小学教育概论知识点篇1
关键词：概念图；《现代教育技术》；教学
2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，规定了中小学教师应该具备的教育技术能力及其标准，而《现代教育技术》是高等师范院校师范专业的公共必修课程，其教学目的，是提高信息时代广大师生的教育技术的基本理论和教学技能，使其了解现代教育技术在教育现代化中的重要地位和作用，掌握现代教育技术的基础知识与基本技能，以帮助师生适应教育信息化发展的趋势，提高教学质量和效率，为实施素质教育奠定坚实基础。
1.概念图的知识
1984年，诺瓦克将概念图表述为：概念图就是用来组织与表征知识的工具，是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。受novak概念图的启发，人们又设计了思维导图（mindmapping）、灵感（inspiration）、语意网络（Semanticnetworks）、决策树（Decisiontrees）等多种类型的图形认知工具。上海师范大学黎加厚教授认为，所谓“概念图”是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，是把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。这个界定在国内被普遍采用。在本研究中，一律采用的是广义概念图的界定，即本研究中所使用的概念图术语包含了思维导图、概念构图和概念地图等涵义。
概念图包括概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）和层级结构（hierarchicalframeworks）四个基本要素。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。因此，概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。那么如何让将概念图应用到《现代教育技术》公共课的教学中来，优化课堂教学呢？本文试从以下几个方面论述。
2.基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式
教学模式是依据教学思想和教学规律形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。它是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学模式可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性程序。作为教学模式，必须具有一套完整的操作程序，以具体说明教学活动的各个步骤，以及各个步骤所要完成的教学任务。笔者经过总结多年的教学实践并且参照国外已有的概念图教学模式，提出了基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式，如图1所示。
图1基于概念图的教学设计模式
由图1可以看出，基于概念图的教学设计可以分为四个基本阶段：
2.1创设情境、引入任务
教师正确运用情景导入，能级中学生的注意力，明确思维方向，激发学生的学习兴趣和学习欲望，为整个教学过程创造一个良好的开端。在基于概念图的教学中，教师的情景导入要和概念图制作相联系。所以，教师在情景导入的时候要告诉学生构图的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？复杂的学生难以单独完成的概念图教师可以适当分组，以小组为单位完成构图。
2.2自主探究、体验构图
“自主探究、体验构图”是基于概念图的教学过程的主要阶段。有些构图任务相对比较简单，学生可在构图任务的指导下，运用教师提供的实际例子和构图模板，完成要求的内容。对于需要小组合作完成的构图任务，教师首先确定任务后由小组长分配具体任务，集体讨论，确定关键概念，然后组内成员在明了自己任务的同时开展自主探究学习。组员在构图时，要先搜集先关资料，并将这些信息整理为有用的信息，最后完成子概念图的构建。最后，组长将组员的子概念图收集起来，在经过组员的讨论和交流，合作完成最终的概念图。
2.3展示结果、交流讨论
基于概念图的教学需要学生在制作好概念图之后展示自己或是小组的成果，然后共同交流和讨论。通过这一环节，学生可以分享在学习或是制图过程中遇到了什么难题以及怎么解决的，最后教师归纳出关键性问题，集体探究。
2.4评价总结、修改完善。
评价的目的是为了学生能够反思自己的学习并完善构图，学生可以根据专家概念图对自己的作品进行修改，并在以后的学习过程中进一步学习，重新思考所绘制的概念图，不断进行修正和完善。评价主要从教师评价、学生自评和学生互评三个方面进行。
3.概念图在《现代教育技术》公共课教学过程中的应用
《现代教育技术》公共课在培养学生的现代教育技术能力、素质方面起到基础性和先导性的作用，那么如何在教学中有效的利用概念图来提高教学效果呢？
3.1概念图作为教师教的策略及其应用
3.1.1概念图作为先行组织者
先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。于是，它在刺激回忆先前相关知识方面有着重要的作用。先行组织者在教学过程的许多环节中都有其相应的作用。在陈述性知识的课堂教学过程中，先行组织者一般有两方面的作用：回忆先前知识和课程概述。图1是制作多媒体作品的概念图，在这个教学设计中笔者使用概念图的形式把制作课件的流程、要点、技巧、实例等展示，教学内容和方法都不拘泥于教材，而是根据教材和学生的实际情况，通过接受先行组织者教学策略（由一个开放性问题让学生完成制作）的综合运用，教材内容的学习和拓展性学习相结合，达到了培养学生思维能力、开阔视野、技巧掌握的目的。可以说这里涉及到的内容远远超出了教材的限制，但是由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰的表达出教学的重点难点和适当的教学方法。
图1制作多媒体作品的概念图
3.1.2使用概念图完成课程总结
通过对教学内容和教学过程的研究，我们可以在课堂教学过程的总结和回顾阶段使用了概念图。在教学结束时总结教学内容是陈述性知识教学中的重要环节。在学习新的学习内容之后，学生的认知结构己经发生了变化，课程总结对于新知识的练习和巩固都是非常必要的。对有组织的知识进行总结的作用与其在其他类型的陈述性知识中所起的作用稍有不同。对于有组织的知识，特别是既比较长又比较复杂的学习材料，总结能够澄清图示以同化学习材料。对于其他类型的陈述性知识，总结和回顾与练习的需要有关。因此，对于符号、名称和事实的学习，总结和回顾能够提供应用不同方法处理学习材料的机会。应用概念图做课程总结的一种方法是教师在课程讲述完之后进行。例如，在学习现代教学系统与环境一章的全部内容讲述完之后，笔者利用概念图（如图2）做了章节课程内容总结。
图2现代教学系统与环境概念图
3.1.3概念图在复习课中的应用
在复习课中，一般是先由教师串讲知识点，然后有针对性的进行巩固练习和提高。应用概念图进行陈述性知识的复习可以为学生清楚、明了、直观的展现知识的结构。复习按照三个步骤进行：利用媒体展示概念图；教师的分析和讲解；总结和巩固练习。教师所展示的宏观概念图是对一章或几章知识的总结概括。对于这个概念图的分析和讲解，注重的是知识的整体结构以及重点知识的讲解。
3.2概念图作为学生学的策略及其应用
3.2.1“按图索骥”，协助记忆
在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图像的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来。
在《现代教育技术》公共课的复习课中要经常让学生总结某部分的知识要点，学生往往是按照教材目录将各个章节的内容罗列即算完成复习了，这样的效果不好。如果运用概念图改变这种复习方法，先让学生自己建构概念图，然后在课堂上以小组为单位讨论每个同学的构图过程和表达的思想，最后由小组代表向全班同学讲解各自的概念图，其他同学还可以对概念图进行补充修改。学生对这样的教学过程表现出来了极高的热情，不论是成绩好还是成绩差的学生都积极参与，最终的概念图常常反应出了学生集体的智慧。
3.2.2促进学生高级思维发展、合作学习与问题解决
由于学生要制作出好的概念图，必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，系高级思维，所以绘制概念图有助于这一思维的发展。因为它实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，帮助学生：整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在长时记忆系统中固定学习内容修正与完善。
多项研究表明，在合作学习中，由小组成员共同创建的概念图往往更适用于多种情境。在各种教学情境下，小组成员对概念有着不同的理解，通过共建概念图，来进行协商，培养了批判性思维技能，使各自的认识得到完善与扩展。概念图在小组合作解决问题时，可帮助小组理清知识线索、理解和表征问题、寻找解答办法最后提出解决方案。
