时提高学生对就业问题的关注度，了解就业政策，提高实践能力，从而让毕业生科学定位自己，制定容易实现的就业目标。在这项工作中，思政课的实践教学可以在平时就对学生起到引导和教育的作用。实践教学中培养学生增强择业的自主意识，坦然承受心理压力；学会正确了解自己，关心社会就业信息，成长为就业主体。
通过社会实践而增强自我心理调节与承受能力，对大学生今后的职业生活是受益匪浅的。正确稳固的思想道德教育不仅是社会发展的需求，也是大学生认识社会、适应社会和在社会中发展的前提条件。在实践教学过程中重视学生道德教育和心理教育，帮助学生树立合理的职业价值观，从被动的就业观转向主动的就业观。帮助学生积极实践的过程中，鼓励他们做好参与激烈竞争的心理准备，引导学生正确对待挫折，并且在不同的就业形势下灵活调整自己的就业期望值。通过老师对学生在实践时出现的种种不良心态的分析，大学生可以发现自己平时不容易察觉的一些人格缺陷。这正是他们在大学最后两年，以自身作为主体，应该着力去调整和提高的地方。社会实践活动是大学生重新认识自我、认识社会，并主动调整自我、适应社会的过程，是一个大学生积极的成长过程。对于大学生以后在求职过程中，以自身为主体正确分析自己失败的原因，调整自己的求职策略，是一种不可多得的锻炼。
参考文献：
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对实践论的心得体会篇10
论文摘要：在工具理性主义思想盛行的今天，哈贝马斯的交拄行为理论呼咦人们回归生活舌界，重视主体之间的平等交往，其思想对促进高校的实践教学有深刻的指导意义，其对话式的培养模式为实现晰型平等教育捉供了参考。本论丈尝试以哈贝马斯的交往行为理论，刹析当前学生实践活动模式，希望对高校探索和谙实践教学模式，捉升专业实习基地的层次和水平有所稗益。
和谐是一个极为深刻、内涵丰富并且有着永恒生命力的概念。就普泛的意义来说，和谐具有三个层次的内涵:群体的和谐，个体的和谐，群体与个体之间相互作用发展过程的和谐。其中任何一层出现了问题，都会造成不和谐的局面。“和谐”理念对于培养全面发展人才，构建和谐校园具有重要的指导意义，对于培养全面发展人才的实践教育提出了新的要求。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向。
一、哈贝马斯交往行为理论概述
哈贝马斯是当代德国最负盛名的社会学家、哲学家和思想家，是有史以来第一个对交往问题进行系统的、深人的专门研究的理论家。他将交往问题作为社会研究的根本性问题，从而为交往理论的发展开辟了新天地。
哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性，理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”。所谓交往理性，是同工具理性相对应的概念，是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性，交往理性旨在建立以“主体一主体”的关系作为基石的交往行为，取代以“主体一客体”的关系为基石的工具行为的范式。交往行为，指主体间遵循着有效性规范，以语言符号为媒介而发生的交互性行为。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，以实现生活的意义和生命的价值，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化川。交往行为关注的中心是作为主体的人与人之间的关系，在哈氏看来，实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”，即在建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话。针对当下交往手段多样化、交往技术复杂化的现实，哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实、真诚、正确，并为进而提出把现代社会划分为“系统世界”和“生活世界”两个层次的理论。在哈氏看来，系统世界是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑。生活世界包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的，是交往行为，人们通过交往行为中达到相互理解、协调互动和社会化，并促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。遵循这一逻辑，其目的在于培养身心德智全面健康发展的人，教育主体与受教育主体之间的关系实际上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理论中，哈氏强调对话双方作为交往主体的存在，而消解了人被当作工具的客体属性，使人的主体性得到了回归。这一理论对我们当前的实践教育具有深刻的启示，高校应探索并建立教育者与受教育者之间互为平等交往主体的新型实践教育模式。
二、当前实践教育模式的弊端
近年来，我国学校的教育规模不断扩大，教育环境不断优化，师资力量稳步增强，教育效果逐步改善。但是，在人才培养方面，仍然存在着“教育者所传授的专业技术价值和道德规范，与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”，这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危机”。同一性危机，最初作为一个心理学概念，由著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出。同一性(identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的适应感。如果两个自我产生不一致或者出现错位，促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性，使之在重新认识自我、认识自己在社会中的地位和作用时难以适从，甚至产生自我意识的混乱，这就是“同一性危机”。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域。笔者以为，当前高等教育领域亦存在脱离教育本真目的的情况，这种“同一性危机”主要表现在三个方面:
首先，高等教育专业教育中理论与实践的彼此脱节较为严重。一方面是学科专门化、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标。在这种风潮影响下，高校往往只重视专业知识和理论的全面性、系统性和高度性，却忽略了理论的应用的针对性和现实性，轻视实践教学。教学活动中，教师脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，把学生视为被改造的对象，教学流于空洞的说教。另一方面，专业教育课程化、课程标准化趋势明显。高校往往只是重视专业知识和理论的课堂灌输，将标准化的内容灌输给不同层次的学生，缺乏个性，忽视学生专业的社会实践和应用;过于重视理论考试成绩，轻视实际操作能力和应用能力。总之，说教、考试与“量化管理”成为教育的主要手段，专业理论知识的掌握成为专业教育的主要目的，这就导致了高等教育目的和手段的人为割裂。
