应用化学专业概述篇1
关键词：普通术语学，元术语学，概念优先，受控制的概念动力学，术语学与知识技术
中图分类号：H083；n04；eo文献标识码：a文章编号：1673-8578（2013）03-0006-05
1维斯特术语学思想的特色
看到“术语”这个词，人们一般会想到某专业领域一个经过梳理的概念集合，并带有与之相对应的名称或者语言标志。经过人类历史上对特殊专业领域术语形成规律的不断探索，20世纪70年代诞生了“普通术语学”的理论；在此之前，维斯特（eugenwüster）也曾使用过“术语理论”或者“术语基本原则学说”的说法[1]。在1971年莫斯科术语工作会议上，也曾有学者称其为“元术语学”（超术语学）（metaterminologie）。在这个称名下，人们思考的是如何为专业词汇和专业词汇系统建立理论模型，并为此探究了逻辑哲学和普通语言学的理论基础[2]。
维斯特一直强调，在术语学理论或者元术语学中，逻辑哲学的理论基础要优先于普通语言学的理论基础。他明确指出：“每一种术语工作都要从概念出发。”[3]他旗帜鲜明地声明普通术语学与普通语言学是有界限的。在术语学中，概念领域是与名称领域相独立的。因此，术语学家谈概念，而研究标准语言的语言学家谈词的内容。
维斯特倡导“概念优先”的术语学理论，相对于语言学理论还有另一层意思：在维斯特的术语学中，语言本身仅仅是一种常规性的东西，它是次要的，因为它传递不了有关某专业领域基础性概念系统的信息，充其量只不过是一种有意识语言塑造的结果。而专业领域概念系统的信息与普遍知识相比更具有特色，这种信息对于专业领域实现系统化更有用。因此，在探索概念和概念系统构成的规律性时，普通语言学的理论作为工具是不适合的。在探讨专业领域所存在的规律性时，普通语言学的知识也远远不够用。概念系统形成的规律性，构成了产生特殊专业术语的历史性和系统性的前提。
维斯特普通术语学思想的形成，与逻辑实证主义维也纳哲学学派（简称维也纳哲学学派）科学理论的发展有着不可分割的关系。在这个哲学派别对标准语言进行批评的大背景下，维斯特也开始了他对专业语言的批评，这个哲学派别科学理论的发展，一直对维斯特的术语学思想的形成有着启发作用，从一定程度上说，二者的发展是一种并行关系。
2近二三百年科学理论发展中的术语学思想
科学专业语言的形成是一个漫长的历史发展过程，在其产生之初，根本没有普遍公认的规则和基本原则。在工业革命之初，专业语言的概念系统是混乱的，几乎在所有的自然科学领域中的情形都是如此：物理学中的基本度量衡单位是混乱的；生物学中不仅专业概念的命名是混乱的，就连确定动、植物分类的划分特征也成问题。
在18世纪工业革命时期，科学理论发展有一个重大转折。当时人们认识到，概念这种不系统的命名状态，是可以借助于术语规则进行调整的。当时的术语规则考虑到了在概念间进行上下左右排列的系统关系。例如，著名瑞典博物学家林奈（CarlvonLinné）的动、植物双名命名法以及由此产生的植物专业语言；在可量化的科学中，也产生了国际上统一的基本度量衡单位制[4]。
在大多数专业领域中，概念系统的状态是一堆未经规范的称名。时代急切呼唤着一种规范性的术语工作。这种描述性或者规范性的术语研究，是在对专业领域现存的名称进行修正的工作中展开的，而标准化的术语工作就是贯彻这种研究所产生的术语规则[5]。
科学理论的发展在19世纪有第二次重大转折。当时在生物、化学、医学等领域中，人们开始依照专业组织术语委员会所制定的术语规则，对称名进行整理。人们认识到，由相关专业委员会制定的术语规则，不仅比由个别专家或者教材作者所编写的规则更加可靠，而且更容易为公众所接受和贯彻执行。
那么标准化术语的规则和规律性从何而来呢？我们可以回顾一下科学史：在诸如物理学、植物学、动物学等不断出现术语的专业领域，都运用到了古典的概念逻辑。在这些学科中，无论是把概念划分为上位概念（属概念）和下位概念（种概念），还是在对不同概念形式进行质的或者量的分类，人们都是以亚里士多德的范畴学说和谓词学说为依据的[5]。所以维斯特认为从普遍性意义上，逻辑阐述清楚了概念间可以用什么样的关系进行相互排列、如何依据这种关系加以整理以及如何才能形成一个概念系统或者概念域的问题[6]。术语工作涉及的不是日常生活中的或者标准语言中的概念，而是科学的专业概念，这也就是为什么维斯特一再强调术语学与科学理论的紧密关系。在奥地利，维也纳哲学学派系统性地运用了形式逻辑，对自己的科学理论进行了进一步的梳理。
3维斯特术语学思想与维也纳哲学学派在科学理论上的关系
维也纳哲学学派的代表人物卡纳普（Carnap）在1928年写成的《世界的逻辑结构》一书中，实际上已经包含了术语学与科学理论的基本联系。他提到了一种基本思想：为了更好地把世界用语言勾画出来，人们需要使用逻辑作为支架[8]。语言哲学大师维特根斯坦（wittgenstein）在他的《逻辑哲学论》中对这种思想也有所表述，并且他对逻辑实证主义维也纳学派的哲学思想产生了决定性影响[5]。
尽管维也纳哲学学派有关科学理论的基本理念与维斯特的术语学理论有很多一致的地方，但二者有着本质不同：维也纳哲学学派倡导陈述逻辑，把科学看成是陈述系统；而维斯特是从概念逻辑出发的，把科学看成是概念系统。二者的目标设置也不一样：维也纳哲学学派的科学理论实际上是元数学的一种延续，运用陈述逻辑进行元理论构建，注重分析科学语言的逻辑句法；而维斯特的术语学理论从一开始就立足于更为实际的目标设置，他试图实现国际性专业语言标准化，以便能为专家之间实现单一清晰的专业交流提供便利，可以跨越民族语言的鸿沟。维斯特认为，术语学理论研究应该为这个目标提供理论基础。这也就决定了术语学理论从一开始就不能只以纯粹的形式逻辑为依据；各专业领域在现实知识基础上已经建立的、特殊的概念关系，更应该是创立术语学理论的具体起始点。
卡纳普注重形式的科学理论倡导的是：对科学语言进行逻辑重建，试图让科学语言彻底摆脱所有实际的内容。因此，这种理论把每一种与对象客体实际内涵有关的陈述，都转换成了一种形式演算，以便实现逻辑不相矛盾的学术初衷[6]。而在元术语学中，科学语言涉及具体对象客体的内涵方面是必须要保留的。只有这样，人们才可能把专业知识领域的特殊专业结构，作为概念系统地去理解。
就术语学与逻辑的关系，维斯特曾经说过：“阐述概念间关系所必需的知识，一定要从逻辑学中接收过来……某具体专业领域中概念间的真实关系该如何确定，这是术语学应该承担的责任。”[7]描述性的术语学研究，只有与具体的专业科学或者实用科学紧密结合才可能向前发展，而这些领域为标准化的术语工作所提供的研究工具，就是实用的概念逻辑。维斯特就是运用概念逻辑对现存的专业语言或者专业术语进行批评的。这应合了维特根斯坦对标准语言的语言批评。也是维斯特术语学理论的起点。在他研究之初，是依照语言学家的思路摸索的，并试图摆脱这种研究方法的缺陷，一年后他豁然开朗，发现运用逻辑的概念学说，很多困惑可以迎刃而解。
术语学研究从以语言学为导向转向以概念逻辑为导向的这种转变，可以称为术语学发展的科学理论性转折。这标志着术语学以用概念逻辑武装的元术语学的姿态，成为了实用科学元理论的一个有机组成部分。从科学理论整体的角度看，维斯特把科学作为概念体系的见解，与卡纳普把科学作为陈述系统的主张并不矛盾，二者相得益彰[5]。
维也纳哲学学派的科学理论，曾试图实现与术语学相互补充的理论关系。卡纳普就曾试图把科学语言的逻辑句法借助语义学，甚至借助于语义信息的理论进行扩充。但这些努力，都没有脱离维特根斯坦从语言关系出发的框架，没有从概念出发。维特根斯坦对语言关系的含义（或者名称）和概念之间没有做区分，没有解决“语言和现实”这个基本的认识论问题。因为依据他的观点，从概念上理解的现实，是独立于自成体系的语言系统的，与语言的内涵方面无关：“语言和现实的联系是借助对词的解释实现的，这属于语言学范畴。这便于语言以自我封闭的自治方式存在。”[2]
由于局限于语言学的理论框架，人们想从语言之外的参考点去开展进一步的语言批评，想从以概念为代表的事实或者事物出发去开展语言批评，从根本上说是实现不了的。这就需要另辟蹊径。而元术语学的产生正是铺垫了一条新的道路。因为元术语学不仅兼顾了对现实进行语言描述的认识论条件，而且也考虑到了把概念逻辑作为工具这一前提，实际上这些要素已经在现存的专业术语中存在了。元术语学作为对专业语言进行批评的工具，并不是从术语规则的绝对零起点出发的，它是一个对事先整顿过的专业语言持续不断的勘误过程；这个过程是借助描述性的术语工作实现的[2]。
维斯特用他的认知理论模型阐述了这种对专业语言进行勘误的标准化基本原则。在这个模型中，维斯特其实谈到了两个代表层次：一个代表着个体对象客体的普遍概念，而且他谈到一个符号概念，它与那个普遍概念相对应，并且借助语音构成物（语音形体）或者书写构成物（书写形体），通过不同的方式得以体现。
符号概念通过不同的语音构成物（语音形体）或者书写构成物（书写形体）得到实现的过程可以是任意的，也可能是按常规进行的。但是，普通概念和符号概念之间的对应却不能这么随意，它必须遵循概念逻辑的基本原则，这个原则具有普遍意义，它规定了概念究竟是以什么样的关系相互排列在一起的；它对处于不同代表层次的概念也适用。代表个体的普遍概念与理想化的符号概念，它们必须在一个同构的映象关系中才能彼此相处；由此，这也就把对象客体的结构，转换成了它们所代表的符号的结构。
每一类知识的传递，每一种成功的知识加工，都离不开对对象客体概念性的把握。维特根斯坦曾说：“当我概念性地掌握了一个对象客体的时候，我也认识了它在实际状态下存在的全部可能性。”[2]只不过，维特根斯坦和受其影响的维也纳哲学学派的科学理论，是从陈述逻辑的角度理解对对象客体的认识的。而元术语学是以概念逻辑为立足点的。
带着概念逻辑优于陈述逻辑的术语学研究思路，维斯特对当时日益蔓延的维也纳哲学学派所倡导的一种观点进行了抵制。这种观点认为：现代数学化的陈述逻辑应该接替古典逻辑，甚至应该完全取代古典逻辑。从维也纳哲学学派科学理论的目标设置去看，这种观点是完全可以理解的。这个学派只是注重了陈述逻辑与经验科学的陈述系统不相矛盾的一面，而没有注意到这些科学的内涵方面；而在现实的科学专业中，其内涵所包含的却是概念系统这种逻辑结构形式。维斯特认识到，维也纳哲学学派的观点对于形成术语学理论完全不适用，他的术语学把知识领域作为概念系统或称概念域去考察，他坚定地引用古典概念逻辑，而没有像维也纳哲学学派那样将其清除掉，而是彻底保留了古典概念逻辑不可或缺的自身价值，将其作为术语学的逻辑工具加以珍惜。
在概念逻辑中，它首先只考虑概念本身，而没有考虑概念在逻辑判断和逻辑结论中的作用。概念可以当成思维的对象客体看待，是一种“所指”（dasGemeinte）。至于它真不真实，存不存在，是抽象还是具体，是个体的还是普遍的，是一种现实的事物，还是一种现实情况或者仅仅是某事物的一种特性……，这些都无关紧要。从这种意义上，这种“所指”可以描述成“语言之外的概念（=逻辑概念）”。这样理解的逻辑概念，它对于所有的人都是相同的，并且只服从逻辑法则，这些法则可以借助自然的标准语言，或者借助经过协商规范的专业语言而较为精确地制定出来。尽管语言的表述形式可能相差甚远，但是这种逻辑法则却是普遍有效的。就像中国人与德国人，虽然语言思维截然不同，但是从超语言的层面去看，他们都运用相同的逻辑形式进行着判断和推理[6]。
基于概念逻辑的元术语学，对于国际化的专业语言标准化来说，具有基础性意义。因为在过去，专业语言间的相互协调适应一直是在民族国家内部开展的。而维斯特的术语学，由于以概念逻辑的基本原则为基础，因此，它为实现国际化的专业语言间的协调提供了正确保证。对已经存在的专业语言进行协调统一，不仅需要有统一的概念，而且必须有统一的概念系统；这不仅要立足于具体科学的专业知识，也要立足于概念和概念系统逻辑结构方面的知识。