3.2.3概念图辅助学生整理加工信息，找到信息间的联系
在收集和整理资料的过程中，使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息之间的内在联系。加之学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以“创造”新的知识。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
4.教学反思
值得指出的是，教师在实际教学中应注意以下几方面问题：第一，在概念图教学初期，应安排适当时间说明建构概念图的原则及应注意的问题，并展示相应的案例加以说明，最好选择一个知识内容让学生先加以练习。特别是低年级学生，普遍认为自己在画概念图时存在困难，因而，应安排充分的练习机会使学生熟练制作概构图。第二，概念构图活动与协作学习相搭配运用，效果会更好。因为学生要制作概念图，必然要辨析概念之间的关系，取舍所要呈现的重要概念，决定相应的连结关系等，某些学生会因困难而放弃，从而导致活动失效。教师可以利用学生间的差异，将概念构图活动与协作学习相搭配，使学生在相互交流讨论过程中分享各自的观点，最终完成构图。第三，由于学习者原有的知识经验、认知能力及学习偏好等存在差异，教师应容许学生作各种合乎理论与逻辑的连结，概念图计分应建立一定的弹性，不适合建立绝对的标准。
如上所述，概念图是一种表征、检查、修正、完善知识的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系，以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地揭示了意义建构的实质。在计算机教学中，科学概念和实际应用之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对《现代教育技术》公共课教学有着尤为重要的作用和意义。教师应充分重视学生构建的概念图，并从中挖掘教学资源，如在学生认知结构的何处可以形成新的联结点等。由于学生经历和认识主题角度的不同，学生之间的概念图肯定有差异，这时，概念图的差异本身就是很好的教学内容。
[参考文献]
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小学教育概论知识点篇2
关键词：小学数学；数学概念；教学策略
教育关系民族素质提高和国家兴旺发达。小学教育为学生的进一步学习奠定了重要的基础，而数学概念又是小学数学理论学习体系的基础。所以小学数学概念的学习有着至关重要的地位。因此系统全面地探讨小学数学概念教学，对提高小学数学课堂教学质量和加深小学生对数学概念的理解大有裨益。
一、小学数学概念
1.小学数学概念的特点
在课程学习的过程中，随着学习深度的加深，很多概念会在后来的学习过程中不断地加深和修正，因此小学概念相对而言比较简约。为了衔接生活和知识的过渡，小学数学概念是抽象性与具体性的辩证统一，且以具体性为主。同时为了方便学生的理解，小学数学概念也呈现出多样化，如图形辅助式、字形结合式、定义式等。
此外，虽然小学数学概念经过了简化，但是数学概念是有较强抽象性和概括性的，而小学生的思维却处于具体的形象思维占优势的阶段。数学概念的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾关系是影响小学数学概念教学的一个重要因素。
2.小学数学概念学习的经验来源
在概念化阶段，有专家学者研究了圆锥形底部结构的经验来源，并认为经验的不足是导致概念出错的一个重要因素。有老师将经验分为生活经验和积累活动经验，积累活动经验又包括直接数学教学活动经验、间接数学活动经验和专业设计的教学活动经验等。不同类型的经验相互补充、相互作用，当其中一种经验出错时，另一种经验可以对其进行纠正，多种经验共同作用，从而形成概念。
二、小学数学概念的教学
1.小学数学概念教学的意义
概念获得的来源有经验和学习。个人的经验是有限的，并且个人的经验总结并不完全是正确的，通过学习，可以纠正经验获得的概念知识。有学者指出，教师如何通过课堂教学修正学生生活经验所获得的错误概念是培养学生形成正确的数学概念的重要途径，并提出了将常见的错误概念纳入教师手册以供教师参考的重要教学建议。
此外，有些概念无法或者较少在生活中接触，此时学习活动就显得尤为重要。有学者对小学四年级学生的分数学习进行调查分析后得知，学生计算错误的一个主要原因就在于没有理解数学概念，而一味地背口诀来解题。强调教师的教学作用，优化教师的教学策略是有效弥补生活来源不足的重要途径，也是教育的重要意义所在。
2.小学数学概念教学的方法
（1）概念同化法
教师在讲解概念时，应注重学生对数学概念的理解，可以借助图像、数形结合、比较分析、预先设置错误、理清概念、精选习题巩固概念等方法帮助学生加深对概念的理解。魏勇提出了数学概念定义应注重直观并展示普遍性，这和雒晓霞的数学概念类知识的可视化研究本质是一样的，皆是强调通过将抽象的概念化为具体，让学生更好地掌握数学概念。
（2）apoS理论
此理论建构过程要经历以下四个阶段：操作或活动（action）阶段―过程（process）阶段―对象（object）阶段―概型（Scheme）阶段。各阶段的操作步骤和特点如下表所示：
apoS理论教学模式表
针对其在课堂教学中的具体运用，有学者对其进行了探究和实践，并提出了有益的建议。在操作阶段，以刚性材料为基础，注意适度性、典型性和有效性；过程阶段，运用问题串引思维深入；对象阶段和概念阶段则应以多元化的操作，丰富和完善概念。
目前，关于该理论较少运用小学数学教学实践和理论探索，仅有少数的文章运用该理论分析小学数学概念的编排研究。小学数学课程改革要向探究性学习转变，该理论目前在中学、高中和大学的课程教学研究中较为丰富，在目前课程改革的大背景之下，无论是从理论还是实践上加深对apoS理论的实践都是有益的探索，能够弥补我国小学数学课堂教学方法的空白。
参考文献：
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小学教育概论知识点篇3
关键词互惠教学前概念核心概念课堂讨论
我国新一轮基础教育课程改革凸显了全新的课程理念和教学实践，可以说是一场教学思想的革命。在新课程标准中，学生的主体性地位被提到了前所未有的高度。教学过程不再被看作是一种纯粹的给予和接受的静态过程，而是教师和学生之间相互交流、相互影响的动态过程。课程改革的基本理念也呼吁我们的课堂教学要发生实质性的变化，特别是课堂师生互动的模式应该从固定的单向传授转变为与日常生活经验密切相连的教与学之间的对话交流。
一、什么是互惠教学模式
在上个世纪八十年代，随着新的学习理论科学的诞生，许多教育学者呼吁个体应在意义获得和知识建构中发挥积极作用，学生作为课堂教学中的积极参与者，其课堂地位得到了明显提高。在这种新的课堂教学理念的影响下，1984年美国学者palincsar和Brown提出了一种被称为互惠教学（reciprocalteaching）的教学模式。互惠教学模式是指教师和学生面对着他们试图共同理解的知识内容，共同发挥各自的特长，并且共同承担着主导课堂互动的责任的一种教学模式。[1]在课堂集体讨论或小组讨论中，教师要给出适当的指导并根据学生的需要随时做出反馈。当学生有过数次参与并主导互动过程的机会后，这种教学模式就逐渐建立起来了。
互惠教学模式的实施程序如下：教师首先指导学生讨论对某一疑难问题的看法和理解，接着在各个小组中对不同的观点进行比较、解释和辩论，然后让每小组的代表向全班展示他们的观点。教师在课堂互动过程中的参与性主要表现在：把问题解决的各个步骤分配到各个小组，提醒学生在参与过程中应注意的规则，支持各种不同意见的融合和辩论，效仿正规讨论的方式并使用恰当的学术语言，鼓励全班对达成一致的观点进行评价，提供解决学生之间摩擦的策略。当然，教师在师生互动中所运用的交流策略并不仅仅是提问问题、评价学生的活动，而且包括对学生所发表的言论进行重述和重组。这种交流策略给学生们提供了参与课堂讨论并主导其过程的广阔空间，对于发挥学生的主动性和积极性具有重要意义。互惠教学模式是一种实现教师和学生共同成长的重要途径，那么在真实的课堂环境里，教师应该如何引导学生才能使学生学会学习？下面我们将详细论述在互惠教学模式所支持的课堂环境下，教师引导学生学习的三原则。
二、互惠教学模式下教师引导学生学习的三大原则
1.教师要关注学生的前概念（preconceptions）
前概念是指学生在学习系统科学知识之前，通过日常生活和以往的学习，头脑中对于该知识已经形成的概念。[2]著名发展心理学家皮亚杰指出：学生不是带着空脑袋进教室的，在日常生活中，其已经形成了一系列观念，这些观念不是凭空产生的，而是客观事物在学生头脑中的主观反映。在教学实践中，我们发现学生总是把一些前概念带到现在正在讨论的问题里，这些前概念都在新的学习过程中发挥着重要的作用。以前的知识参与到现在的学习中需要一些策略，这些策略可以分成三个步骤，这三个步骤在很多学科领域都具有广泛的适用性。
第一，教师要利用学生带到课堂里的知识和经验进行教学。