其次，教育者与被教育者之间关系疏离。当前高校的规模普遍扩大，目标管理和量化考核被引人到每一所学校，教育者与被教育者之间的关系被简化为“教”和“管”两个方面。在教学上，教师只管照本宣科传授知识，教育的效果仅仅体现在学生的考试成绩上，教师与学生之间缺乏交流与交往;在管理上，管理者制定纪律和规定，学生去执行，违反规定就照章处罚。师生之间缺少课堂外的交往，人格精神难以相遇，教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立，思想感情不能交换和分享，教师与学生之间关系变得陌生和冷淡。
最后，教育专注理论世界，脱离了生活世界。长期以来我国的实践教育脱离生活世界，重道轻艺，重理论轻实践，不关心学生学习应用的关系，比如，教育只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，存在过度理想化倾向，相应的教育方式就流于说教。
从深刻意义上说，学校教育的“同一性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性，也就是把教育活动作为“工具行为”的必然结果。理论的灌输成了实现教育目标、培养人才的主要途径，僵化的说教成了传授知识、培养能力的主要方式，这是工具理性在教育实践中的典型反映。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量，过分强调目的和手段的清楚划分，而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予考虑。毫无疑问，这一结果是和培养全面发展人才的教育初衷是相违背的。当前，在教育领域中一旦出现“同一性危机”，人才的质量就会受到极大的影响，它不仅会扭曲教育的本质，更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退。因此，我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响，复归教育作为交往行为的本质，在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的。
三、以哈贝马斯的“交往行为”理论构建和谐实践教育模式
摒弃教育“工具理性”的影响，重建高校专业教育和专业实践的同一性，是对教育本质属性认识上的转变，也是对教学关系认识上的转变。这就要求我们必须将学生从教育的客体和对象转变为受教育的主体，视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容，即交往活动的载体和方式，改变教学内容和社会实践之间脱节的关系;必须改善师生、学校和学生之间的关系，改变教学效果的评价模式等等。在此，笔者结合我校实践教学模式，探讨交往理论与人才培养模式有效结合的形式。
(一)交往理论促进教师和学生平等的交往，指导实践的平等性。
交往行为理论特别注重主体间的对话与话语分析，它倡导交往行为的合理化即主体之间平等自然的对话。哈氏认为，对话与对白是相对立的概念，对话是交往行为的中心概念，存在于人的一切社会活动之中。教育是通过交往活动实现的，教育的本质是主体与主体之间以共同的话题为中介所进行的交往活动。根据这一界定，我们有理由认为，实践教育是人类生活中一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动。我们在指导学生实践活动中，倾向于建立一种平等的师生关系，因为我们在实践过程中，师生之间信息不对称的程度远远低于课堂教学，师生关系更趋于一种平等的对话关系。教师和学生无论是在实习的准备阶段，还是在实习的过程中，抑或在总结实习经验，分享实习感受时，他们在人格上是完全平等的，教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得以确立。师生之间在实习中，通过沟通来达到对工作和自我的认同，有利于促进师生间的相互尊重、相互影响和相互渗透，使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍。转贴于
(二)在交往方式上，对话方式上倡导主体间性原则。
哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，主体之间相互关系的性质即主体间性。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。(4〕主体间性是有层次的，以我们实习过程为例:第一层次是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生、学生与工作对象多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现“共生”的过程。教师与学生在实践过程中同时作为交往的主体，以对外贸易的专业语言、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往、沟通，在有关国际贸易规则、业务等方面达到相互理解，最后再达到共识。第二层次:在我们实践基础上，我们会相应举办征文比赛和调研大赛，让参加不同岗位实践的同学能够发现问题、提出问题和思考解决问题方法。然后将同学们提出的问题和建议提交主办方，供其参考。主办方可从中得到启发，吸取有益的建议，弥补存在的漏洞，从而更好的进行合作，使主办方、学生老师之间能够实现“共生”。由此可见，我们的实践过程就是通过教师与教师，教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。
(三)将学生实践至于生活世界中，为交往行为提供了交往环境。
哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界。这三个世界应当与生活世界融为一个整体，所有进行交往的主体始终是在生活世界中相互理解的。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提，因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在，社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实。循着这一逻辑，哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论。他认为，只有社会性主体才能从事学习，因而学习不是孤立的纯粹的个人行为。主体必须进人生活世界的符号化结构，走进交往系统，融人到文化氛围中去，在社会中学习，才能找到解决问题的理性结构。哈贝马斯的理论与我们在广交会的实践不谋而合，广交会的实习安排就是让学生能够将自己的主观世界，即所感受到的情感，接触到的社会世界，以及与客观世界一起融人到生活世界中。我们的实践过程，就是让学生感受工作中真实的一面，同学之间、师生之间的互动促使他们对工作的认同，让他们树立对工作的信念;同时，在这种模式中，通过真实的外贸交易，在交易过程中验证自己知识的真实性，理解自己与客观世界、社会世界的联系，从而逐步认识世界，给自己明确的定位，了解人生的意义。并且，我们在实践前，会指导我们的学生，不仅要培训学生的专业知识，还鼓励他们要树立一种民族意识和爱国情怀，在对外的交往中，要把握好国际视野、国际意识与强烈的民族自信心、自豪感之间的关系。通过交往，让学生能够正确认识客观世界和社会世界，了解国家的经济贸易情况，认识国家的前途和命运，自觉将人生的追求同国家的命运相结合。从而“同时论及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。