由此可见，纯粹的逻辑作为一种单纯的思维工具具有普遍意义，而对于科学的认识而言，它又具有特殊性。一种工具，越是简单，它的用途越多，就越是好用。元术语学从产生开始，就为普通概念逻辑结构的形成，也为概念系统逻辑结构的形成提供了关键性的东西：特征复合体的一致性和多样性。一个概念的逻辑结构由其特征复合体的一致性确定。由此，这个概念也与另一个特征复合体划清了界限，而这另一个特征复合体形成的是另一个概念。将不同的概念组合成一个概念系统的关系，只有通过不同的特征复合体间相同的交集才可形成。由此出现了上位概念（属概念），人们把它作为逻辑上的属，而与作为逻辑上的种的下位概念（种概念）相区别。原则上，人们可以从一个概念那里摘取出若干个特征，然后把这个新形成的特征复合体作为属，附在每一个将成为下位种概念的概念上。从纯逻辑的角度看，一个属概念的种概念，是在属概念的所有特征上再添加了其他的特征，而种概念的属概念，只具有比种概念更少的特征。描述性的术语工作，是从个别的专业领域出发的，在这些领域中，实际的概念关系是依据科学的专业知识得以描述的。这也是科学认识的任务，认识论对于元术语学的建设也具有重大意义。
4科学理论与普通术语学的概念动力学思想
在当今科学理论中，存在着“理论动力学”的说法[7]。这是在科学理论框架中，运用认识论的方法对各种科学理论的出现和变化进行动态分析，以求探索出某一知识领域发展的规律性。在普通术语学理论中，摸索科学概念形成规律的认识论方法，体现在“受控制的概念动力学”这个理念上。概念动力学描述的是概念的出现、变化及其连续性，这是科技进步必然带来的结果。在现代术语学理论中，受控制的概念动力学是作为一种方法论得以运用的，在术语学研究和工作中采用这种理念，可以对已有的术语命名和定义进行更好的“扬弃”，这也更有效地促进了各专业学科自身的发展。
受控制的概念动力学描述的是在新的科学知识和科技产品不断出现的洪流中，规范化或者标准化的术语工作持续存在的状态。在术语学中采用这种理念的目的，是为了“在概念自由发展的基础上，为术语标准化工作（为概念及其名称的确定和统一）找到恰当的时间点”[8]。受控制的概念动力学作为一种方法论，本质上是对术语学研究方法的创新。因为在当今这个时代，科学的进步以前所未有的规模通过信息技术得以加速，而这个理念提供了对日益浩大的信息流进行科学管理所必不可少的基础。这样的时代背景，也为普通术语学和科学理论，在新的信息技术的基础之上，融合成知识技术提供了切实的理由。
人们在从数据加工到知识加工的过渡中已经清楚认识到，最基本的知识单位不是由孤立的数据组成的，而是由复合的构成物所组成的。作为特征复合体的概念，在一个知识领域框架内，经历了随意的去粗取精、去伪存真的过程，通过一个系统化的逻辑关系相互联系在一起，在总体上，代表了一个现实的片段。以概念为基础的知识技术，要比语义学的信息加工具有明显的优点。
维也纳哲学学派的承继者所倡导的语义学的信息加工，在科学理论和信息科学之间架起了第一座桥梁。依据普通术语学的观点，现代知识技术则应该从一个以概念为基础的术语知识技术出发，这样才可能使自身更加开放，以迎接新时代的挑战。
5结语
术语学与科学理论的发展是相辅相成的，术语学已成为科学理论不可分割的有机组成部分。20世纪末，在全球术语学界，术语学与知识论、术语学与知识技术的关系，已经成为欧洲术语学家研究的热点。这都是科学理论不断适应新的时代要求而自身向前推进的结果。
1986年，术语学和知识传递协会（Gtw）在德国特里尔市成立，从此，作为科学理论有机组成部分的术语学又有了新的飞跃性发展。术语学基础性理论研究以及以应用为导向的研究，如同雨后春笋般在欧洲蓬勃发展起来。当今的科学理论到了计算机支持的、网络化的科学理论发展阶段，作为其组成部分的术语学的发展，也进入到术语学与知识技术成为一个整体研究和发展领域的阶段。这也反映了术语学的理论层面与方法论层面，明显出现了一体化融合的趋势。“术语学与知识技术”这个称名，也成为普遍接受的概念，术语学更加强调多学科介入的一体化的发展特点[9]。对普通术语学与历史上科学理论之间关系的回顾，有助于对这门交叉学科有更深刻的理解。
参考文献
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应用化学专业概述篇2
关键词：土木工程概论;研讨式教学;课程改革
一、《土木工程概论》的课程特点及作用
《土木工程概论》是土木工程专业新生了解专业特点及学习方向的入门必修专业基础课程，该课程涵盖了房屋建筑、桥梁、岩土、水利水电等工程领域，具有知识内容多、信息量大、更新速度快、课时量少等特点。在土木工程专业大一新生中开设该门课程的目的是：通过该课程介绍土木工程的过去、现在和未来，让学生了解什么是土木工程；通过对土木工程所包括的房屋建筑工程、道路工程、桥梁工程、给排水工程等的有针对性的专业介绍，让学生对各个专业方向及今后的专业选择有一个初步的认识；通过对各专业方向的介绍，让学生对未来各个专业的课程设置有一个相对清晰的了解，以便今后的学习过程中有目的地构建相应的专业知识体系；通过对土木工程各个专业方向的介绍，让学生了解未来的就业前景以及作为土木工程师的责任。大一新生刚刚从高中阶段进入大学，除了日常中对于房屋建筑、桥梁等的感性认识外，对土木工程各个专业方向的专业知识都尚未接触。因此，《土木工程概论》课程的教学效果直接影响学生对专业的认识以及今后的学习兴趣。《土木工程概论》课程包含内容众多，每一章节又是一个专业方向，我校土木工程专业的老师虽然都是科班出身的研究生，但也只是对自己研究的方向比较擅长，单独由一个老师讲解该门课程非常吃力，教学效果也不好。针对这一问题，笔者在以往研究中提出了团队化的教学模式。同时，针对《土木工程概论》每一章节就是一个方向的模块化特点，借鉴研讨式教学的优势，特提出《土木工程概论》研讨式课堂教学改革模式，以最大限度地提高该门课程的教学质量。
二、研讨式教学法介绍
研讨式教学法最早由德国的大学提出，现在已经成为各国高校中的一种主要的教学方法。我国大学扩招后，以往传统的教学模式和方法的弊端日趋体现，为有效解决扩招等带来的这些问题，我国湖南师范大学的郭汉民博士研究生在已有研讨式教学法的基础上进行教改实践，于1997年提出了全新的研讨式教学模式。与以往传统的教学模式、方法、教学手段等相比，研讨式教学法体现教师和学生这两个共同的教学主体，通过学生与教师的互动讨论交流完成教学任务，强调学生在整个学习过程中的主体作用。该教学模式的宗旨是在实践中培养学生各个方面的能力，提高学生的综合素质，实现教学上的五个转变。这一教学模式无论从理论上还是从实践上来看，都具有非常重要的意义。研讨式教学法的开展主要分为三个步骤：老师根据教学大纲的要求设置研讨式教学专题；学生以小组的形式课下完成相应专题的自学、查找资料、讨论；各学习小组组长在课堂上讲述学习的过程、收获以及遇到的一些问题，老师在课堂上引导学生完善相应的学习过程和任务。
三、《土木工程概论》研讨式课堂教学模式改革
1.研讨式专题设置及学习要求
（1）研讨式专题设置。以湖南科技学院土木工程专业16级培养方案的要求为例，《土木工程概论》课程为1.5学分，27学时，根据以往团队化教学研究成果，基于《土木工程概论》教学大概的要求，共从土木工程专业老师中选取9位不同方向的老师共同担任该门课程的授课，每个老师讲授一个专题（3学时），设置如下9个专题：土木工程材料；房屋建筑；桥梁工程；道路工程；地下工程；水利与港口工程；给水排水工程；基础工程与地基处理；建筑节能与设备。（2）学生学习小组划分。在第一节课上，老师根据《土木工程概论》教学大纲的要求，将上述授课内容划分成9个研讨式专题介绍给学生，每个专题下再划分若干子专题。然后，老师给每个子专题布置一定的资料查阅任务和要求。根据班级学生人数划分成3～5人的若干学习小组，由学习小组成员推荐组长1人，每个学习小组负责1个子专题。（3）研讨式教学要求布置。老师将各个子专题布置给各学习小组后，基于该子专题内容的广度和深度等情况，要求各学习小组通过自学、网上查找资料、实地调研等方式对所布置的专题进行学习，制作多媒体课件。由组长在课堂上给其他同学进行讲解，团队成员进行相应的内容补充及回答其他学生提出的问题等，最后由相应方向的老师进行总结、系统梳理及学习引导。
2.研讨式课堂教学开展
以专题7（给水排水工程）为例，首先由主讲老师将专题任务布置给各学习小组：城市给（排）水的功能及分类；城市给（排）水体制的发展及完善；城市给（排）水系统各组成要素及功能；建筑给（排）水的功能及分类；建筑给（排）水系统各卫生器具功能。学习小组通过翻阅书籍、网上查找资料、小组讨论以及向老师请教等方式，对上述专题任务进行学习并制作成多媒体课件。然后在研讨式课堂教学上，通过老师引导，要求团队主讲学生完成上述任务的讲解，必要时可借助工程现场的图片或视频增强同学们的感性认识。最后，主讲老师在对上述任务进行总结和系统梳理后，向同学们提出下列问题，以激起同学们对这部分知识的进一步学习：城市节水的途径探索；城市污水处理政策机制的初步研究。
四、结论
针对《土木工程概论》课程涵盖内容多、信息量大、课时量少等特点，老师充分利用我校《土木工程概论》课程团队化教学模式的优势，引入研讨式课堂教学方法，提出了《土木工程概论》研讨式课堂教学改革模式。该教学模式有效地克服了《土木工程概论》课程传统教学方法存在的问题和不足，顺应新时期“卓越工程师计划”对《土木工程概论》课程教学改革提出的新要求。我校土木工程专业16级新生的实际应用表明，该《土木工程概论》研讨式课堂教学改革成果可明显提高学生的学习主动性及兴趣，教学效果显著，具有一定的示范作用，可在工科其他专业课程的教学中推广使用。
参考文献：
[1]陆仁强.“大土木”环境下“土木工程概论”课程教学与考试改革探讨——以湖南科技学院为例[J].湖南科技学院学报，2014
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应用化学专业概述篇3
一
首先想谈的一个问题是，公共史学的本质所在是什么。国内对应地译作公共史学(当然也有依据public原本就有的多层含义，译成公众史学)的英文public History，是近些年由美国传入我国的。大体来看，这个兴起于20世纪70年代的公共史学，实际上发端于美国的历史教学领域。如此便需要我们注意两个重要的关键点。其一，起步时的背景所反映的倡导、推动和实施公共史学的主体。公共史学的首倡和推动者并非来自民间，而是来自高等教育系统中的历史学教授或教师。毫无疑问，这些人应属于专业的历史学家或史学工作者，不能归类为业余的历史爱好者。其二，公共史学创立的初衷和目标规定的首要任务。从一些文献中讨论或表述的内容我们不难看出，美国一些从事历史教学的工作者最初发起公共史学的首要任务和目的，是为了解决大学历史专业的毕业生所面临的社会出路难的问题。
既然如此，我们便不能过于简单地把公共史学的起点看成或臆测成，那些高、大、上的史学家们主动地从象牙塔走向民间，目的就是为了培养社会大众成为历史的书写者而最终能够书写大众自身的历史。正因为有上述这两个关键点在起作用，所以美国公共史学才会带有更加看重社会应用/实用性这样的特点。这样的特点具体表现在两个方面。一是着眼于社会用人单位如图书馆、档案馆、城市规划部门等的具体需求来培养历史系毕业生。为此，公共史学通常尤为注重探讨如何将传统的历史学同当代的影视技术和信息化应用技术(诸如数字化、网络信息化和信息可视化技术等)更好地结合起来的问题。二是刻意且培养目标明确的(具有明显的就业针对性)对历史学专业的学生，进行与社会需求相接轨的知识技能方面的培训，通过传统知识和新技能之间的交汇融合，来系统强化历史学服务于社会的功用性。对此，我们只要查阅相关的网上资源如美国一些设立、开设公共史学专业或课程的大学网站便不难看到，美国的公共史学的确比历史学的其他领域更加强调，历史系的学生应当如何去掌握先进的影视手段，通过与之结合来实现历史内容的最佳效果的呈现;应当如何利用数字化和信息化技术，以基于互联网或局域网的数字虚拟图书馆和数字虚拟博物馆等形式，去展示/传播历史知识;应当如何让历史学知识更好地服务于社会公共机构当中的历史档案管理等。现在看来，正是这样的起点，赋予了美国长期持续的公共史学看重社会应用功能和实用性的传统。而这一点，我们是能够从美国公共历史全国委员会(nCpH)网站的我们的任务中清晰看到的。例如其明确宣称：拓展专业技能和工具激发公众参与，使之通过历史实践来培养批判性反思能力，等等。