现代教育学认为，不论是教师还是学生，在进行教学活动时，头脑里已经历史地形成了对于教学诸多问题的基本看法，这些思维方式和基本看法有时与正确的科学概念并无冲突，但有时则与正确的科学概念大相径庭，我们把这些未经科学证明的思维方式与看法统称为教学中的前概念。[3]
学生的前概念并不一定都是正确的，有时候会产生一些错误的前概念，这就成为学生新的学习的障碍，因此教师应该改变或者是扭转一些具有权威性的前概念。例如，在历史教学中，学生带到历史课堂里的日常经验是在大事件改变一切之前似乎什么也没发生。然而，历史学家认为应该依据事物状态来思考变化这个概念，即在大事件发之前，已经有促进大事件爆发的一些前期变化。教师应要求学生从事物的状态来思考变化这个概念，变化是一个漫长的、循序渐进的过程。只有纠正了学生关于历史变化的错误和前概念，有效的、准确的历史教学才能真正展开。
第二，给学生提供机会来经验一些有差异的事情，让他们意识到自己日常模式中的不足。
仅仅依靠学生已有的知识和经验在某些情况下开展教学是很困难的，因为日常生活经验给学生提供了很少的东西来熟悉那些有趣的现象。例如，学科教学时需要特殊的工具或者是有控制的环境条件，这些特殊的工具和条件都是学生平常很少接触到的。给学生创造一些机会，让他们体验那些与自己前概念有着区别的知识，让他们意识到自己的前概念其实是不足的，只有这样才能使学生不断纠正错误，向着正确的方向前进。
例如，在生物课上讲授进化论的时候，教师发现学生的日常观察使他们低估了普通物种发生改变的数量。学生的观察并不是错误的，而是他们不够细心，教师能够意识到变化是因为他们投入到仔细的测量和在细节上进行差异分析，而这些细节是一般人所不能观察到的。教师让学生们根据条纹的数量来给向日葵种子分类，以此让学生明白种子是有不同类型的。学生们发现向日葵的种子与他们原来观察的相比有许多变化。除非他们能够认识到这一点，否则让学生能够掌握大自然的变化是因为自然选择起作用，并以此来支持进化论这一观点是很困难的。
第三，给学生提供一个叙述知识的发现和工具发展的机会。
我们在教学时经常会利用一些文化遗产――已有的科学发现、数学发明和历史的重建。对这些文化遗产是如何完成的进行详细描述，能够为保护这些文化遗产提供一扇窗户。地球是怎样被发现是圆形的？而我们从表面上是无论如何也看不出地球是圆形的。位值（placeValue）到底是什么？难道它跟地球是圆形的一样是被发现的自然现象吗？当你告诉学生地球是圆的，但是不告诉他们为什么，学生是无论如何也不会理解的，因为在现实生活中，学生不可能理解地球是圆的，所以必须告诉学生“地球是圆的”是怎么被发现的，也就是被发现的过程。
当然这些理论并不仅仅适用于科学学科中，也不仅仅局限于发现。以数学课堂为例，当讲授一个数学定理时，老师应当先让学生搞清楚这个定理的来龙去脉，数学的学习要求学生理解性地进行数学应用，但是当学生们认为数学是一门古板的、僵硬的应用时，这种要求就打折扣了。如果学生们意识到数学定理的设计是为了解决问题时，其关于什么是数学的观点会受到极大的影响。
2.教师应该围绕着核心概念组织教学
众所周知，课堂教学目标不是让学生获得一堆由事实和理论堆砌的知识，而是要实现一个趋向于核心概念进展的过程，这样有助于学生理解与他们的生活经验密切相关的现象或事件。因此在课堂教学中，教师应进行合理的教学设计，帮助学生建立和运用核心概念，从而使学生理解知识内容间的逻辑关系，以便提升学生的自主学习能力。
以往的课堂教学可能存在这样一个误区：单纯追求对事实知识的记忆，学生无非是记住了和了解了许多事实。而现代科学教育强调要提升学生的学习水平和思维水平，要超越事实上升到概念，特别是上升到核心概念，所谓核心概念是指反映学科本质的、构成学科框架的概念。据研究表明，人们对核心概念的理解能较长久地保存在记忆中，有助于形成知识框架，促进知识迁移。[4]学生对事实性知识的记忆仅仅是其认知水平的低层次阶段，而更重要的是让学生在了解事实知识的基础上去建立对核心概念的理解。因此在课堂教学中，教师设计和组织教学活动应围绕着核心概念展开，精选合适的教学活动内容进行讲授、演示和讨论，以促成学生对核心概念的建立、理解，从而有效提高课堂教学的质量。那么在互惠教学模式下，教师该如何围绕着核心概念来组织教学呢？
第一，基于核心概念的教学是一个以核心概念为中心，通过提出问题、解决问题这一基本模式，引导学生构建有机知识结构框架的过程。因此教师要审视本学科内容，识别、精选和提炼那些能反映本学科本质的核心概念，为学生的思维过程指明方向。以历史课堂为例，历史学科中充满了纷繁复杂的历史人物、历史事件、历史现象，如果历史教学能抓住核心概念，就等于抓住了历史教学的命脉，掌握了历史知识的精华。
第二，核心概念确定后，教师要把核心概念分解为一般的概念和典型的事实，从而组成教学内容的框架。我们在课堂教学中强调核心概念的重要作用，并不意味着在教学过程中要完全脱离一般的概念和事实性知识，教师仍需通过一些必要的事实性知识来帮助学生形成核心概念，完成从具体到抽象的认识过程。因此由核心概念所搭建的知识网络是学生知识框架的主干，一旦知识框架形成之后，学生就可以把一些事实性知识放在该框架的合理位置，以便于学生理解和检索。
3.教师应该重视课堂讨论
互惠教学模式倡导课堂讨论的应用，课堂讨论主要通过观察和参与讨论的过程，学生能够更好地反思和质疑自己已有的观点。例如，学生先自己独立地针对问题，然后相互讨论解决同一个问题的各不同解法，这种课堂对话有利于学生认真思考不同解法某个策略为什么行得通或行不通，并且能从不同的解决策略中受益，以助于技能性的学科练习。在课堂教学中，学生应以小组合作的方式进行学习，小组之间互相提问并解释推理过程，一个小组不但要向另一个小组解释他们发现问题解决策略的过程，还要解释得出这样结论的思维过程和支持他们观点的背景知识。[5]如果教师只是简单地把学生要吸收的知识灌输给他们，那么学生心理探索的实践和技能就很难得到真正的发展，因此，小组讨论有利于学生积极地投入到心理探索中去。当我们强调课堂讨论的益处时，有两点值得注意的地方。
首先，本文所指的课堂讨论都必须在教师的有效指导下，因此在课堂讨论过程中，教师正确的引导和巧妙的提问对课堂讨论的有效展开至关重要。当课堂讨论过程中出现无序的、形式化的、低效的讨论占据着课堂时，教师应给予及时的点拨和引导，否则课堂讨论将会迷失方向。
其次，班级讨论或小组讨论过程中通常会出现这样一种现象：班级内或小组内几个固定的学生控制着讨论的过程，而其他学生只有少许参与机会或者根本不能参与到讨论中来。让一个或几个学生主导整个课堂讨论的过程，这不利于课堂讨论质量的提高，会造成班级里大部分学生消极对待课堂讨论。解决这一问题的方法是在给学生分组时不但要考虑学生的成绩，还要考虑他们参与集体活动的主动性和积极性。另一个方法是当出现这一现象时，教师先暂停课堂讨论，给学生提供认真思考问题的时间，并把他们的所思所想写下来，这样就能保证全班同学都对讨论的主题阐述出自己的观点。
以上我们所谈到的三个原则都是基于互惠教学模式的背景下，教师怎样做才能使学生学会学习，这三个原则并不是相互割裂的，它们有机地融合到一起。也就是说在一个高效的课堂环境里，教师既要以学习者为中心，也要以知识为中心、以评价为中心和以学习共同体为中心，其中每一个特征都表明了不同的关注点，但同时它们之间又是相互联系的，这些特征相互之间的平衡有助于提高教学的有效性。另外，这三个原则可以指导教师认识到课堂教学策略的优点和缺点，在教学实践中教师能够有意识地平衡和调节各种教学策略，融合多种教学策略的优点为我们的课堂所用，才能真正提高我们的课堂教学质量，我们基础教育课程改革的目标才能真正得以实现。
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小学教育概论知识点篇4
关键词：电子商务概论；微课；教学设计
电子商务概论微课教学已经作为一种新型的教学手段走进了技校课堂，在信息化环境下开展微课教学研究，能够揭示微课教学活动的内在发展规律，对于提升电商专业教师的信息化教学水平，激发学生的创造力，有效促进电商微课资源建设等均具有积极的意义。
一、认识微课
微课是微型课程的简称，是一种新型的学习方法和教学模式。微型课程的特点可以描述为“短、小、精、悍”：微课教学活动时间一般控制在10分钟以内；教学目标明确、教学设计合理、教学内容精练、课程资源应用面广，适合通过互联网传播和使用。微课教学的应用，有利于形成优质高效的教学资源，促使课堂教学形式创新、有效提升专业教师的能力，有效促进职业教育与信息化技术的有效融合。
二、“电子商务概论”实施微课的可行性分析
1.传统电子商务概论教学模式较为落后
“电子商务概论”是我校电子商务专业的基础核心课程，理论学时为40学时。目前，技校电子商务概论的教学方式比较单一，还停留在教师主讲的模式上，学生学习枯燥，学习兴趣不高，进而难以培养具有良好的学习能力以适应职业发展需要的学生。
2.微课模式的引入具有现实基础
智能手机、笔记本电脑等设备已成为师生校园生活的必备工具，微课也正是借助移动设备供学习者进行学习。针对这种情况，选取电子商务概论中有深度、内容相对独立的知识点设计了系列微课，同时包括与学习相配套的扩展性学习资源，支持学生使用移动设备随时随地进行学习。由此建立起集趣味性、情景化为一体的数字化电子商务微课学习资源。
三、基于微课的电子商务概论教学设计流程
电子商务概论课程理论知识点多，教师大多数采用传统的“满堂灌”教学模式，学生学习枯燥，无心学习。而微课通过微视频的教学方式，将过去枯燥乏味以教师讲授为主的课堂教学变得生动有趣，从而吸引学生学习的注意力，激发学生的学习兴趣，进而取得比传统教学更好的教学效果。根据课程教材并结合电子商务考证理论鉴定考点，我从中选取第一章“电子商务概述”为例，开展微课的教学活动。
1.课前微课设计
对新课中概念性的电商知识点，通过网络先以微视频方式向学生展示相关知识，以便学生通过移动设备进行预习。当然，教师也可以将微视频在微信公众平台，加强师生互动交流。
2.课堂微课教学
由于电子商务的定义较多且叙述较长，在讲述其概念时，教师就可以播放电子商务相关发展过程的视频，将冗长乏味的文字描述以动态的形式、生动化讲解，便于学生在兴趣中学习。
案例：教学内容为电子商务概述
教学过程：
（1）教师导入新课：播放电子商务产生和发展现状的视频，吸引学生的注意力。
（2）教师用视频方式给出下列问题：电子商务蓬勃发展，电子商务的内涵包括哪些内容。
（3）教师讲解：①电子商务的定义，②电子商务的技术内涵和经济内涵，③电子商务的特点和影响。
（4）学生分组讨论：全班同学分成6个人小组，运用小组合作学习的方式，每个小组人数平均8人，允许同学自由搭配。小组成员互相讨论对知识的理解，加深印象，共同提高，小组成员以协作式进行讨论，并把相关结论做好登记。
（5）教师巡视：教师认真关注各个小组的讨论过程，对各小组在学习中存在的相应问题给予适当的引导。
（6）学生结果展示：小组组员展示本组的讨论结果。
（7）学生相互评价：每个小组对其他小组的讨论结果进行分析评价并且打分。
（8）教师评价：教师对作业中存在的问题部分，进行分析、讨论和讲解，教师首先以视频的形式给出解题的参考过程，接着通过针对性强的项目来实施教学活动，这样会更加容易使学生掌握教学内容。最后进行综合评价，对各小组成果进行点评。
3.课后提升阶段
由于微课的视频时间有限，单纯依靠微视频学习，学生难以深入掌握本课程的知识点，需要课后继续学习，消化相关知识。此时，授课教师可以通过微信公众等平台上传教学视频，便于学生进一步掌握教学内容。教师还可以上传一些相关的拓展性视频。这些微视频可以是电子商务的应用介绍等，引导学生拓宽知识面、提升应用能力。
四、微课教学的教学效果分析
为了对微课教学效果进行分析，我们找了电子商务专141与电子商务专142两个平行班级，电子商务专141班采用传统教学方式，电子商务专142班则采用微课教学。经过半个学期后，我们对两个班进行了电子商务概论测试，考试成绩按照分数段人数统计，电子商务专142比电子商务专141平均分高2分，微课教学有一定的效果，除了提高学生的学习成绩外，也增强了他们的自学能力、合作能力及其竞争意识。
五、结束语
将微课引入电子商务概论教学中，肯定能促进现代信息教育技术与教学内容的完美融合，促进学生掌握电子商务所需的专业课程知识。在以后的实践教学活动中，我们将继续探索、研究微课在电子商务课程的实践应用，进一步强化微课对课堂教学的补充功能。
参考文献：
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[4]邵华.微课理念引导的高职课堂教学模式改革研究[J].成人教育，2014，（5）.
小学教育概论知识点篇5
要］ 在对人教版小学数学新教材的使用中，发现新教材在内容编排上存在着淡化基础知识、基本技能，强调能力而忽视知识，注重过程而轻视结论，内容零乱、结构松散、系统性欠佳等问题. 本文对此进行了详细的阐述并提出了修改建议.
［关键词］ 小学数学教材；内容编排；问题；建议
人教版小学数学新教材（以下简称新教材）秉持新课程理念，在内容编排上注重贴近学生生活实际，注重知识的获得过程. 新教材旨在培养学生发现问题、解决问题的能力，以及实践能力和创新能力，这些都是值得肯定的，但新教材在编写的指导理念及内容组织方面还存在着一些问题.
■ 新教材淡化基础知识和基本技
能，注重过程而轻视结论
基础知识、基本技能被称为“双基”. “双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的. 无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的. 基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基. 长期以来，注重“双基”是我国数学教学的一大优点. 对于数学教学而言，要求学生掌握基本的数学概念、定理、规则等基础知识是首要任务. 学生只有在熟练地掌握概念、规则的基础之上才能开展计算和推理，只有掌握了扎实的数学基础知识，才能形成数学方法、数学能力和数学思想. 美国教育心理学者加涅（Robert m．Gagne）将概念、规则看成是智慧技能的重要组成部分，并进一步提出智慧技能的习得存在着由概念学习上升到规则学习的层次关系，这是有道理的. 尽管近年来有学者把“双基”发展成“四基”，即在“基础知识”“基本技能”的基础上增加“基本思想”和“基本活动经验”，但“四基”毕竟是在“双基”之上发展起来的，任何新的理论都不能颠覆“双基”的地位.
新课程实施以来，学界对数学新教材忽视“双基”的质疑声不断. 笔者结合使用新教材的切身体验及与一线教师访谈后，认为对新教材的质疑绝不是无稽之谈.
（一）教材中数学概念表述不严谨
概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，是人类在一定阶段对客观世界认识的总结，是逻辑思维最基本的单位和出发点. 数学概念是构成数学知识的“细胞”，是数学知识中最基础的知识，是进行数学思维的第一要素. 学生“只有真正掌握了数学中的基本概念，才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象. 从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度. 学生数学能力的高低，关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异. 因此，抓好概念教学是培养学生数学能力的根本一环. ”
概念的清晰表述要借助于严谨规范的定义. 定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述，概念的掌握要建立在理解定义的基础之上. 但新教材多处对数学概念没有下定义，只是给出了概念的一些正反例证，让学生“感觉”概念的内涵. 教材呈现数学概念时多采用举例子的方式进行描述，如“像这样的……，叫做……”. 现举相关例子如下：
1. 三年级下册中对“小数”的解释是：“像5.98、0.85和2.60这样的数叫做小数.”
2. 四年级上册中对“射线”的解释是：“像手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线.”
3. 五年级下册出现的“因数”“倍数”“带分数”“最简分数”“众数”等概念都没有作出具体定义，仅列举了一些相关例子.
数学概念缺乏严谨规范的定义表述，而只是形象化地描述，这样的描述未涉及概念内在的逻辑属性，仅停留于肤浅的表面认识，难以深入透彻，给人一种“只可意会，不可言传”的朦胧感. 定义的缺失难以让学生抓住概念的本质属性，学生对概念的认识只能停留在半生不熟的模糊状态，难以从感性认识上升到理性认识. 对概念缺乏准确把握和深入理解会严重影响后续对概念的运用.
（二）教材中重要规则不醒目，重点内容不突出
规则是人们在认识世界，发现各种事物的内在联系的基础上，得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”. 规则学习也称命题学习. “小学数学命题的学习是小学数学学习中较高层次的学习，是学好小学数学的关键. ”现代认知心理学理论认为：智慧技能和认知策略的形成都要以熟练掌握规则为前提，解决问题的能力、创新能力说到底都是对规则的灵活运用的能力. 因此，规则学习是数学教学的重要内容.
作为教材，篇幅中的公式、法则、原理、定律等重要内容的呈现一定要明了、清晰、醒目. 这样才容易引起学生的注意，也便于学生对知识进行整理复习. 但新教材中的重点内容呈现不醒目，重要结论、规则没有以黑体字或其他醒目的方式呈现出来，次要信息和关键信息区分不明显，结构松散、内容凌乱. 这样难以引起学生的注意和重视，也对教师和学生把握重点内容和整理知识造成不便. 现就相关问题举例如下.
1. 四年级下册“四则运算”一节，页尾方框中的内容就是四则运算的重要规则，但由于其出现位置和字体在整个篇幅中不够醒目，所以难以引起学生的注意.
2. 四年级下册“小数的加法和减法”一节，计算小数加法和减法的步骤和规则不够系统详细，只是几句简单的问答.
此外，教材中还有多处存在类似问题. 五年级下册中“异分母分数加、减法”，最关键的“分母通分”介绍不够详实，例题演示过于简单. 六年级上册中分数除法的过程和规则不清楚，等等. 受篇幅所限，不一一列举. 教材中重点内容不突出，篇幅花哨凌乱，例题的演示、讲解不够透彻，使得学生学完书本后犹如过眼烟云，难以留下实质性的东西.