鉴于以上所述，我们可否能够以这样的一种从特殊到一般地抽象理解，来解释兴起于美国的公共史学。即，所谓的公共史学，是专家引领、教育导入、公众参与互动，侧重于多样且个性化表达的一种在公共领域进行历史建构的历史学实践活动。将这种历史学实践活动纳入到大学的历史学教学体系之中，便形成了历史学的应用学科。当然在今天看来，公共史学兴起的理论意义和社会价值，可能还不仅仅在于其所主张或强调的公众对历史学领域的参与，而更在于专业历史学服务对象意识的增强所带来的历史学公共转向(public turn)。其实也正因如此，public History才更应译作公共史学，而非译成公众史学。上述的思考实际上还使我们得以进一步概括出如下的结论：通过对美国的公共史学产生及其存在的学术生态和状况的考察，我们完全有理由认为，公共史学的确是自上而下、由内而外地产生和发展起来的。这里所说的自上而下，是指大学里的历史学专业权威，受毕业生就业形势所迫不得不放下了架子、降低了身份;而所谓的由内而外，则是指历史教学的课程编排和内容设计，不得不为了开拓或满足于社会的应用性普通需求，而从专业史学象牙塔里走出来，去更加直接地贴近服务于社会的公共事业。这便是笔者首先要谈的问题，即公共史学它的本质所在。
二
现在国内学术圈里时而会出现这样一种现象，谈论或使用某一概念时，为了让人们更明白些，往往会在中文用词之后附加上英文词汇。对于那些海外舶来/引入的概念来说，如此之举无可厚非，甚至有时称得上是必要的。但具体到一些中文里原本就有、且含义界定早已明确了的概念来说，就出现了一个问题，即，难道中文词汇唯有附上了英文词汇才算具有正确、准确的概念内涵吗?就某些人而言，公众史学这一概念用词的认知和使用，似乎就落入了这一用英文来解释、理解中文的怪圈之中。公众一词无须加注任何英文词汇，国内的人们都会有一个共识，将其理解为社会上大多数的人。至于史学这一概念用词的含义所指，在国内便更不会产生歧义了。既然如此，这两个词汇组合成的公众史学概念，理应有着自己的一个不难定位的概念释义，而毋须假借英文来附署。并且，倘若非要认定公众史学这一概念用词的提出必须是而且也只能是用作英文概念public History的对应译词，那么还要费尽周折地转义论证干嘛，直接使用公共史学一词不是更好些吗?为此，今天的一些学者选择公众史学而不是公共史学来称谓自己竭力倡导和努力建构的学科理路，一定是在潜意识里就明白区分出两者中国的公众史学与美国的公共史学是不能等同的。或者，至少是想建立一个不同于美国的、属于中国自己的公众史学。所以，在这里笔者想谈的第二个问题是，公众史学的本质所在是什么。
在中国，虽然公众这个概念只是20世纪里才形成的概念，且公众史学更是21世纪最近若干年里才提出/使用的概念用词，但从客观的角度看，笔者认为就概念指代的事物源流而言，公众史学实际上发端于民间的历史传统，例如民间说史、民间写史和民间传史，均表明民间有这样一个历史传统存在的。而且不论西方还是东方，这样的历史传统其实都存在。世界各国都有，尤其以中国最为突出。为什么要这样说呢?原因有二。
第一，西方的历史学起源于民间。从留存至今的一些史著来看，像古希腊的希罗多德和修昔底德，恐怕都不能说他们是在以官方身份写史;古罗马帝国时代的权力者撰史，具有某种意义上的官方修史性质了，但这些人的身份是统治者而非史官西方中世纪时期的教会史，可以视作带引号的官方修史的产物，因为同教廷有用意、目标明确的安排纂史有关系。有意思的是，这些近似官方的色彩却没能直接导致西方的历史学的专业化。我们现今常常提起的西方历史学专业化进程，真正开启却是很晚近时候的事情，即到了19世纪，才以历史学的学科化趋向表现出来。不过，尽管学科化是专业化的表现，但也不能直接了当地将其视作官方化。因为相当一段时间里，西方历史学中的学科专业化趋向并非是官方所为，如19世纪的兰克史学，应当属于大学里任教的专业历史学家的自发产物。如此来看，西方修史的民间传统还是很浓的。
第二，我们再来看一看东方。总体上讲，东方的历史学与西方一样，也是起源于民间的。但是，具体到中国却有所不同。在中国的民间，应当说历史学很早就有一种专业化的分离趋向，而恰恰是这种专业化分离趋向，培育/发展成官方修史的传统。例如，史学史中讲到的孔子作《春秋》(当然不是孔子一个人，而是他那个时代的一批人)，便可归类为专业学者治史的行列。至于中国历史上的职业史官修史，不仅属于专业性质的修史、治史，更是在以官方的身份从事专业修史、治史了。倘若统观中国的史学史，我们还可发现官方治史的特点存在着一条基本的演进路径。一句话来表述，便是由早期的撰史，到后来的修史，再到更加后来的纂史。撰、修、纂这三个字，构成了中国的官方治史所经历的三个阶段。具体来说，撰写历史的最杰出的典型代表是西汉的司马迁。司马迁治《史记》，其中有相当一部分内容来自民间。一些资料的采集，可以说是通过某种社会调查的方式获得的。《史记》不论体例还是内容的表述，都具有开创性，是司马迁凭借自身独具的文采和史观，以其个人的观察现实、思考历史的视角和评判观点写出来的。所以，我们对其治史采用撰这个字来概括。那么，修写历史最典型代表是谁呢?笔者认为是宋代的司马光，因为他以其《资治通鉴》为自己奠定了这个位置。在司马光所处的时期，已经有了不少的前人历史学成果问世，而他又据此重新按照编年的方式修写了一部通史。至于纂历史的代表，就是如我们常说的二十四史或二十五史中把前四史(史记、汉书、后汉书、三国志)拿掉之后，剩下来的那些历朝历代的正史。它们都可谓是纂出来的。因为前朝先做好了实录，后朝的史官只不过再把实录汇集在一起整理纂编而已。这便是我们在上面说的中国历史学官方治史特点的一条基本演进路径。有了官方治史，不被吸纳其中的社会上其他任何人所治之史，便理所当然地被划归为野史了。这些野史的成书过程乃至最终流传下来的历史文本，倘是以今天的眼光看，不正可算作当时的公众史学及其成果吗?
面对历史现实的我们确实可以，也应当这么看。因为仅就中国的文化传统而言，民间社会对于历史的发掘、处理和承袭，也完全称得上渊远流长。为此，若将民间的历史书写和历史知识的社会应用实践，看作当今的公众史学的前身或早期的公众史学，那么在中国，公众史学实际上始终都在以下面这样的两条线形式而存在着。第一条线可谓自下而上、由外到内，即从民间专业历史家的史述/史著，到后来的官方历史学家的史学;第二条线则为，民间历史说书、史者(民间说书艺人口耳相传和戏剧艺人的演绎)和民间历史家(中国的典型代表如蔡东藩)，他们以讲述历史故事的这种扎根于社会的行为，始终如一地书写/说(叙述)传(传播)着历史知识(包括历史阐释)的学问。其中，民间的不论专业历史家，还是历史说书者(包括史诗吟诵人)及历史戏剧创作者，所起的作用恰恰是连接甚至是沟通正史与野史的桥梁或管道。成书于朝廷的正史所记载的历史内容，通过这些人散布到了民间;而成形于民间的野史所讲述的历史内容，也是通过这些人在社会上广为传播，以至于被官方的职业历史家所知晓(司马迁的《史记》便有很多素材采自这些民间讲述的历史内容)。所以，从这两条线来看公众史学(不论是早期的公众史学还是现今的公众史学)，其实更多的是，一个专业或职业历史学家的治史，同民间书写历史，相互之间的交汇、交互或互动的问题。
应用化学专业概述篇4
万维网的诞生（二十世纪八十年代）在很大程度上让人们一直以来沿用传统的商业运作方式和交流一方式得以颠覆，计算机设备以及其技术的快速发展给我们的生活带来的改变具有非常重要的意义，web从其诞生到发展都经历了很多非常重要的几个阶段，最初是建立在HtmL网页取得点击流量web1.0，接着web2.0将其替代，而现代则是web3.0（即语义网），其目的是让资源共享成为现实。
语义网是有着智能特性的一种网络，能根据网络上的资源实现推断及思考，从而让数据之间的语义的功用以及互联得以达成，最后能够实现人类同计算机之间的沟通，具有人性化的沟通，让网络应用实现智能化。语义网就其结构来说大致由这些部分组成：元数据部分、资源描述框架部分、本体部分，而实现各个数据之间的语义通信是需要通过给互联网里面的文档进行元数据的添加来实现，这也是其核心。
所谓的元数据就是对数据进行描述的数据，其特点就是有着语义的共享性；而资源描述框架是对网络上的资源进行描述的，能够提供一种数据存储的结构；最后说到本体则是提供相关的定义，比如概念、概念关系、概念属性等多个定义，给我们的语义网所涉及语义推理就提供了一个基础。
二、简析知识点库本体构建的方法
（一）简析需求分析同系统规划
本体开发的最为开始的一个阶段就本体需求分析，它是我们本体构建的一个基础。其主要的任务有：
第一，对其专业的范围和领域要予以明确。
第二，明确其构建的目的，也就是要清楚是学习还是教学的需求等。
第三，明确其目标用户，即受众的问题。
第四，明确是不是有可以重用的本体，如果没有就应该设计下一步，如果有就可以根据目的及需求对这一本体进行相应的扩充或者调整。
由需求分析所得结果本体的设计者可以进行分析，然后确定这一本体所具有的构建环境和其进程的安排等，从而编写出具有科学性的正规的合理的本体构建设计书。
（二）本体的主体结构以及知识粒度的确定
本体构建的具体方法可以从层次性的角度分成三种：从总体再到具体这样的自上而下的方法、从具体再到总体这样的自下而上方法、综合方法（将前两种方法结合使用）。第一种方法能够将概念具体化；第二种方法能够将概念逐渐抽象概括化；第三种方法能够形成一个完整的本体。而该阶段的任务是对其上面一个阶段的本体主体架构进行细化，从而确定软件工程专业所属领域中的本体中主体科目之下具体的知识组织架构，能够将其细化分解到最小知识粒度。
（三）简述创建实例
简单地讲实例其实就是类的一个具体表示，同时还是类中定义中多种关系的实现。而其中实例之间建立起不同关系以及其实例数量的多少是该专业整体的知识点库本体的具体应用效果最为直观的一个反应，这些实例关系具有丰富性，能够帮助知识点所获得推理结果具有全面性。但其实创建实例在我们整个本体开发过程当中是一个具有繁琐和庞大的工作量的阶段，需要一个较为长的时期。
（四）简述本体形式化
简单地讲本体的形式化就是进行知识点库本体的编码，而这一过程是需要利用本体描述语言来进行，把它们转换成为现代计算机能理解的一种程序语言。因为对在实际操作过程中如果采用我们的本体描述语言进行手工编码，不仅工作量大，费时费力，易错，效率低，所以我们采用了更为简化和高效的辅助开发工具，其中protege等使用较多，能够直接地把本体模型导出来成为用本体语言表示的相应的owL文件。
（五）简述本体评估以及维护
本体评估其实主要就是对于构建成的本体进行验证，看其是不是满足了该专业本体构建的相关原则，比如是否具有有效、正确、一致、可扩展等性质。若是评估的结果是不合格的，就要返回至上一阶段本体分析阶段。
而直到今天本体评估还没有具有统一性的评价标准和体系，但基本上可以包含以下几个标准：对于概念来说应该做到用词的准确性、层次关系的清晰性、本体描述语言的可扩展性、概念以及实例具有丰富性等。对于本体的维护来说就是本体所进行迭代进化，本体完全能够实现一次循环或一个周期建构目标。同时应根据知识概念在定义上的变化以及知识点的增添而及时进行调整。
应用化学专业概述篇5
【关键词】Siop英语语言学概论教学设计教学效果
【中图分类号】H319【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2017）43-0123-01
近年来，我国将近80%的高等院校开设了英语专业，并将英语语言学课程纳入其中。但是，英语语言学作为一门抽象、理论性强的课程，多数学生对其具有排斥感，会降低学习兴趣，影响学习成绩。这种情况下，外语专家提出建设英语专业学科，明确英语语言学的核心地位。因此，进行英语语言学概论课程设计，是当前急需解决的问题。