（三）教材内容注重“过程”而轻视“结论”
基础教育阶段一定要让学生掌握一些基本的事实性知识，事实性知识就是通过验证而形成的科学结论. 就数学课而言，主要包括定义、公式、法则、原理、定律等. 数学教学既要关注知识的发生发展过程，又要关注数学结论. 新教材一个突出的特点就是在内容编排上遵循“从例子到规则”的原则，注重让学生了解知识获得的过程，由过程导出结论. 但教材中多处为开放式结尾，过程翔实而结论不明确或根本没有形成结论. 现列举教材中的例子如下.
1. 四年级上册“大数的认识”，教材意在让学生通过模仿例题，自己得出读大数的方法，却并没有总结出具体的方法和步骤. 一线教师普遍认为这一节的内容对四年级学生而言有一定的难度，真正能够掌握大数读法的学生为数不多，主要原因是学生没能掌握读数的具体的、可操作性的步骤和方法.
2. 四年级上册中“三位数乘两位数”，教材只是简单地让学生通过模仿来学习怎样进行计算，并没有具体的方法和步骤.
此外，四年级上册“笔算除法”及“角的度量”等内容也都是只有过程而没有具体的方法、步骤等结论.
教材中结论缺失势必影响到学生对基础知识的系统掌握. 访谈中一线教师普遍反映新教材使用以来学生的计算能力有所下降，原因在于新教材注重理解与应用，却淡化了对基本结论的掌握，特别是忽视了对一些基础知识的记忆. 为弥补这一缺陷，在课堂教学中，教师通常都要总结出结论并要求学生抄写下来. 但这样做效果并不理想，一是受教师自身理论水平的限制，总结出的结论良莠不齐，特别是教育欠发达地区的教师难以完成这一任务，也就出现了一些教师“拿着过去的教材把定理和定义补齐”的现象；二是教材篇幅小，无足够空间誊写教师的“圣谕”，抄在笔记本上则容易丢失；三是低年级学生受书写能力限制，无法完成抄写任务.
新教材旨在让学生通过探索发现后得出结论，从中可以窥探出发现法教学的影子. 发现法教学有助于培养学生的探究能力和创新精神，这是值得肯定的. 但发现法教学的目的不仅仅是为了过程而去“发现”，最终目的还是要求学生掌握通过发现而获得的结论. “要使学生打好“双基”，必须既重视教学的过程也重视教学的结果，不能让一种倾向掩盖另一种倾向，或从一个极端走向另一个极端. 因为，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程. ”因此，为了便于教学，教材非常有必要把重要结论整理在书中.
此外，发现法教学要取得良好的效果，一定要考虑到教学设备、图书资料、教学时间、教师教学能力等诸多因素. 新教材在教育欠发达地区不适应性更为明显.
■ 教材内容系统性、严密性欠佳
新教材螺旋上升的编排方式，将同一个问题分散在不同年级学习，致使知识呈现不够系统全面、深入透彻. 总体上看，教材内容零散、跳跃性大，系统性、严密性欠佳.
（一）内容衔接有断层
三年级下册“小数的初步认识”一节中始终没有交待小数的读法和小数大小比较的方法，但在随后的练习题中却出现了“读出小数”和“比较小数大小”的练习题，例题与练习题难度不匹配，例题肤浅、难度小，课后练习题却难度大. 又如，六年级上册“认识圆”一节中，始终没有介绍什么是“圆”，却直接引出了“圆心”“半径”等圆的相关概念；四年级上册练习十二第8题突然冒出“对称”概念，但前面并没有与“对称”相关的知识做铺垫，而较为系统的“对称”知识在五年级下册才出现. 教材知识衔接之间存在断层，内容跌宕不平，加大了学习难度.
（二）知识系统性欠佳
三年级下册“小数的初步认识”内容过于肤浅，直到四年级下册“小数的意义与性质”中才比较详细地介绍了小数的意义、读法和写法. 最好是将这两部分内容整合在一起，以保持知识的完整性和系统性. 三年级下册出现了统计和数据分析，但没有继续引出统计图的画法；四年级上册“角的分类”一节引出了“平角等于180°，等于两个直角”，但却始终没有交代什么是“直角”. 同样，对于“周角”也只画出了图例，却没有进一步解释周角，浅尝辄止，半途而废. 这样就使得教材内容零散，系统性不强.
（三）练习题目设计不严谨
三年级下册第35页“整理和复习”第1题，前提为“一间教室大的草坪，1天产生的氧气够3个人用，我们三年级有120人”，问“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生用？”这个题目设计明显不严谨，问题应改为“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生1天用？”否则无法计算.
■ 对改进教材内容编排的几点
建议
教材是教学之“本”，教材的编写质量会直接影响教学质量. 新课程理念主张教师“用教材”而非“教教材”，要求教师能够对教材内容自主加工，这就要求每一位教师都成为数学教学专家. 这种理想化的设想与现实相去甚远，我国大部分教育欠发达地区教师由于水平所限，难以胜任“用教材”这一使命. 因此教材内容编排应尽量做到具体化、细致化和可操作化. 这样既可以为教师教学带来方便，也可方便学生自学. 成功的教材编写应该在没有教师的讲解下，学生通过自学能够掌握内容，但新教材中的定义、规则、结论不详，内容零散，不利于自学.
他山之石可以攻玉，美国1989年颁布的nCtm（全美数学教师协会）《数学课程标准》由于不重视基础训练而遭到众多批评. 2005年，一些数学家达成了几点共识，其中包括：（1）数学需要使用有关精确定义的对象及概念进行小心推理. （2）学生应该能够熟练地使用整数运算的法则，这些基本算法是数学的主要智慧结晶之一. 这些共识促使nCtm《数学课程标准》做了修改和补充. 2006年，nCtm的《数学课程焦点》力求在保持创造、发展的同时，强调数学基础的重要性. 我国教育部2011年通过审查正式公布的《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，要求学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验. ”新《标准》中重申了基础知识和基本技能的重要性. 相信随着新《标准》的颁布，对小学数学教材的修订不久也将提上日程. 在此，建议教材作如下改进：
（一）教材在内容编排上应凸显基础知识的地位
1. 教材对数学概念表述要严谨规范
建议教材对数学概念做形象化描述后再做出严谨规范的定义，使感性认识和理性认识相结合. 这样有助于学生准确、深入地理解概念，有助于学生掌握扎实的基础知识.
2. 教材内容要重点突出
教材中的重要内容，公式、法则、原理、定律、结论等应以强调的方式呈现，如统一用醒目的黑体字或单独在特殊位置呈现等，使教材内容清晰明了，重、难点突出. 这样容易使学生分清主次、有的放矢.
3. 教材内容应使“过程”与“结论”并重
教材应在注重“探索”“发现”的同时注重“结论”的归纳与整理，既要注重让学生掌握知识获得的过程，又要注重掌握通过发现后获得的结论.
以四年级上册“亿以内数的认识”一节中“大数的读法”为例，大数的读法对四年级学生而言是比较困难的，要掌握大数的读法，最重要的是要掌握具体的、可操作性的方法和步骤. 为了便于学生掌握，可以将大数的读法和程序归纳如下：① 标出数位；② 分出数级；③ 读出数字.
再以四年级上册“角的度量”一节为例：可以把角的度量的方法和步骤归纳为：①使量角器的中心和角的顶点重合；②选定量角器的一边，使角的一条边和量角器的0刻度线重合；③从量角器选定的一边出发，从0刻度数起，角的另一边所指示的刻度就是角的度数.
总结整理出发现后获得的具体结论，学生在解决相关问题时就会有章可循，结合练习容易掌握教学内容，也有利于智慧技能的形成.
4. 教材应注重知识的系统性和结构的完整性
建议教材在内容编排上做到结构紧凑、层次分明；标题醒目、主题明确；篇幅整齐，内容清晰；逻辑严密、系统性强.