1.英语语言学概论与Siop概述
1.1英语语言学概论
英语语言学概论是高校英语专业中的重要板块，是必要的考试内容，也是区分一般英语学生和专业学生的标准[1]。教学目的是帮助学生了解语言的研究成果，提高学生对语言、个人修养等方面的认知度，培养学生思维。但是，由于该课程处于边缘地带，并未引起教师、学生重视，主要表现为：学生未接触过和该课程相关的议题，缺乏学习兴趣；内容繁琐，涉及领域多。因此，需优化知识结构，拓展学生的知识储备，提高教学效率。
1.2Siop内涵
Siop为庇护式教学，将英语作为媒介，向学生传授各专业课程，并通过科学合理的措施方便学生理解，提高学生的英语语言学学习兴趣。分析该教学方法的特点，更加重视学生对知识的学习和理解，强调对知识的整合，关注学习期间的语言能力。国外研究结果显示，Siop教学理念和教学实践，一定程度上能提高学生的综合能力，帮助学生在有限的英语水平上完成学业，提高学习成绩。
2.基于Siop的英语语言学概論课程教学设计
2.1Siop特色
Siop有以下几个特色：一是在英语教学环境下，培养学生的英语知识、专业技能；二是教学中合理运用庇护教学策略。学生专业技能、英语知识的培养，是Siop教学目标，而相关教学策略的运用，主要是帮助学生解决英语学习中的问题，消除不良情绪，使其积极参与学习中。美国教育家将Siop分成课前准备、背景建设、输入语言、学习指导、教学互动、应用、实践、复习等步骤。同时，使用现代化的网络技术，建设规范化的教学模式，也就是将混合式教学模式融入其中，能克服传统教学模式局限，提高教学质量[2]。
2.2Siop教学过程
2.2.1课前自行学习
学生课前自行学习时，教师要为其进行充足的准备，帮助建立背景知识，并明确各专题的语言、学科目标。从语言目标上看，教师要用词表形式告知学生该课题涉及到的词语、句型；从学科目标上看，用条目的形式告知学生该课题涉及到的重点、术语；从学习背景的建立上看，教师要为学生提供教材上并未涉及到的知识，且学生在自行学习时，教师为其提供充足的学习资料。比如，英语形式、语言讲解时，应先和之前的语法连接；英语语言、意义讲解时，也要和之前的知识连接。这样不仅能帮助学生更好地了解各个知识点的联系，也为日后的课堂讨论提供了条件[3]。
2.2.2课堂专题讨论
课堂专题讨论过程中，教师要借助可理解的语言开展师生互动，帮助学生加深对相关知识的了解度。根据专题中的重点、难点，教师要从各方面帮助学生巩固知识、拓展知识。从可理解的语言上看，教师可从这样几点开展庇护式教学：首先明确教学指令，帮助学生更好了解教学任务；其次，通过对教学内容的反复讲解，增强学生理解，加深记忆力；最后，通过对学生错误表达的纠正，引导其正确使用英语语言。通过对课堂专题的讨论，学生能全面、深入的了解知识点，为日后的复习、应用奠定基础。
2.2.3课后巩固
在课后巩固上，教师要提前将习题上传到平台的资料库中，以便学生掌握该专题知识。一般来讲，习题多分为这样几个模块：第一，课程知识点，检测学生对知识的掌握度；第二，考试题，帮助学生了解以往的考试要点；第三，能力迁移，培养学生的解决问题、语言应用能力。学生在学习相关知识时，常采用相互合作的形式完成任务。由于该阶段是对学生掌握内容的评估、复习，故教师并不会提供针对性的教学策略，但对于学习中遇到的困难习题，多通过提示法完成学习任务。该阶段的学习，能帮助学生掌握知识重点，培养合作意识，为日后的知识提炼、实践提供保障。
2.2.4课后应用与评判
课后的应用和评判是对学生内容的拓展，该活动中，教师主要帮助学生完成以下两个任务：第一，讲解迁移性的习题。根据习题量，让学生分享解题思路，并带领其他学生共同讨论。第二，培养学生的英语能力，针对英语课题，挑选难度适中的论文，引导学生阅读。该阶段，教师所提供的教学策略包括：首先调整教授内容，指导学生多表达自身观点。当然，为了节省时间，减轻学生学习负荷，可在互动中提供多个答案。其次鼓励学生用母语阐述观点，从专业角出发，对学生无法表达的观点，适当引入汉语，能激发学习兴趣，提高教学质量。
3.基于Siop的英语语言学概论课程教学效果
为评估英语语言学概论的教学效果，从英语专业学生中挑选多名学生进行测试，以填空题、分析题为主，便于分析学生专业知识掌握度、专业素养。结果显示，和未Siop专业课程的学生相比，Siop课堂下的学生素养、专业知识相对较高。分析其原因在于：教学初始明确目的，创建规范性的教学情境，强化师生互动，为学生提供更多机会学习、运用专业知识，提高专业素养。
通过对学生访谈得知，多数学生都认可该教学模式，观点包括：第一，能拓展知识面，提高表达能力。以往的教学中，教师讲解知识，学生记笔记，学生极少参与到课堂活动中，对学习产生枯燥感。Siop的应用，能为学生提供大量补充性的材料和图表，从而适应学生的学习现状，培养学生的综合能力，使教学氛围更加轻松活泼，提高学习积极性。第二，对毕业论文写作也有重要作用。Siop通过和线下、线上的结合，能节省课堂时间，帮助学生充分了解概念，提高科学研究素养，为毕业论文的写作提供帮助。
4.小结
综上所述，在教育信息化快速发展的现阶段，构建Siop教学模式，是英语语言学概论教学重点，也是提高教学质量的关键。然而，由于学生、教师不够了解该课程，教学中容易出现各种问题。因此，需为学生营造协作学习环境，明确教学任务，在培养学生合作能力、英语输出能力的同时，提高教学质量，促进学生全面发展。
作者：褚美玲
参考文献：
[1]蔡晨.基于Siop的英语语言学概论课程教学设计与效果分析[J].渭南师范学院学报，2017，32（14）：92-97.
应用化学专业概述篇6
摘要：随机过程与排对论课程属于计算机科学与技术专业研究生课程基础课程。本文介绍了我院是如何将工程化教学思想应用于课程教学中，从而对学生理解和掌握随机过程与排队论理论，并熟练运用所学知识起到非常积极的作用。
关键词：随机过程；排队论；工程应用
中图分类号：G642文献标识码：B
1引言
当前计算机科学技术发展非常迅猛，而计算机科学的研究也是日新月异。在计算机科学研究中，一些最基本的研究工具必不可少，例如对算法的推导，优化方案设计等。因此在计算机科学研究生教学阶段，有必要将科学研究中需要的一些基础知识开设为必修课程。在具体教学过程中，则体现为一门门的数学课程或基本的物理课程。
随机过程与排队论作为计算机科学研究必须的数学工具之一，通常被计算机科学与技术专业列为研究生必修课程。它是学生进一步科学研究或者前往公司负责重要的项目设计的理论基础。除了作为数学课程能训练拔高逻辑思维之外，这门课程从本身理论价值的角度来看，它所涉及的概率知识、马尔科夫过程知识、隐马尔科夫过程、生灭过程、以及各类排队模型和解决方法在信号处理、模式识别、通讯、计算机网络设计、管理科学等领域都有重要应用价值。同时，课程所涉及的一些理论研究方法，证明过程也为学生将来进一步的科学研究提供了范本。学生通过学习该门课程将能懂得如何设计排队模型，如何设计以及分析算法性质等。
在实际的教学过程中，许多院校多采用数学专业教师编写的《随即过程》和《排队论》这两本教材。由于数学专业教师比较重视严谨的理论证明以及逻辑分析，在书中对这些知识是如何产生，以及在计算机科学中如何应用却涉及不多。计算科学与技术专业的学生学后多感觉目的性不强，也导致对知识理解不深。本文将通过若干具体例子，列举结合工程应用讲述随机过程与排队论知识的方法，实际教学效果表明，结合工程化应用将很大程度地帮助学生理解并应用本门课程知识。
2结合信号处理讲述随机过程相关概念
在讲述该概念过程中，大多人为构造一些随机过程的例子，计算相关函数和互相关函数。学生一般都能理解如何计算相关函数和互相关函数。此后，随机课程教学将转入马尔科夫过程，此概念就未再涉及。学生学习后，并不了解这个概念的实际意义和如何应用这个概念。在教学中，我们将讨论运用去相关的方法进行盲信号分离。
给定观察信号x(t)={x1(t)，x2(t)，…,xn(t),}，源信号s(t)={s1(t)，s2(t)，…，sn(t)}和未知非奇异混合矩阵a∈Rnxn，其中x(t)=Rs(t)，盲信号分离即是找到矩阵w∈Rnxn，在未知矩阵a和源信号的情形下，使得y(t)=wx(t)与源信号相似。盲信号分离在图像分离、生物信号处理、军事都有非常重要的应用。在这里我们用去相关的方法从观察信号中获得源信号。此处假设信号自身具有较强相关性，而信号之间相关性不强。给定两个时间s,t，如果矩阵e(y(s)y(t)t)逼近对角型，则此时的y(t)即为恢复的源信号。注意到y(t)=wx(t)，有
F(t)=we(x(t)x(s)t)wt。
由上，问题转化为对矩阵e(x(t)x(s)t)对角化，即是求矩阵e(x(t)x(s)t)特征值与特征向量。如果存在时间s,t，使得矩阵e(x(t)x(s)t)特征值互不相同，则特征向量矩阵即为我们所寻找的分离矩阵w。
在教学过程中，我们同时展示以信号处理的试验，通过工程化应用加深了学生对概念的理解，也使他们更容易运用所学概念于实际应用之中。除此之外，随机过程的一些基本概念还可以用其它信号处理和工程应用讲述，在这里不再赘述。
3结合信息安全讲述马尔科夫过程
例2在随机过程中有一个重要的概念称为马氏链[1]。定义如下：设{X(n),n=0,1,2,…}为随机序列，状态空间e={0,1，2，…}。如果对于任意非负整数k、n1
p{X(m+k)=im+k|X(n1)=in1,X(n2)=in2,…,X(nj)=inj,X(m)=im}
=p{X(m+k)=im+k|X(m)=im}
成立，则称{X(n),n=0,1,2,…}为离散参数马尔可夫链，简称马氏链。设{X(n),n=0,1，2,…}为马氏链，e={0,1,2,…}，称条件概率
pij(m,k)＝p{X(m+k)=j|X(m)=i}
为马氏链{X(n),n=0,1,…}在m时刻的k步转移概率。特别地，k=1时，
pij(m,1)＝p{X(m+1)=j|X(m)=i}
称为一步转移概率，简称转移概率。其中有一定理：齐次马氏链的有限维分布由初始分布和转移概率确定，且满足
p{X(n1)=i1,X(n2)=i1，…,X(nk)=ik}
其中p{X(n1)=i1,X(n2)=i2，…,X(nk)=ik}为齐次马氏链的k维概率分布。
在教学中，我们结合计算机主机入侵检测来讲述这个概念。通过观察发现，正常系统调用迹中存在大量的有规律的、重复出现的系统调用序列，把这些重复出现的序列看成一个独立的基本单位(宏)可以更精确地刻画程序的正常行为模式[2]。将每一个宏看成一种在马尔科夫模型中的状态假定在t时刻系统状态的随机状态变量为Xt，建立如上所示马尔可夫链模型。则状态序列it-k，i2，…,it发生的概率可由上述定理计算获得
p(it-k，i2，…，it)=。
将系统轨迹根据独立的基本单位(宏)，按对宏的编号重新组织为一新的序列L，概率p的计算方法如下：pij=，pi=。这里nij为在L中观察到在t处为状态i和t+1处在状态j的对的个数。ni在L中观察到状态为i的个数，n表示L中所有观察到的宏的个数。检测的依据就是通过计算t时刻的15个连续的宏状态出现的概率。概率越高者则它越可能属于正常的宏状态序列。
在结合信息安全中主机入侵检测工程应用讲述马尔科夫链后，许多学生举一反三思考了将马尔科夫链用于网络入侵检测，金融序列分类等等。从这里可以看出，结合工程应用讲述随机过程，将对于学生掌握理论知识并灵活运用这些知识有很重要的帮助。
4结合计算机网络讲述排队论
研究排队现象的目的是：通过对排队系统中概率规律的研究，使系统达到最优设计和最优控制，以最小费用实现系统的最大效益。
例3在排队论中讲述了如下图1所示m/m/c:n/∞/FCFS排队系统[3]，
设系统容量为n(n≥c)，当系统中的顾数n＜n时，到达的顾客就进入系统；当n=n时，到达的顾客就被拒绝。设顾客到达的速率为λ，每个服务台服务的速率为μ，服务能力ρ=λ/cμ。由于系统不会无限止地接纳顾客，对ρ不必加以限制。建立了该模型后,我们计算了系列参数如队长概率
，.