小学教育概论知识点篇6
面向改革开放，面向广大城市和农村小学教育的需要，在课程设置的设计上加强了实践性研究，第一，处理好“大”与“小”的关系，要培养新型的小学教师，又要使毕业生切实具有大学本科水平，既不能搞简单的中师“延长”，也不能搞普通高师的“照搬”。在必修课里开设了《现代汉语》、《高等数学》、《写作》、《普通生理学》等课程，在选修课中开设《古代汉语》、《儿童文学》、《中国文学》、《外国文学》、《自然辩证法》、《科技发展简史》等，使学生掌握较为宽广、扎实的文化科学基础知识。第二，我国农村人口多，居住分散，小学校小人少，有的学校还在进行复式教学，因此我们的毕业生的能力应是多方面的，即“多能一专”型。这样在课程设计中还开设《体育》、《大学音乐教育》、《大学美术教育》、《大学英语》、《计算机》、《社会科学概论》、《自然科学概论》等必修课，还开设了文化素质课程要求每位学生根据自己的兴趣爱好选2-3门选修课，目的是让学生各方面素质能力都有提高，更好地为小学服务，为社会主义经济建设服务。第三，重视学生的教育实践和社会实践活动，加大教育实践的比例，一、二、三年级各进行一周教育见习，四年级十八周教育实习，包括教育调查与毕业论文，对毕业论文以往的中师和专科生没有明确要求，只是号召通过教育实习写出心得体会，在小学教育本科专业，论文答辩不通过不能毕业，这充分体现了小教本科学生较强的研究能力和实践能力。
二、强化综合性
小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。
三、体现灵活性
以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。
四、确保发展性
小学教育概论知识点篇7
一、用好义务教材，更新教育观念是关键
九年义务教育教材的推广使用是教育改革的一个重要方面，而正确的教育观是我们教好新教材的基矗传统观念认为，人的素质主要是知识素质，教师把学科知识作为一堆现成的成果来教，对学生的要求仅仅是接受、记忆、再现这些知识。由于科学技术的发展要求开发人们的智力，以及当前变“应试教育”为“素质教育”的形势，使教育质量观发生了改变。在此情况下诞生的新教材有新的内容与新的结构。义务教育教材以九年义务教育初中化学教学大纲的精神和要求为基础，以全面提高学生素质和大面积提高的“素质教育”理论为指导。它吸收了国内外先进的教育思想，注入了先进的教育理论和教学经验，是初中化学诸多版本中最好的，它有如下特点和优势。
1．拓宽了知识面，降低了难度，精简了许多次要的概念，降低了习题难度，缩小了计算范围，注意了化学与生活、生产、科技、社会等的联系，注重化学在实际中的应用。它有利于培养学生运用化学基本概念和基本理论解决生活和生产中常见的化学问题的能力，有利于减轻学生学习负担。
2．教育内容编排科学合理，重视学生的认知规律和教材的知识结构间的合理结合，有利于使学习循序渐进，生动活泼。
3．教材各章篇幅较短，重点易于突出，易总结复习；有利于发展学生的思维，提高学生的综合概括能力。
4．重视学生的智力开发和能力的培养，重视对学生进行思想教育和科学方法教育。
5．教材语言生动有趣、通俗易懂，图文并茂，易于培养学生的阅读能力和自学能力，激发学生的学习兴趣。
6．重视实验教学，趣味性强。它有利于激发学生的学习兴趣，有利于帮助学生掌握、理解概念及元素化合物知识，有利于培养学生的观察能力和实验能力。
7．教材印制精良。教材每页都留有空白，易于学生记笔记和写学习心得，有利于培养学生自学能力和科学的学习方法。
如何把握教材特点、充分发挥新教材的优势、提高学生的素质？我们认为首先必须转变教育思想、更新观念。学生掌握知识的深度可以分为三种程度：第一是掌握信息，第二是具有运用知识的技能和技巧，第三是善于创造性运用。传统的教学方法多半只能达到第一、第二程度，要在新教材的教学过程中提高学生的素质，必须改变传统的教学方法。
在课堂教学中要通过学生眼、耳、脑、手、口的全身心活动，才能使学生处于探索求知的状态，才能在求知的过程中促进学生思维、想象和创造性的发展。义务教育以“素质教育”理论为指导，它要求教师在传授知识的同时，花更多精力去精心设计教学过程，设计问题情景，设计研究途径，树立假说，诱导推理，在以学生为主体的师生共同活动中，引导学生利用已有的知识和技能去探索结论。这样的讲授方法有望使学生发现、理解、掌握科学形成的过程，而不仅仅是一个科学成果。
实验教学中，在培养学生实验操作技能的同时，必须注意培养学生的实验智力技能。教学中，通过一个个实验及实验的组合，引导学生进行比较、分析，使学生发现、了解学科的实验方法和原理，试探着用一些基本操作和初学的实验技能去做新的组合，去探究解决简单问题，初步了解一些研究自然的方法。
习题的处理上，避免题海战术，因为从题海中求得好成绩也未必是能力素质的反映。
基本题型是有阶段性、局限性的，而知识的应用、思维的发展是无限的，充分利用教学中的一切因素，注意在平时教学过程中训练学生思维，才是提高学生应用知识能力的根本途径。总之，发展学生智力，提高学生素质，用好新教材，教好新教材，教师教育观念的改变是关键。
二、结合教材内容，改革教学方法
1．提倡以实验为主的“引导发现法”或“边讲边实验法”进行概念、理论知识的教学。新教材中的一些概念、理论一般编排在元素化合物知识的内容之中，是以鲜明的实验事实引入揭示的。对于这样的教材内容，课堂上一般以实验创设问题，培养学生的探究问题意识，以问题来激发学生学习兴趣，学生以探究问题为学习动力，在老师的引导启发下进行分析问题、揭示问题、解决问题，学生通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，从而发现、形成概念。
例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，从微观去分析化学反应，揭示质量守恒定律的原理。这样，从宏观到微观，从实践到理论，自然形成，学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。再如，在学习燃烧的条件时，教师做白磷燃烧的实验前，首先对学生提出观察要求，当铜片上的白磷开始燃烧时，及时提出问题，为什么水中的白磷和铜片上的红磷没有燃烧？引导学生分析、对比，得出结论。教师还可以进行强化巩固概念，如向热水中的白磷通入氧气，使水中的白磷燃烧，也可增加一些有趣的实验。如白磷溶解在CS2中并用其浸泡的滤纸、甘油滴在Kmno4晶体上着火等。这种方法教师要有意识创设问题情景，培养学生的问题意识，要以学生为主体，教师引导学生去分析对比，概括形成概念。使学生动手、动脑、动口，在实践中认识概念，理解概念，从直观感知到理性认识，确信理论概念的正确。
2．提倡采用“边讲边实验法”及“对比迁移法”进行元素化合物知识的教学。九年义务教育化学教学大纲指出：“为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学、实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做实验，以增加感性认识”。新教材重视实验教学，全书安排84个演示实验、10个学生实验及9个选做实验。还有一些家庭小实验，并改进了一些实验，这些实验在大多数学校都有条件能使学生亲自做。因此，在教学中教师尽可能把一些实验引入课堂中，采用“边讲边实验法”进行元素化合物知识的教学。这种方法是教师在传授某种物质的性质时都要尽可能多地让学生接触实物，教师演示实验时，要求学生注意观察，提出问题，启发学生自觉观察的积极性，并要求观察时认真细致，逐步培养观察能力。
有条件的要在演示实验后，再让学生亲自做一遍实验。学生通过在实验中观察到的大量生动、有趣的化学反应现象，从而了解物质变化的事实，掌握物质的性质，加深对所学知识的理解。例如在“氧气的性质”的教学中，教师做好C，S，p和Fe在氧气中燃烧的实验，是学生认识氧气化学性质的关键。当教师演示实验后，可让学生把学生实验“氧气的性质”放在课堂上做，以增强感性认识。当学生逐步掌握了一定的元素化合物知识以后，教师可用“对比迁移法”引导学生理解元素化合物知识的内在联系，理解元素化合物的性质、制法和用途间的联系。例如，在第五章的教学中，教师在引入新知识的时候，可在学生原有知识的基础上通过对比迁移衍生发展到新知识。
3．提倡用“讲练结合法”进行化学用语、化学计算等的教学。化学用语是学生学习化学的重要工具。化学用语和化学计算是初中的难点，教材在编排上注重难点的分散。因此对这些难点的教学适宜采用分散教学，宜采用教师精讲、学生勤练的“讲练结合法”，这种教学法避免教师“满堂灌”的“注入式”教学，强调以教师为主导，学生为主体的双边教学活动。有教师的精讲，也有充分的时间让学生勤练，并强调教师要把化学用语、化学计算的内容分散到平时的教学中，对这些知识进行有计划地复习、巩固，不断强化记忆。在化学用语的教学中，教师精讲，提出练习任务，说明练习的目的和要求，并经常地让学生写每一个元素符号或化学方程式时要会联想相应的实物和化学反应现象。在化学计算的教学中，教师要讲明练习的方法并作出必要的示范，由学生独立练习，教师进行分别辅导，练习之后学生相互交流或讨论，相互启发，相互学习，共同提高。最后教师要在检查练习的基础上进行分析纠正和讲解。另外化学计算的练习还要目的明确，题目由浅入深，由单一到综合，使学生的基础知识得到巩固，技能逐步完善。
4．提倡用以自学为主的“导读法”、“讨论法”进行叙述性内容的教学。新教材中有相当一部分内容，文字表述生动活泼，通俗易懂，且图文并茂，学生在已有的知识基础上可以自己学懂，对于这种类型的教材内容，采用以自学为主、阅读、讨论、演讲相结合的方法。在教学中教师要事先编制自学提纲，学生在教师的指导下根据自学提纲自行阅读，读后解答自学提纲中提出的问题、练习题，然后学生互相讨论矫正，教师在学生自学时巡回辅导、重点指导、释疑解难、收集信息。在学生相互矫正后，教师要有针对性地对共性问题进行点拔、启发或讲解，最后也可让学生演讲、小结。这种方法，教师要教给学生阅读方法，进行阅读训练。通过不断地培养训练，学生的自学能力可得到逐步提高。
小学教育概论知识点篇8
[关键词]“课证结合课”教学模式创新