相应地我们能计算平均对长、平均等待对长、平均等待时间、平均逗留时间等。在传统的排队论教材中，再讲述了如何计算参数后，一般都举一些简单的例子计算相关参数。针对计算机科学专业学习排队论重在应用的特点，我们讲述了该系统在计算机网络流量控制模型设计中的应用。
只要存在“Client/Server”的环境，就可以采用排队模型进行分析。在一个基于Client/Server模型的计算机应用系统中，非常适合采用排队论m/m/c:n/∞/FCFS模型来进行流量控制，当Client请求超过Server设计容量时，能避免Server的负荷恶性增长，确保系统能提供设计容量的服务。如图2所示[4]。
这样，当业务请求书超过最大并发处理数c时，可将业务请求放入排队队列中进行排队，因排队过程一般不消耗Server负荷，可以确保Server的平稳运行。近似认为Client的请求服从poisson分布，服务能力满足负指数分布，则完全可以通过排队论[m/m/c]:[n/∞/FCFS]模型计算出服务能力、业务请求流量、排队队列与接通率、平均排队时间、平均逗留时间的关系。则：
(1)在某种业务请求流量下，为获得需要的接通率，我们可以计算出合适的队列长度。
(2)在大业务量情况下，如果限定逗留时长，可计算出一个合适的排队队列长度，当排队长度超过该值时，业务请求再继续排队就没有意义。(比如设定超时退出机制的环境)
(3)对于关键业务请求，可以通过增大排队队列长度来提高接通率。
在教学过程中，我们还结合其他更加复杂的通信网络介绍排队模型。学生学习后,不在感觉像学纯数学一样枯燥，并对排队论应用于实践充满兴趣，同时也有同学尝试将排队论知识应用于金融和优化管理中，取得较好效果。
5小结
从本文的分析可以看出，在计算机科学与技术专业研究生数学教学中，不能单纯地讲解数学证明和简单地计算人为构造的例子和习题。简单的数学学习学生并不能很好地了解这些数学知识在工程上的来源以及所能解决的具体应用问题。在教学中，我们尝试将工程化应用与数学教学相结合，一方面使学生对随机过程与排队轮本身知识体系和思维方式有了更深的理解，另一方面使他们更容易找到如何利用所学数学知识进行科学研究的感觉。很多学生能做到举一反三，将所学知识应用到不同情形下的计算机应用中。
参考文献
[1]刘次华.随机过程(第2版)[m].武汉:华中科技大学出版社,2003:23,27.
[2]徐明,丁宏,陈纯.基于系统调用宏的马尔可夫链入侵检测模型[J].浙江大学学报(工学版),2005,(2).
应用化学专业概述篇7
关键词：术语,准确,规范
中图分类号：tS19;H059;H083;n04文献标识码：a文章编号：1673-8578(2011)01-0030-05
HowtotranslatetermsinDyeingandFinishing
QiUHongjuan
abstract:theauthorpointedoutthatweshouldpayattentiontoseveralissuesinthetermtranslationofdyeingandfinishing.inordertoensuretheaccuracyoftranslation,weshouldconcerntheconnotationandextensionofthetermsconcepts.toensurethestandardizationoftranslation,weshouldrefertothosestandardnormsofrelateddisciplines.whiletranslatingthematerialterms,thechemicalstructureofasubstanceandthemeaningofChinesecharactersshouldbetakenintoaccount.ifaphrasehasseveralexplanations,itshouldbetranslatedbasedonthecontext.moreover,weshoulddevelopnewtermsonthebasisofinheritingtheexistingterms.
Keywords:term,accuracy,standardization
为及时了解国外染整行业的发展动态，学习国外先进的染化料生产技术、染整工艺和设备，科技工作者常常需要阅读并翻译相关的英文文献。要使译文简练准确，术语的翻译至关重要。为此，我们常常依据一些权威的工具书对专业术语进行解读。但是，笔者发现，已出版的工具书中少数术语的翻译不够准确、规范，不同工具书对同一词条的翻译也不完全相同。此外，工具书中还存在词条释义不全及收词不全等现象。这就要求译者在染整专业术语的翻译过程中，除了借助工具书以外，还需要结合专业知识，根据文章的具体语言环境进行合理的分析、引申，才能准确译出其含义。本文拟就染整专业术语翻译中应注意的几个问题谈一些粗浅的看法，供同行参考。
一概念的内涵与外延
术语翻译的准确性主要体现在对其概念内涵与外延的准确表达。所谓内涵是指“一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容”。外延是指“一个概念所确指的对象的范围”[1]。染整专业术语的翻译中，如果仅根据英语词条直接翻译，忽视对于词条概念内涵与外延的理解，往往翻译后的术语不能很好反映原文词条概念的原意。如“acidsalts”，某辞书中译为“酸性盐”[2]，但此词条的英文解释是:“Saltsofpolybasicacids(i.e.acidshavingtwoormoreacidichydrogen)inwhichnotallthehydrogenatomshavebeenreplacedbypositiveions.Forexample,thedibasicacidcarbonicacid(H2Co3)formsacidsalts(hydrogencarbonates)containingtheionHCo3-.”[3][释义为：多元酸(例如包含两个或两个以上酸性氢原子的酸)的盐，而这种酸中并非所有的氢原子都被其他正离子所取代。例如由二元酸碳酸形成的包含碳酸氢根离子的碳酸氢盐就属于酸式盐。]“acidsalts”这一概念的内涵包含两个本质属性：一是它属于多元酸形成的盐，二是此物质中含有未被取代的酸性氢原子。其外延是指所有包含酸性氢原子的盐。可见该词条译为“酸式盐”较合适，而译为“酸性盐”则不能很好地反映这一概念的内涵和外延。因为酸性盐是指水溶液显酸性的盐。而酸式盐的水溶液可能显酸性，也可能显碱性，主要取决于形成该盐的酸与碱的相对强弱。如碳酸氢钠是酸式盐，但不是酸性盐，因其水溶液显碱性。再如，“aoX”的释义为“atermforabsorbableorganichalogencompounds”[3]（用以表示可吸附有机卤素化合物的术语），某辞书将其译为“可吸附卤素”[2]，但是此概念的内涵应为“可被吸附的有机卤素化合物”，而不是“可被吸附的卤素”。卤素是元素周期表中第七主族中的单质，而有机卤化物是指含卤素的有机化合物，其外延为“一切可被吸附的有机卤化物”，而不是“一切可被吸附的卤素单质”，从该词条概念的内涵与外延分析，译为“可吸附有机卤化物”则更妥。
二术语的规范与统一
英文与中文在概念表达上有一定的差异。比如同一概念在英文中经常用不同的表述，以使表达方式更为丰富，避免用词重复带来的呆板、僵化。而同一概念在中文中常采用统一的用语以求表达的简洁、规范，方便读者理解，避免歧义。如果忽视这种不同语种文字表达习惯的差异，仅根据英文表述进行直译，就容易使得中文译文出现专业术语翻译不规范问题。
1.根据相关学科的规范名词进行规范
为促进专业名词的规范化，我国专门成立了全国科学技术名词审定委员会(以下简称全国科技名词委)，规范行业专业名词的表述。虽然全国科技名词委尚未染整专业的专业名词，但翻译时，可借鉴相关学科的专业名词规范。以共价键为例，其英文表述有atomicbond，electronpairbond,homopolarbond,covalentbond等多种方式。它们的英文解释都是：theatomsareboundtoeachotherbyasharedpairofelectronswhichbelongtobothatomsatthesametime.[3]（原子间通过共用电子对结合在一起，共用电子对属于成键的原子所共有。）某辞书将atomicbond译为原子键，electronpairbond译为电子对键，homopolarbond译为无极的键[4]。但是，“原子键”“电子对键”“无极的键”均未收入全国科技名词委审定的化学学科的规范名词，其规范的名词应为共价键。同样，electrostaticbond和ionicbond都是“离子键”，若将前者译为“静电键”[4-5]，后者译为“电价键”[6]也不规范。
2.根据化学结构及汉字含义进行规范
有关物质名称的翻译，不仅要考虑英文的构词特点，也应充分考虑汉字的用字习惯及物质的化学结构。如不少工具书中“氨、胺、铵”等字的用法不尽一致。在英文中，nH2oH有两种表达hydroxylamine或oxyammonia。有人根据hydroxylamine中含有amine（胺）译为“羟胺”[7-9]，也有人根据oxyammonia中含有ammonia（氨）译为“羟氨”[4,10-11]。但是，从中文的角度分析，根据《现代汉语词典》，胺是“氨分子中的氢原子被烃基取代而成的有机化合物。（英amine）”。从化学结构来看，nH2oH是氨分子中的氢原子被羟基取代的产物，由于分子中不含有碳原子，因而它不属于有机化合物，根据英文中有amine，将hydroxylamine译为“羟胺”不符合中文对“胺”的解释，译为“羟氨”更合适。类似的例子还有，hydrosulfamine(nH2SH)应译为巯氨，而不应译为巯胺[4]。再如cuprammoniumsilk和cuprammoniumfibers（cuprofibres）中的cuprammonium一词，有人认为是由cupric（铜的）和ammonia（氨）缩合后再加上后缀ium（阳离子）而构成，故将上述两词分别译为“铜氨丝、铜氨纤维”[2,4,11-13]；也有人根据cuprammonium中含有ammonium（铵）而译为“铜铵丝、铜铵纤维”[14-16]。从化学结构看，cuprammonium表示[Cu(nH3)4]2+，它的中心离子是Cu2+，而配体是nH3。用“铜氨离子”[10,17]能更好地体现这一结构特点。再从中文定义看，铵是“从氨（nH3）衍生所得的正一价的复根”[16]，根据此定义，铵离子是指nR4+(R表示氢、烃基等)，此处用“铵”似不合适。因而，cuprammoniumsilk和cuprammoniumfibers分别译为“铜氨丝”和“铜氨纤维”更好一些。
3.根据术语的释义进行规范
“碳化”与“炭化”是染整专业常用的两个术语,但实际使用时，经常容易混淆。例如，碳纤维制备过程中的“carbonise”，有工具书中称为“碳化”[7]，也有工具书中称为“炭化”[16]。在encyclopediaoftexileFinishing一书中，carbonfibres的英文解释为:
Cfibres:Startingbasisfromregeneratedfibres(viscosefilamentswith/withoutdrawing)andsyntheticfibres(polycarbonate,polyamide,polyacrylonitrile,polyvinylalcohol),whicharefirstofalloxidisedbypyrolysis,andthen,withdrawing(innitrogen),arecarbonised,and“graphitised”at1500~3000℃.[碳纤维：以再生纤维(如经过拉伸/未经过拉伸的黏胶丝)和合成纤维(聚碳酸酯纤维、聚酰胺、聚丙烯腈、聚乙烯醇)为原丝，在空气中高温热分解进行预氧化、在氮气的保护下高温碳化、并在1500~3000℃时石墨化便形成了碳纤维。]
根据《化工辞典》中的释义，炭化“一般指有机物质受热分解而留下残渣或炭的过程”[7]。《中国百科大辞典》中，碳化指“含碳的可燃物质隔绝空气加热分解为气体、液体和固体的作用”[14]。根据上述相关辞典中“carbonfibres”“炭化”“碳化”的释义分析，“碳化”过程必须是在隔绝空气的情况下的受热分解，而“炭化”没有强调隔绝空气这一前提条件，它强调的是有机物受热而留下残渣或炭。碳纤维制备过程中的“carbonise”是在氮气保护下的高温处理，实际上就是用氮气隔绝空气。再从产物来看，最终得到的是碳纤维，而并非残渣或炭。所以，此处的“carbonise”应译为“碳化”。此类容易混淆的术语，使用时需根据术语释义上的区别，正确进行选择。
三词义的选择与引申
英语单词或词组都有一个基本的含义，经引申后可译成多个术语。工具书中一词多义的现象很普遍，在翻译时，需根据具体情况，选择相应的术语。另外，由于染整学科的涉及面较宽，并且该学科处于不断发展的过程中，所以工具书中难免会出现释义不全或收词不全的现象，应结合相关的专业知识灵活翻译，切忌生搬硬套或望词生义，生造术语。
1.根据涉及的知识广度，合理选择
在academicamericaencyclopedia一书中dissociation的英文解释如下：Dissociationistheprocessinwhichonesinglesubstancesplitsintotwolesserparts.(指分子裂解为两个更小的部分这一过程。)dissociation可译为“电离；离解；解离”[18]。并且，“电离”“离解”及“解离”都是全国科技名词委的规范名词。根据《现代汉语词典》，电离是“电解质在溶液中或在熔融状态下形成自由移动的离子”；而离解是“在可逆反应中，分子分解为离子、原子、原子团或较简单的分子，如醋酸分解成氢离子和醋酸根离子，碳酸钙分解为二氧化碳和氧化钙”[1]。根据百度百科，解离是“化合物断裂成比较小的组分的过程”。由此可见，“电离”“离解”及“解离”这三者的主要区别是：电离的产物仅限于离子，而离解或解离的产物可以是离子、分子、原子或原子团。在中学阶段，有关电解质溶液的内容仅涉及酸、碱、盐形成离子的过程，因而一般用“电离”这一术语描述[19]。大学阶段，有关电解质溶液的内容不仅涉及酸、碱、盐形成离子的过程，而且还包括形成分子或原子团等过程，因而大学教材有用“电离、离解”来描述电解质溶液[17]，也有用“解离”来描述[10]。
2.根据涉及的专业知识，灵活翻译
同一英语词条，在不同的语言环境中，有不同的含义，应用不同的术语来表示。但目前染整专业词典中，释义不全或收词不全现象客观存在。如openwidthdyeing，《英汉染整词汇》中只有“平幅染色”，但该词用在纱线染色中，则应译为“片经染色”。再如Schematicrepresentationofthestressstraincurveandtheflowzoneduringthecolddrawingofasyntheticfilamentfibre.（合成纤维长丝冷拉伸过程中应力―应变曲线和拉伸区示意图。）字典上并未收录flowzone这一词条。根据图示并结合化学纤维的知识，应译为“拉伸区”。
四术语的继承与发展
专业术语是随着科学技术的发展而不断发展的，一方面，对于已有的专业术语予以继承，遵循原有的习惯，避免生造术语，引起歧义；另一方面，对于新出现的设备及工艺，给予合适的新名称，用新的专业术语丰富专业语言，促进行业发展。
有些术语在行业中已沿用多年，并被广泛接受，虽然存在“名不符实”等问题，但从尊重行业习惯及利于继承的角度，这样的术语可予以保留。如silkdusting（真丝砂洗）似乎是根据操作方法而定名，但从其英文解释看：occursduetothesplittingupofsilkundertheeffectofalkaliortoogreatamechanicalstressintheworkingliquorsandgivesthefabricsurfaceawhitishappearance,asifsprinkledwithflour.[3]（真丝织物在溶液中，通过碱液或水磨冲击下的机械作用产生一层柔和霜白的绒毛的效果的一种整理方法。）“真丝砂洗”这一工艺实际上与砂一点关系也没有。据了解，当初只不过是为了对工艺进行保密而用的“障眼法”。再如semipigmentationdyeing，某辞书根据英文词条直译为“半悬浮体染色”[2]，但染整行业在习惯上并无“半悬浮体染色”，该词条的释义为:thedyebathispreparedcoldwithfinelydisperseddyestuff,alkaliandsodiumdithioniteandthenheatedslowlytovattingtemperature,ifnecessarylatertotemperaturesabove100℃afterreducingagentshavebeenadded.[3]（将已研磨的染料、碱及保险粉用冷水配成溶液，然后逐渐加热至还原温度，如有必要可在还原剂加完后将温度升高至超过100℃。）据此分析，应选用染整行业普遍使用的“隐色体染色”这一工艺名称，避免生造出新的专业名词。
对国内尚无规范名称或首次翻译成中文的工艺、设备等名称，可以根据专业名词的释义，遵循术语翻译应简洁明了的原则，选择合适的名词作为新的专业术语。如raisedresistprint为一种新的印染工艺，现有的中文专业术语中没有与之相对应的词条。根据该词条的释义printingofpigmentwhiteand/orpigmentdyes.Subsequentdryingisfollowedbyfrictiontexturizing,condensingandraising.producesaraisedpileinnonprintedareas,whereasprintedareasarenotraised[3]（这种工艺是先用白涂料和/或色涂料对织物进行印花，随后进行烘干，然后再对织物组织进行摩擦并使之起绒，最终在未印花处起绒，而在印花处则不起绒），此处raisedresistprint中的resistprint已不再是“防染印花”，可将raisedresistprint命名为“防起绒印花”比较合适。
染整专业术语的翻译离不开工具书,但在参考工具书时，对术语的翻译也应本着准确、规范的原则。如遇到工具书中释义不全或收词不全的情况，则应视具体情况灵活翻译。对工艺及设备的翻译，则应充分尊重行业的习惯。
参考文献
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应用化学专业概述篇8
1 化学基本概念表述的不同
两岸高中化学新课程中所涉及到的化学基本概念表述上的不同，主要存在以下2种类型：一是在对一些专有名词的音译过程中，用以表述概念或名称的汉字不同；二是对同一化学基本概念的表述名称有所区别，其中以第二种类型居多。现结合大陆人教版和台湾泰宇版教科书相关内容将两岸高中化学教科书中均存在的有关概念的名称区别对照比较如表1和表2。
除此以外，台湾地区教科书中引用了大量的化学家姓名或以化学家名字命名的研究成果、定律、公式等，更多的都是以音译的名称直接呈现，如德谟克里特、普鲁斯特、阿瑞尼斯等。台湾地区的这些音译名，多数情况下都与大陆的一些参考文献有所不同。还有一些特有的化学实验过程与化学试剂名称，也只是在台湾教科书上有所提及。如，我们俗称的“银氨溶液”，在台湾的教科书中明确地说是“多伦试剂”，又如，我们教科书中提到的新制的氢氧化铜悬浊液，在台湾的教科书中明确说是“斐林试液”。同一化学基本概念表述差别如表2所示。台湾地区高中化学教科书中的还有一些概念，虽然与大陆地区有所不同，但我们完全可以从非常直观的字面意思加以理解，如，双糖、欲镀金属、溶解度平衡、过锰酸钾等就是大家熟悉的二糖、待镀金属、溶解平衡、高锰酸钾等。
另外，台湾地区关于“相对原子质量”、“相对分子质量”、“化学计量数”等概念，还在延用大陆早些时候使用的名称“原子量”、“分子量”、“系数”等。还有，在台湾地区原电池的负极与阴极、正级与阳极是可以随便叫的。
2 化学用语表达上的区别
应用化学专业概述篇9
关键词学习进程;学习微进程;中等职业学校;专业课;教学改革
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2015）23-0008-05
中职专业课教学的研究与改革一直是整个教育领域的薄弱部分，在课程标准、教学方法和学业评价等方面都还处于相对不成熟的改革发展期，且这些方面的改革往往“各自为政”而缺乏合力，加上理论研究与实践教学脱离的传统现实，可以说，当前中职专业课教学仍然没有形成科学有效的改革路径与模式。基于当前教育领域“学习进程”的研究，在中职专业课教学中应该探索“学习微进程”的研制，以此作为整体推进中职专业课教学改革的主导力量。
一、学习微进程的提出
（一）学习进程的兴起
近几年，美国学生在全国或国际性科学与数学测试中表现不佳，引起美国各界人士的极大关注，很多质疑者将矛头指向美国的科学标准，认为现在使用的课程“广而不深”，知识点庞大而缺乏关联性、一致性，教学只注重知识的广度而忽视其深度，考试评价不注重核心知识、技能和能力，标准、教学与评价没有形成统一合力[1]。为此，美国科学教育界积极探索，寻求改革方法，一种叫做“学习进程”的工具开始进入人们的视野，并日受青睐。美国国家研究理事会（nRC）指出，“学习进程是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”[2]。自21世纪以后，在美国科学教育界的带动下，学习进程的研究快速流行并在科学教育界蔓延。
学习进程作为一种新兴的教育改革思路，至今未形成统一的认识及定义，比较一致的表述是，“学生关于某一核心概念及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[3]。其揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长一段时间内（如6～8年）是如何一步一步、循序渐进地从低水平到高水平发展的。学习进程是在尊重学生心理及学科内容的基础上，按照学生的理解及其发展加以组织学科的内容顺序，并具体定义各水平上学生的实际表现，构建了学生学科核心知识与技能进步的典型路径，成为一种超越课程标准的更具指导意义的工具。
（二）学习微进程的提出
学习微进程是在“学习进程”的概念框架下提出的。由于学习进程是一项需要由科学、心理、教育、课程、评价等方面专家参与的复杂工程，被认为是一项严格的研究，需要理论与经验的探索，所关注的是某种类似科学的规律，研制周期长，其理论性与高规格要求往往把一线教师排除在外，至今，可供使用的学习进程数量极其稀少[4]，成为不能落地的“空中楼阁”。“学习微进程”的基本思路是让宏大、高规格的学习进程“落地”而直接服务于课堂教学，以教师为研制主体，通过内容重构、时空压缩和方式融合使学习进程趋向微型，走进课堂，以此形成自主、灵活、实用的“学习微进程”。