“课证结合课”是以学历证书为标志的学历教育与以职业资格证书为标志的职业培训之间的一种融合和沟通。其实质就是两类证书内涵（即综合文化水平与职业技术/技能等级）的衔接与对应，实现“一教双证”。在高职教育的课程体系中，“课证结合”课是比较特殊的一类课程，“课证结合”需要结合了学生个人的发展需求、社会需求、市场需求、用人单位需求、岗位需求等多方位的需求；与其他课程相比较，不仅需要完成课程本身传授知识、技能的目标，还要肩负“获取资格证书”的“光荣使命”。因此，如何上好“课证结合课”一直困扰着很多高职教师。
在以往的研究中，学者们注重从宏观角度和中观角度研究“课证结合”的人才培养模式，几乎从未涉及微观方面“课证结合课”的课堂教学模式问题。而“课证结合课”的课堂教学模式直接影响到课程教学效果，影响到证书通过率，因此，本文结合教学实际情况，从微观角度分析适合“课证结合课”的课堂教学模式。
一、“课证结合课”教学模式
“课证结合课”是职业院校教学中的一类特殊课程，它体现了高职教育的职业属性，这类课程要求学生在学习课程后，获得和本课程相关的职业资格证书。
“课证结合”是在“双证制度”的大背景下产生的，而“双证制度”是沟通职业教育制度与劳动就业制度的重要纽带。自20世纪90年代以来，我国进行了一系列职业资格证书制度的建设和推进工作。1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》第八条规定，“各职业院校都要实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”；1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求在全社会实行学历证书、职业资格证书并重的制度；2002年7月《国务院关于大力推行职业教育改革与发展的决定》明确指出在职业院校推行职业资格制度；2004年4月教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出要“大力推行‘双证书’制度，促进人才培养模式改革，在高等职业院校大力推行职业资格证书制度”。这为开设“课证结合课”提供了政策依据。
教学模式是在一定教育思想、教学理论指导下，在丰富的教学实践基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定而简明的教学结构理论框架以及可操作的教学实践活动程序和方式。
教学是一门创造性的艺术，教学的生命在于创新。课堂教学更是如此，在具体可感的教学方式下，在生动有趣的教学情景中，在动态生成的过程中，在多项交流互动中创造教与学的生命价值，努力达成我们所期待的教学效果和追求的理想境界。[戈文峰：《“五步”课堂教学模式的教学效果分析》，硕士学位论文。]在教与学的实践过程中，教学模式的建构、选择、重组、运用和实施至关重要。时至今日，教育学专家和一线教师创新出了许多卓有成效的课堂教学模式，也取得了可喜的教学效果，但从社会进步、教育教学改革和发展不断推陈出新的今天来看，需要的是创造出发展的、变化的、多样的、高效的课堂教学模式。尤其针对“课证结合课”这种特殊类型的课程，采用何种教学模式才能有效地完成传授学科知识、训练专业技能和获取职业证书的三大目标，这是值得研究的问题。我们一线教师需要结合教学模式的理论研究和教学实践，探讨适合“课证结合课”的教学模式。
二、可供“课证结合课”借鉴的教学模式
在教育教学方法的理论研究层面，学者们创造并探讨了很多行之有效教学模式，结合“课证结合课”的特点，以下4种教学模式值得借鉴和参考。
1、探究式教学模式
探究式教学（inquiryteaching），又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。
该教学模式以解决问题为中心，重视学生的独立活动，偏重于培养学生的思维能力。依据建构主义的理论，重视学生的前认知，重视体验式教学，培养学生的思维和探究能力。探究式教学模式的基本程序是：问题―假设―推理―验证―总结提高。它强调建立一个宽容的环境，让学生充分发挥他们的思维能力，而教师要掌握学生的前认知特点，并根据他们的特点实施一定的教学策略。该教学模式的优点是能够培养学生自主学习的能力，能够培养学生的合作与民主的精神，能够培养学生的思维能力和创新能力。该教学模式的缺点是只能在小班进行，需要比较长的时间，需要较好的教学支持系统。
2、概念获得模式
概念获得模式的理论基础是古德诺、奥斯汀、布鲁纳的思维理论，其目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
该教学模式的程序包含的步骤：选择概念―确定概念属性―选择肯定或否定的例子―把学生引入概念化过程―呈现具体例子―学生概括并下定义―更多的例子―再次研讨并得出正确概念―概念的运用与拓展。该模式的教学可以帮助学生有效地习得概念。采取“归纳―演绎”的形式。通过例子让学生发现概念的共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。获得概念后还要对概念进行理解，引导学生从概念的外延、内涵、种、属、差别等方面。学习知识的目的在于应用，在应用知识的过程中可以考察学生对概念的掌握程度，从而及时地采取恰当的补救措施。能够形成比较清晰的概念，能够培养学生的归纳和演绎能力，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
3、合作学习模式
合作学习模式通过小组的形式组织学生进行学习。小组的成绩与每个学生的表现是密切相关的。约翰逊（D.w.Johnson，1989）认为合作学习必须具备五大要素：每个人都积极的相互依靠、每个人都直接的交流、每个人都必须掌握小组的材料、每个人都具备协作技巧和群体策略。合作学习有利于发展每个学生的动作技能和思维能力，增强每个学生的包容能力和沟通能力，还能提高学生的学业成绩，培养学生的团队精神。合作学习的理论认为，学生以小组为单位进行学习，互相帮助，能顺利完成学习任务，解决学习疑问，并能产生新奇的思想。合作学习能够充分调动学生学习的积极性。在合作学习中，学生是学习的主体，学生在多方面进行参与，不再是知识的被动接受者，而是新知识新思想的构建者和创造者，是与他人合作交流的贡献者和分享者，能充分体验学习的愉悦，从而对学习产生浓厚的兴趣，也就产生了学习的动力，把以往那种“要我学”的课堂模式，变成现在“我要学”或“我想学”的模式。
4、抛锚式教学模式
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样。其理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学模式[]的基本程序如下：创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价，其教学原则是情境设置与产生问题一致，问题难易适中，要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。要做到巧设情境，合作学习，才能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
三、“课证结合课”教学模式
“课证结合课”目前的教学效果不容乐观，在教学过程中，教师容易一边倒，要么注重传授知识，忽略考证通过率；要么强调证书通过率，而忽视知识技能的传授和培养。我们可以尝试从改变“课证结合课”教学模式入手，改变这一现状。借鉴教育教学中的不同教学模式，结合实际教学经验，秉承“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的课程教学指导思想，笔者总结出“疑-知-忆-练-结”五步教学模式。
第一步：“疑”即设疑，课程开始阶段，每个章节的开头都要以问题为引领，通过设置疑点，激发学生的好奇心；通过设置问题，引发学生思考。如《失业保险》中讲到失业保险金的统筹问题时，学生一开始不理解为何要讲统筹层次的问题。在介绍失业保险统筹的概念后，首先提出问题“失业保险金的统筹是越高越好，还是越低越好？”学生在思考统筹层次的高低区别时，自然就会想到失业保险统筹的重要性，也会得出统筹层次越高越好的答案。
第二步：“知”即感知，问题导出学习内容后，就要让学生尽快了解、感知知识点，最好能对所要学习的知识有直观的认识。在讲授“农民合同制工人不需要缴纳失业保险金，但失业时可以一次性领取生活补助”问题时，直接摆出一个生活中的真实案例，将一对农民合同制工人父子的生活问题放在课上进行讨论，学生很直观的了解了“农民合同制工人一次性生活补助”的相关问题。
第三步：“忆”即记忆，这种对知识点的记忆不是死记硬背，而是理解性记忆。一定要把知识点讲明白，讲透彻，让学生听懂，继而才能记住概念。比如“失业类型”这一问题，在讲解“摩擦性失业”、“结构性失业”和“周期性失业”的概念后，罗列出各种失业情况，对各种情况进行逐一分析，让学生在理解的基础上记忆失业类型的概念。事实证明，理解性记忆后，学生对概念的把握确实更牢固。
第四步：“练”即练习，通过在课堂上及时做题，对所学知识进行巩固，尤其是做真题，对学生的成绩提高非常有帮助。在上课前，将所有的真题、模拟题按章节进行整理分类。每讲完一节内容，就拿出真题来，在课堂上“实战演习”，让学生当场答题。这种及时的巩固练习，对学生内化知识点尤为关键。学生在课堂上面对考题，实际上是对知识点的再巩固、再内化。
小学教育概论知识点篇9
【关键词】教师教育教育重构科学教师学科教学知识
【中图分类号】G650【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03
【abstract】themodelcalled“educationalreconstructionforteachereducation”,whichrepresentsaframeworkforthestudyofpedagogicalcontentknowledge（pCK）,isadaptedfromthemodelofeducationreconstruction.Byintegratingtheresearchfieldsofdesignoflearningenvironments,studyofstudents’conceptions,subjectmatteranalysis,pCKstudiesandteachereducation,thismodelaimsatimprovingteachereducation,andprovidesanewresearchmethodforthestudyofscienceteachers’pCK.