二、学习微进程的内涵
学习微进程确立了教师的主体地位，指向课堂教学操作层面，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程。其揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程，其实质是一个精致版的学习设计方案。
学习微进程的“微”不是学习进程在物理层面的局部化切割与取舍的结果，而是尊重并应用了学习进程的理论精髓，在时间与内容方面进行“量”的微型化的同时，也带来在研制主体和功能等方面“质”的联动变化，共同形成一个“小微”的具备自我特质的系统主体。针对中职专业课教学的特点，比较于学习进程，本文的学习微进程在周期、研制主体等多方面有诸多不同，见表1。
在进程序列上，学习微进程并非意味着所有学生遵循一种固定的发展轨迹，实际上，微进程的推进就像生态演替，是多种要素相互作用形成的复杂过程，而不是整齐划一、线性地发展。但从框架上，微进程试图构建与描述那些符合教育类型与学生特点的典型发展路径。根据中职学生的智力结构和中职教育的特点，中职学生围绕一个主题的微进程应遵循从感性到理性、从实践到认识的发展路径。学生已有的知识经验（对应新手的知识与能力）是进程的起始阶段，终点通常是社会期望（对应技术行家的知识与能力），即人们期望学生到达进程顶端时“能够知道什么”和“能够做些什么”，两个端点之间存在多个中间水平，如普通技术工人、技术能手应具备的专业知识与能力。以电子技术课程中“某电路装接”任务为例，学习微进程的一般模型如图1。其中，起点是尝试性地装接电路，“能够装接”是普通操作工的水平，终点是在具备所有中间水平的基础上，能够对原理做出科学解释，对应技术行家的水平。从低水平向高水平的发展演变实质是学生的知识经验越来越走向理性、知识体系越来越系统的过程。
图1学习微进程的一般模型（以某电路装接任务为例）
三、中职专业课教学“学习微进程”的研制
根据中职学生认知的心理顺序及学生职业发展规律，中职专业课教学的学习微进程应该遵循从感性到理性、从实践到认识的发展轴线，下文有关微进程的研制都围绕这一主轴线展开。
（一）进程节点：任务、问题与概念
研究发现，在学习微进程的主轴线上有几个关键节点：任务、问题与概念，在序列上吻合了从感性到理性的进程。
1.任务是学习微进程的“基点”
中职专业课教学需要超越传统教学中理论与实践分离的二元思维，开展行动导向教学，这就需要构建一个行动的学习载体，这个载体就是蕴含实践与理论元素的学习性工作任务（简称任务），围绕任务展开“做”的行动是中职专业课教学的常态，任务便成为学习微进程的基点。首先，任务的呈现是进程的开始，即任务启动学生的学习发生，任务让学生明白“做什么”，同时，任务以生动的表现形式激发学生的学习热情。其次，进程中对学生表现及水平的跟踪监测始终离不开任务。中职培养的职业能力是具体的，与任务直接关联，学生对任务的完成状况与所期望的职业能力形成紧密联系，任务在进程中又具有“中心”地位。
2.问题是学习微进程的“接点”
学生关于具体任务的实践或认识不能只停留于感性的操作层面，而要通过建立一个学习阶梯让学生的认识上升到理性，形成具有理性精神的综合职业能力。然而，从实践到认识的过渡不是直接演绎的结果，需要借助于问题媒介，以搭起学习微进程的学习台阶，逐渐建立实践与认识的联系。面对一个任务，当学生想做而“不会做”或做了还想“做得更好”时，都会产生“生成性问题”，以此自然激发学生进入理性思考。同时，有效教学离不开高质量的“预设性问题”，教师根据进程逻辑及知识形成的特点进行问题的设计与合理序化，学生通过对序列化问题的思考与解答，逐渐清晰任务与行动背后的诸多“为什么”，促进学生对任务的行动从感性认识逐渐上升到理性认识。
3.概念是学习微进程的“端点”
在专业课教学中，学生通过围绕任务的实践与思考，把所感知的任务的共同本质特点抽象出来加以概括，就形成概念。从此意义上说，概念是学习进程的终点，但概念的意义在于指导实践，概念又成为从理性到感性螺旋上升的新一轮起点。由此，概念实质是学习微进程的“端点”。只有当依附于个体而存在的个性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表达出来时，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生不只是“会做”，而且有“做好”的逻辑可能。概念作为理性思维的产物，成为是否实现从感性上升到理性的评判依据。
（二）进程链条：尝试、反思与解释
1.构建基于任务的尝试链
遵照学生从感性到理性的认知路径，教师一开始就以围绕工作任务的尝试行动让学生进入整个进程之中，此时重要的是让学生行动起来，而不是教师的讲解。在尝试中要让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。这就需要构建多途径衔接的尝试行动，形成多维联系。通过自主体验，建立基于过去经验的个性化、有意义联系;通过合作与对话，建立与生动个体或学习任务的联系;通过分享同伴经验，产生感同身受的回应，或与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，及由此对即将发生的学习进程产生兴趣。
2.构建基于问题的反思链
问题是从感性通向理性的阶梯与媒介，可以建立问题-反思链，帮助学生进入系列化的思考进程中。反思链的形成途径：一是行动化序列，即问题基于实践。实践本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。二是知识化序列，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构[5]。
3.构建基于概念的解释链
中职学生要超越机械操作层面的低层次专业水平，上升到蕴含概念与判断的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，即学生能够针对一个任务或主题表达相关概念的形成及原理，或相关事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律，这就需要“解释”。解释的路径通常有两个：一是归纳性解释。学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳出概念性的理性判断或规律，并能做出合乎逻辑的解释。二是演绎性解释。教师引导学生走向客观，从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间的关系，搭起学生自我认知与权威知识之间的桥梁。针对每一概念，这两种解释都是存在的，且都不会是唯一的，而是共同形成交互的“链条”。
（三）进程要素：内容、方法与评价
学习微进程的演进正是教学内容、方法与评价相互作用、融合与和谐互动的过程。同样，学习微进程的推进又反过来作用于内容、方法与评价的合理构建与发展，通过优化形成三股力量的最大“矢量和”。
首先，学习微进程促进教学内容的合理序化。在传统学科课程中，教学内容的序化是根据学科内容的知识逻辑确定的;而在学习微进程中，教学内容的序化应尊重从学生的低水平到高水平职业能力进步的发展规律，依据从简单任务到复杂任务的序列做出合理设计，并具体描述各水平上学生应具备的专业知识和能力，明确“什么水平学什么”，避免把高水平层次需要具备的系统知识在低水平阶段做“储蓄”式教学。任务本身是理实一体的行动载体，根据任务难度进行序化的进程设计，使理论与实践内容在进程中的融合变得更加明确与强烈。
其次，学习微进程促进教学方法的动态契合。学习微进程勾勒了学生的知识与技能随时间进步与发展的图景，单一的教学方法难以支撑这一围绕学生能力变化的路径安排，需要通过教学方法的灵活调整来契合学习微进程的现实要求。譬如，关于一个任务的进程之初，教学目标是建立起个人联系，体会真实尝试的魅力，对应的教学方法主要是自主学习，以尊重主观体验与探究;或组织讨论，开展合作学习;或进行人际对话、分享经验，此时教师的角色是发起者、激励者和鼓励者。在进程的后阶段主要目标是逐渐形成学习的客体――理性知识，明确关系，对应的教学方法开始转向“收”，教师捕捉时机进行渐入佳境的引导与启发，亮出教师的主张或观点，进行精准讲授、展示和问答，此时，教师的作用是引导或自己做出理论概括，形成概念。
再次，学习微进程促进教学评价的精准实施。学习微进程需要描述学生各学习阶段的学习状况与水平，并以此作为学习监控和后续进程的依据。而对学生各阶段水平的确定与鉴别，需要建立具体清晰的评判标准，以此作为“显示器”来精确标记学习微进程量尺上学生所处的位置。这就要求：一是评价标准具体化。评价标准必然是多维的，但针对中职专业课教学特点，应把标准的主体部分直接指向学生在具体任务上的行动表现，建立“能否完成任务”“能完成到什么程度”等行动化的具体标准，才能了解学生在进程中的实际水平，如把标准设置为“能够在一小时内完成装接单管固定偏置放大电路”等。二是让评价标准可检测。不能把标准设置过于模糊，避免用“了解”“认识”等作为前缀来设定微进程目标，这些词只表达了学生心理活动的不同层次和深刻程度，无法进行直接观察与测量。中职专业课教学中，评价标准的描述可由“动作”“条件”与“标准”等组成，其中，“动作”是核心部分，即在评价标准表述中要有可测量的行为动词。例如，制作一件产品，需要明确产品的尺寸和精度等，如“能根据任务单的具体要求装接otL功放电路”，这里的“任务单”应具体明确标准水平的细则。
四、学习微进程的构建
（一）构建主题
学习微进程是关于一个主题或任务的学习历程。这里的主题是集理论与实践于一体的行动载体，围绕主题的行动是学习微进程的主线。一个课程往往通过多个主题式行动来达成课程目标，基于每个主题的学习微进程是相似的，但具体学习内容不会重复。随着每个学习微进程的实施，学生的专业知识和技能沿着课程目标得以“循环递进”式提升。以《电子技术》课程为例，共构建了27个主题[6]，即可覆盖电子技术课程的全部内容。
一个主题对应一个完整的学习微进程，在时间维度上对应5～8个课时。主题的第一信息是要告诉学生“做”什么，根据电子技术课程的性质，这里关于每一主题的学习微进程的终点是专业知识的理性认识，代表学生专业发展的高水平层次。主题构建应该考虑：一是典型性，应从多个零碎的任务载体中发现共性，通过筛选、整合，形成内容丰满的典型性行动载体;二是实践性，主题是具有实践导向的，强调动作参与和思维参与的统一，通过理实一体的行动实现由感性到理性、从简单到复杂的知识建构。
（二）水平描述
学习微进程需要确定明确的学习目标，即预期的学习水平，其处于学习微进程的顶端，由专业要求和职业生涯发展等共同决定。在通往进程顶点时，学生必然要经历多个阶段的中间水平，由此，沿着最初水平、中间水平到最终水平的路径，需要精准描述各水平的应然表现，以此作为评价标准来跟踪与监测学生的实际水平沿着微进程随时间发展的状况。以《电子技术》课程中主题“otL功放电路”学习微进程为例，划分为四个水平层次，见表2。
表2《电子技术》课程中主题“otL功放电路”学习微进程划分的四个水平
水平描述评价要点及标准
最终
水平理
性
感
性4能够解释otL功放电路原理4.1能够说出各元件作用
4.2能够表述otL功放电路工作原理
4.3能够解释常见故障形成的原因
中间
水平3能够回答预设的序列化问题和解释核心概念3.1能够通过讨论回答系列化问题（行动化序列、知识化序列）
3.2能够通过讨论解释重要概念（otL、交越失真、自举电路）
3.3能够说出otL功放电路组成及对应功能