【Keywords】teachereducationeducationalreconstructionScienceteacherpCK
教师教育的教育重构（eRte）模型的提出，是建立在对学科教学知识（pCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个pCK研究案例，介绍eRte模型的构成与其应用于科学教师pCK研究的途径。
一、eRte的研究背景
教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是pCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。
1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（pCK）。这是pCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］随着对pCK研究的深入和教师专业化的进程，pCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，pCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的pCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了eRte模型。
eRte模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（educationalReconstruction，eR）模型。
二、eR模型的结构
eR模型是由oldenburg大学生物教育小组与Kielipn的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，eR模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。
eR模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。
第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对eR模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。
eR模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。eR模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？
模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］
三、eRte模型的结构与应用
1．eRte模型的结构
图2显示的是pCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的pCK和来自pCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的pCK，这些pCK形成了研究者进行pCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的pCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］
根据图2模型，研究者对eR模型进行改造，将eR模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成eRte双层模型。eR模型填放在eRte模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。
在eRte模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④pCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在eRte模型的系统中，pCK研究根据eR（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在eRte研究模型中，教师成为一个基本元素。
这个模型的巧妙之处在于：教师pCK研究的目的是回答对应于pCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与eR模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。
2．应用eRte模型进行pCK研究
eRte模型用于pCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师pCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（eR模型部分）形成了pCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师pCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。
需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。
VanDijk［6］在构建模型后，使用eRte模型进行科学教师关于进化论的pCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据eRte模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的pCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师pCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。
对访谈结果的分析也根据eRte模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。
四、eRte模型带来的启示
eRte模型产生于研究学生前概念的eR模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的pCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，eRte模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。
与以往教师pCK研究的过程相比，eRte模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师pCK研究，特别是关于具体学科主题的教师pCK研究能够更为全面和深入。
目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。eRte模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。
另外，eRte模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。
参考文献
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3KattmannU.,DuitR.,&GropengieXerH..themodelofeducationalreconstruction.Bringingtogetherissuesofscientificclarificationandstudents’conceptions［a］.inH.Bayrhuber,&F.Brinkman（eds.）.whatwhyHow?ResearchinDidaktikofbiology［C］.Kiel：ipn,1998：253～262
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小学教育概论知识点篇10
创造能力的培养，使学生得到健康的发展。
关键词素质教育挖掘方法素质教育不是以传授知识和提高学生应试能力为目的，而是以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以学生的发展为目标。因此，教学中仅仅让学生理解、掌握现成的书本知识，能用现成的知识解答物理习题，是远远不够的。更重要的是要通过学生获取知识的过程，潜移默化地对学生进行素质教育和创造能力的培养，使学生得到健康的发展。为此，教学中必须认真挖掘教材中的素质教育因素，并按素质教育的要求精心进行教学设计。下面以《杠杆》一节的教学为例，谈谈物理课堂教学中如何实施素质教育的意见和看法。
一、要重视“力臂”概念的形成过程
力臂的概念，对于初中学生来说是很抽象的，是本节教材教学的难点和关键。由于学生在日常生活中接触最多的是人挑东西时的扁担，卖菜用的杆秤等近似在水平位置平衡的杠杆，且这类杠杆所受的力往往与杠杆垂直，支点到力的作用点的距离正好与相应的力臂相等，因而对“力的作用点与支点的距离要影响力对杠杆的转动效果”有很深的体验和印象，所以学生很容易把力的作用与支点的距离错误地跟力臂等同起来……通过过画图直接给力臂的定义[从支点到动力（阻力）作用线的距离叫动力（阻力）臂]，不可能消除学生在生活实际中早已形成的关于力臂的“前概念”，故力臂的正确概念很不容易在学生头脑中建立起来，也不利于对学生的素质教育和创新能力的培养。
具体办法是，把学生分成2-4人一组，事先给每组准备好杠杆、铁架台、弹簧秤、钩码、细线等器材，并把杠杆中点支铁架台上，把钩码系在距中点一定距离的位置上（实验中钩码及其悬挂点位置保持不变），其重力视为作用在杠杆上的阻力。然后让学生用弹簧秤作用在离支点远近不同的位置（可在支点左、右两边各选三个不同的位置）上，把杠杆拉至水平位置时，保持杠杆在水平位置不动和弹簧秤的轴线与杠杆垂直，读取并记录每次弹簧秤的示数，让学生对几次实验的数据进行分析和比较，找出在阻力及其作用点的位置不变的情况下，要使杠杆在水平位置静止不动，沿竖直方向用的拉力大小跟什么因素有关？学生由实验数据自然会得出“拉力大小跟动力作用点到支点的距离有关”的片面性结论。再追问学生：实验表明动力大小是怎样随支点到动力作用点的距离的变化而变化的呢？学生从实验数据的比较中会发现：动力大小随动力作用点到支点距离的增大（减小）而减小（增大）。在此基础上，再叫学生用弹簧秤作用在距支点更远的某一位置，分别沿倾斜程序不同（即与竖直方向夹角不同）的方向用力，使杠杆在水平位置静止不动。通过实验，学生会发现，动力的大小还与动力的方向有关，且不一定动力作用点到支点的距离越大（小）动力越小（大）。实验结果与先前实验得出的结论相矛盾，从而使学生头脑中产生强烈的认知冲突。此时，教师因势利导地给学生指出，先前实验得出的结论具有片面性，必须进行修正和完善。为此，向学生介绍“力的作用线”的概念，并让学生回忆数学中“点到直线的距离”的定义，然后用多媒体动态显示（或在黑板上画图），让学生观察在力的作用点不变而倾斜程序改变的情况下，支点到力的作用线的距离的变化情况，并结合刚才的实验数据，找到动力大小变化的原因是支点到动力作用线的距离发生改变（因为此时支点到动力作用点的距离没有变化），进而明确支点到力的作用线的距离是决定力对杠杆的转动效果的一个重要因素。至此，“力臂”这个概念的引出和建立也就水到渠成了。由于教学中充分地展现了“力臂”这个概念产生的过程（提出问题——实验探索——归纳结论——进行检验——完善结论——建立概念），所以不仅有利于学生对“力臂”概念的理解和掌握，而且使学生在发现问题和探索知识的过程中体验到研究和思考物理问题的方法，从而有助于学生潜能的发展。
二、注意渗透物理方法的教育
对学生进行物理方法的教育，是提高学生科学素质、发展学生潜能的重要途径，所以教学中我们应该认真挖掘教材中隐含的物理方法，并在教学中予以渗透。
（一）通过杠杆概念的产生过程，渗透比较方法的教育。通过观察，确定研究对象之间的差异点和共同点的思维过程和方法，叫做比较方法。
建立杠杆概念时，应让学生仔细观察教材上的撬棒、跷跷板、抽水机机柄等三幅插图及其实物模型，有条件的还应采用多媒体动态模拟，以利于学生观察，激发学生学习兴趣。通过观察，使学生从中发现：尽管三个研究对象的形状、施力物体、用途等均有所不同，但它们两端均受到力的作用，在力的作用下都能绕其上某一位置转动。在学生采用比较的方法，并经过讨论，归纳概括出三者的共性的基础上，再抽象出杠杆的概念，巧妙地使学生从杠杆概念的建立过程中受到观察、比较、归纳等物理方法的熏陶和教育。
（二）通过分析杠杆定义、介绍杠杆示意图的画法，渗透理想化方法的教育。理想化方法是指借助逻辑思维和想象力，有意识地突出研究对象的主要因素，排除次要因素和无关因素的干扰，在大脑中形成理想化的研究客体或相互联系，来探索物理世界内在奥妙的一种方法。
教材给出的杠杆的定义是：一根硬棒，在力的作用下如果能绕固定点转动，这根硬棒就叫做杠杆。教学中虽然不提“硬棒”是一种理想模型（以免加重学生学习负担），但应指出：“硬棒”是指不发生形变的棒，这样的棒实际中并不存在，但由我们所研究的棒在使用中发生的形变极小，不影响其使用规律的研究，可以不予考虑，所以我们把所研究的物体视为不发生形变的硬棒使学生从中领会在研究问题中突出主要因素、避开次要因素的思想和方法。