2能够根据要求检测与调试otL功放2.1能够根据导学单要求完成调试内容（中点电压、静态偏流）
2.2能够根据导学单要求完成相关检测（电压、电流、波形）
最初
水平1能够按时完成装接otL功放电路1.1遵守安全操作规范
1.2能够说出电路各元器件的名称、型号与主要参数
1.3能够根据导学单要求完成电路装接，无差错
1.4元件布局合理，焊点质量符合要求
（三）进程设计
学习微进程以主题为中心，遵循从实践到认识、从低水平到高水平的演进路径，有序融入任务、问题与概念等要素，通过尝试、反思与解释的行动，较好地实行教学内容、方法与评价的一致、协调地推进。以主题“otL功放电路”为例，对应设计了一个学习微进程，如图2所示。这一进程构建了相对独立又连续的5个学习内容，共安排6个课时，在学习内容安排上，设计了电路的装接、调试、检测、问题交流、核心概念认识以及原理解释等，基本遵循从具体到抽象的路径，是一个学生对原理（或概念）的认识越来越系统、越来越深刻的序列进程;在教学方法上，实施了自主实践、小组讨论，再到教师讲授等环节，基本沿着从“放”到“收”的方法路径;在教学评价上，对应设计了导生评价、小组评价，再到教师评价，实现了形成性评价和终结性评价相结合，评价方式上逐渐由主观走向客观。
应用化学专业概述篇10
关键词：土木工程；环境工程概论；教学内容；教学方法；考核体系
中图分类号：G6420；tU85文献标志码：a文章编号：
10052909（2015）05006404
资源枯竭、环境污染是目前人类社会发展面临的两难境况，而土木工程的建设和运营，既消耗大量的能源和资源，又带来多方面的环境影响。因此，发展资源能源消耗小、环境影响小的土木工程是土木工程领域实施可持续发展的时代要求。为适应这一时代精神，许多高校土木工程学科开设了环境工程概论课程，旨在现有的土木工程教育体系中，开展环境和可持续理念教育，培养具有资源节约、污染控制等多个领域专长的一专多能应用型土木工程人才，以改善设计和建造技术，实现土木工程的可持续性[1]。本文结合土木类专业环境工程概论课程教学实际，探讨课程教学内容、教学方法和考核评价等方面的改革，以寻求适应新时期土木工程人才培养要求的环境工程概论课程教学模式。
一.基于学科特点，构建既有继承又有创新的内容体系
环境工程概论是环境科学、环境工程等专业的必修课。目前，市场上流通的教材基本上由从事上述专业的学者编写完成，教材内容也都偏重环境领域的可持续发展、污染控制等基本原理和方法，而对其在土木工程中的应用没有涉及，也不包括与土木工程建设密切相关的土地环境问题与保护，以及与资源节约密切相关的绿色建筑与绿色施工等内容，教材的针对性不强[2-5]。因此，课程组在实际教学工作中，结合土木工程学科对该门课程的教学要求，整合完善了教学内容，在继承课程传统教学内容的基础上增设了若干专题。教学内容以环境工程的基本原理和基本知识为主线，讲授水环境、大气环境、固体废物、噪声、光、热、放射性等污染问题和防治措施，重点突出土木工程行业常见的环境问题及污染控制措施，并从节能型建筑、节水型建筑、绿色施工（节水、节材、节地、节能）等方面阐述绿色建筑建设的技术要求，构建既有继承又有创新的教学内容体系[1]。教改后的课程内容如表1所示。
从表1可以看出，教改后的教学内容紧密围绕环境工程概论课程的基本结构，在保留经典知识的同时，将视角立足于土木工程学科，把土木工程行业常见的环境问题、污染控制措施以及绿色建筑等纳入课程内容中，形成既有继承又有创新的教学内容体系。2013年，课程组将构建后的教学内容编著成面向土木工程学科的《环境工程概论》一书，由清华大学出版社列入其出版的土建创新类规划教材系列[1]。该教材突出了环境保护、资源节约在土木工程中的应用，反映了在土木工程领域积极建设环境友好型和资源节约型社会的新思想、新理念。使学生在今后工作或进一步学习中，将环境保护知识向本学科渗透，同时获得新的灵感或创新性思维。
二、协调传统教学手段和现代教育技术，探索立体化教学方式
环境工程概论是概述性课程，内容涉及水文学、环境地质学、水力学、生物学、化学、气象学、土壤学等方面知识，再加上补充的与土木工程有关的创新内容，课时的有限性与知识的增长性之间的矛盾日益突出。这就要求课程组教师在授课时应更加注重所讲解内容的质和量，将多而杂的信息进行疏理与归纳，以灵活的方式传达给学生，但传统的、单一的灌输式教学方法难以取得满意的教学效果，也无法满足当前应用性、创新型人才的培养要求。因此，在教学模式上必须进行改革，改变以往单一的注入式教学方法，积极探索自学总结式教学、启发式教学、案例教学、课堂专题研讨、影音及实地参观等多元化、立体化教学模式，将多种方法有机结合，将教师的主导作用和学生的主体地位相结合，增强课堂教学的生动性和真实性，进而提高教学效果和学生创新能力。
（一）讲授法
在概述性课程的教学过程中，利用多媒体课件讲授是使用最广泛，也是最传统的教学方法，但学生处于被动接受的地位，不太利于土木工程学科应用型人才的培养。因此，在教学实施过程中，应相应地缩减该类教学方法的使用。只有在针对教学内容较难、知识点在其知识结构链中起核心作用，并对后续知识的学习起决定作用的教学内容时，才使用讲授法教学方法。
（二）自学总结法
在课堂学时减少、课程内容充实增加的情况下，充分利用自学总结法提高学生的知识摄入量。教学模式采用教师拟定自学提纲、指定自学内容、明确学习目标，并要求学生在一定结构范围内做出总结。该方法主要针对介绍性、不必作过多阐述、比较浅显的、非核心知识单元的基本教学内容。
（三）启发式教学
积极开展启发式教学，引导学生独立思考，使学生对知识的学习达到触类旁通和举一反三的效果。该方法比较适合在传授与土木工程有关的水、气、声、渣、光、热等环境问题和防控时采用。在这部分教学内容之前，学生已经学习和掌握了上述环境问题污染控制的基本知识和基本原理。因此，可以学生知识背景为基础，由教师提出问题，学生分析和解决问题，或积极引导学生提出本专业的环境问题，并帮助学生提出解决本领域环境污染问题的有效方案和建议，把课堂教学活动由单纯的“教”转化成“教与学”的统一。这种“引而不发，导而不讲”的教学方法，一方面可以促进师生之间的互动，活跃课堂气氛，激发学生浓厚的学习兴趣；另一方面也可以培养学生将相关知识融会贯通，进行思考和分析的综合能力。
（四）案例教学
在教学中适当采用与日常生活较为接近的环境案例教学，可以让学生感到环境问题离我们非常近，因而应该给予更多的关注，并且可以从自己的专业工作入手，从身边的一点一滴做起[6]。这种方法可以贯穿整个教学过程，特别是在每个章节的开始，安排一个与章节内容有关的“案例导入”引出相关的章节要点。如讲解土地问题及防治时，以城市“地陷”作为案例导入；光、热污染章节以玻璃幕墙光污染为案例导入；大气污染及控制章节则以今年中东部地区多次出现的“雾霾”为案例导入等等。通过案例教学，让学生感受到可以“学以致用”，从而激发学习兴趣，并将感性认识上升到理性的思考，从更深的层面来认识环境问题。
（五）课堂专题研讨
在讲授完某个专题后，教师可结合土木工程学科布置几个相关的小主题，让学生分组查阅资料和调研身边发生的实例，并制作成ppt文件在课堂上汇报，调研和汇报情况则计入课程平时成绩。例如要求学生对学校建筑中的水回用情况、建筑装修垃圾的产生原因及防治、固体废物在建筑材料中的综合利用、建筑节能等情况进行调研等等。这种方法打破了以教师为中心的传统教学模式，师生的角色换位使很多学生感到新鲜有趣，从而提高了学习兴趣，也取得了较好的教学效果。这种方法一般适合在各章节内容结束之后安排相关主题。
（六）实地参观教学
实地参观有利于学生对知识体系的感性认知和掌握[7]。因此，在学完重点章节后，课程组积极组织学生进行相应的实地参观。例如，组织学生参观集美区污水处理厂、厦门市东部固体废弃物处理中心卫生填埋场、厦门BRt沿线的声屏障、典型的大面积玻璃幕墙建筑等等，使学生亲临实地获得感性认识。这样既巩固了课堂教学知识，又增强了学生的学习兴趣。
（七）影音教学
在教学过程中，任课教师广泛搜集电视、网络中与教学内容相关的视频资料，如《今日说法》、《焦点访谈》、《经济与法》、《中国财经报道》等栏目经常会报道水污染、空气污染、噪声污染、垃圾填埋场污染以及城市“地陷”等关系民生的热点问题。在每章课堂教学结束时，安排时间给学生播放，并在播放结束后，结合视频中反映的环境问题和学生一起归纳出主要的知识点。这种方法能使学生形象地认识到现实生活中存在的环境问题，具有生动、形象、直观等特点。通过视觉和听觉全方位地启迪学生思维，最大程度地弥补传统教学方法的不足，提高教学的生动性和教学效果。
教学质量的提高有赖于教学手段的提高和教学方法的改进。在明确教学目标、把握教学内容的基础上，课程组积极探索上述多元化、立体化的教学方式。根据不同章节内容建立丰富的案例和影音教学素材库，弥补学生缺乏感性认识的不足，通过因势利导和专题研讨在课堂上加强师生互动，确立学生在学习中的主体地位，使教学内容更为丰富、教学形式更为生动，为学生提供丰富的教学资源和良好环境，实现学生的自主学习和优质教学资源的共享。
三、改变传统的课程考核方法，培养学生的创新应用能力
环境工程概论是集素质教育、道德教育和专业知识教育为一体的概述性课程，因而考核既要体现学生对基本知识的掌握，还要突出学生的实践能力与创新能力[8]。在课程考核方面，概述性课程大多是采用写论文的考核方式，这种方法存在很多局限性，如部分学生书写敷衍，网络资料的剪贴复制导致论文主题不突出，甚至内容张冠李戴，因此仅凭论文不能反映出学生对教学内容的吸收和掌握情况。而对试卷考核来说，内容可以涉及到每个章节，各部分分值也能均衡，且通过主观题和客观题的设置，基本知识和原理都能有很好的体现和覆盖，是一种对理论知识较合理的考核方式，但其也不可避免地忽略了实践性，不能很好体现学生的应用和创新能力，无法实现土木工程学科设置该门课程的教学目的。因此，有必要改革传统的课程考核方式，在理论考核中渗入实践环节。这种理论与实践相结合的考核方式，既可促使学生更好地掌握基本原理和概念，又能将学生环境保护素养的提高寓于专业实践中。
具体实施过程中，课程组结合多元化教学方法将多种考核同步进行。对于基本概念、基本原理的掌握，采用课堂提问及试卷考核形式，而实践和创新能力的考核，则结合有关专题研讨、实地教学等进行，将各环节学生的考核和期末考试有机地结合起来，减少期末考试的份额，达到既激发学生主动学习，又能提高学生实践能力的目的。
四、结语
通过上述教学改革的探索和实施，课程组建立了针对性和应用性较强、符合土木学科发展要求的课程内容体系，创新了能激发学生学习内驱力的多元化、立体化的教学方式，完善了能突出学生创新和应用能力的综合考核方法，三者之间有机联系、相互影响，朝着培养一专多能的复合型人才、应用型人才、创新型人才的目标努力。这种“三位一体”的教学改革，将全面提高环境工程概论课程的教学实效性，继而有效培养具有资源节约、污染控制等多个领域专长的土木工程师，积极推动资源消耗少、环境污染小的土木工程的设计、建造和应用，最终实现土木工程领域的可持续发展要求。参考文献：
[1]马红芳，苑宝玲.环境工程概论[m].北京：清华大学出版社，2013.
[2]朱蓓丽.环境工程概论[m].2版北京：科学出版社，2006.
[3]周集体，张爱丽，金若菲.环境工程概论[m].大连：大连理工大学出版社，2007.
[4]方淑荣.环境科学概论[m].北京：清华大学出版社，2011.
[5]沈耀良，汪家权.环境工程概论[m].北京：中国建筑工业出版社，2000.
[6]崔丽娜，苏艳.《环境保护概论》教学内容及方法的实践与探索[J].中国科技信息，2006（10）：226-229.