对于小学教育专业的认识篇1
一、综合性的原因
什么原因使得综合性成为小学教育专业的特点之一?这要从该专业毕业生的服务对象———小学生与服务领域———基础教育谈起。
(一)适应小学生认知特点的需要
人类对自然和社会的了解与认识经历了综合—分化—再综合的路径。同样，每个人在一生中对世界的了解与认识也要经历综合—分化—再综合的路径，小学生无疑处于认识的第一个综合阶段。小学生由于年龄小，思维处于发展早期，所见事物又是如此丰富多彩，所以他们对事物的认识大多是综合性的、整体性的。在此阶段，小学生的好奇心和求知欲特别强，探究倾向多表现为“为什么”特别多，这些“为什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整体的、综合的。［1］小学生的这一求知过程，可以形象地比喻为驾着飞船的宇航员徐徐向地球靠近时的所观所思。在由远及近的过程中，历经宏观—中观世界，不可能直奔微观世界。由此看来，小学生对自然与社会的认识显然首先是整体的、宏观的、综合的。基于小学生“认识的综合性”和“问题的综合性”的特点，就要求小学教师综合掌握各方面知识，虽然这些知识不一定很深，但一定是内容全面的，包含自然、人文与社会知识的方方面面，使得教师在面对小学生提问时能够给予准确解答，共同进行讨论，保护小学生的求知欲和好奇心。如果小学生提问时教师当时没有足够的知识储备，拒绝回答、闪烁其词或推荐其他教师回答，就会使问题的解答由于时间的迟滞而减弱效果，并逐渐弱化他们的求知欲和好奇心。同时，教师在小学生心目中的高大形象也会受到影响。因此，小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识［2］，也就是综合性知识。小学生长大以后，经过其筛选后感兴趣的深层问题由分科教学培养出来的中学教师回答，使他们的认识得到进一步深化。如果用公式表达即为:小学教师的知识=综合的多学科知识。
(二)适应小学生心理发展特点的需要
我们通常把小学生比喻成幼苗，是因为他们如幼苗一样稚嫩，需要大量养分;同时也如幼苗一样脆弱，难经风雨，他们只有在和煦的阳光与温柔的细雨中才能健康成长。如果说全面的知识、准确的知识即综合的多学科知识是小学生成长的肥沃土壤与养分，那么适合小学生心理发展特点的教学方法就是抚育他们健康成长的和煦阳光与温柔细雨。与初中及以上学生相比较，教学方法对小学生来说更为重要一些。因此，培养小学教师的小学教育专业归在教育类专业之下，揭示了这一阶段教育学、心理学、教学论等知识即“如何教”的知识比“教什么”的知识更为重要。从以上分析可以写出如下公式:小学教师的知识=“如何教”的知识(教育学、心理学、教学论等知识)+“教什么”的知识(综合的多学科知识)与“教什么”的知识是综合的多学科知识具有综合性特点一样，“如何教”的知识即教育学、心理学与教学论知识同样也具有综合性特点，这些知识相互之间密不可分，互相渗透，互相补充，你中有我，我中有你。因此，小学教师必须综合掌握并能够灵活应用这些知识处理教学工作中遇到的各种问题。
(三)适应基础教育新课程改革的需要
我国基础教育课程改革的目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”［3］(p.261)。新的基础教育课程打破了原有的以学科为中心的知识体系，倡导知识的整体性，在纲要中强调小学阶段的课程以综合课程为主，设置了一定比例的诸如品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及以发展学生能力和培养创造性为目的的综合实践活动课等综合性课程，这就决定了小学师资的培养规格必须是通识通才、全面发展的新型教师。通与专或称为博与专代表一种智能结构，不同行业、不同工作对从业者的智能结构的要求是不同的，需要的是使得专才与通才的比例达到最优化。［4］高等教育关于专才教育与通才教育的争论由来已久，但有些方面应该讲已经达成了共识，即“通才教育与专才教育各有一定的局限性;对于不同年龄阶段的学生，通才教育与专才教育影响力量的地位和作用在不断变化，总的趋势是通才教育的影响随着学生接受教育的年龄阶段的提高而逐渐减弱”［5］。这句话反过来说就是学生年龄越小，越需要接受通才教育，那么小学教师当然就应该是具有综合性知识的通才。
二、综合性的具体内容
综合性既然是小学教育专业的特点，那么什么样的综合才是符合小学教育专业特点的综合?是各门学科覆盖全面的拼盘式的综合，还是具有自身科学体系的综合?对这个问题的不同回答决定了小学教育专业未来发展与前途的不同方向。笔者认为，小学教育专业综合性特点的内容应包括以下几方面:
(一)多模块的综合
这主要从知识面、知识的数量方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性首先体现在知识的宽度、广度与数量上。目前小学教育本科专业主要有综合型模式、分科型模式与中间型模式［6］，就三种模式而言，课程设置基本均为公共课程模块+教育类课程模块+专业方向课程模块+选修课模块。这些课程模块包括了教育学与心理学知识、实践教学知识、专业方向知识、专业技能知识(音乐、舞蹈、书写)等等，既包括“如何教”的知识也包括“教什么”的知识，还涵盖了学生学历提高的考研知识。与培养中学教师的其它师范类专业不同，小学教育专业的教育类课程模块所占比重相对较大，而专业方向课程模块所占比重相对较小。尤其值得一提的是小学教育专业选修课模块的设置也具有很强的综合性，考虑到学生以后的就业等问题，需要学生跨学科选修，且可多学科选修，如在中间型模式下文科方向学生可选修理科方向、英语方向的课程等，以适应从事两门以上课程教学甚至包班教学的需要。
(二)文理兼融的综合
这主要在知识体系的完整性方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性也体现在既要提高小学生认识自然与社会、开发智力的能力，还要提高其完善心智，净化灵魂，理解人生意义与目的的能力。以上目标的实现似乎由分科教育培养出来的教师也能够实现，其实不然，因为关于世界的知识体系本身都是相通的，之所以人类将自己创造的知识体系分为自然科学知识(理)与人文社会科学知识(文)，完全是进一步深入研究的需要。1959年，英国学者查尔斯•斯诺(C.p.snow，1905—1980)在剑桥大学做《两种文化与科学革命》的演讲后引起轰动，他指出“由于教育背景、知识背景、历史传统、哲学倾向和工作方式的诸多不同，两个文化群体即科学家群体和人文学者群体之间相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往来、相安无事，或者相互瞧不起、相互攻击，导致‘人文学者对科学的傲慢，科学家对人文的无知’的文化危机”［7］。由此引出了科学主义与人文主义的争论。这一争论最终得出科学主义与人文主义只有融合才能克服人类生存危机的结论。其实，科学与人文犹如鸟的双翼，只有双翼健劲，才能高飞万里，竞胜长空。因此，小学教师只有文理兼融，具有全面认识世界的能力，其呈现给学生的知识才不会是孤立的，而是联系的、准确的，而这正是小学生初观世界的正确面貌。
(三)理论与实践的综合
这主要从教育理论与教育实践的互动关系上回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性还体现在指导教育实践的理论与促进教育理论的实践彼此深化与提高方面。教育理论是理性认识的成果，它强调的是普遍性、逻辑性、本质及规律。叶澜教授把教育理论划分为三个水平层次:最初级水平是正确描述实践本身，严格意义上它不能算理论，但它已区别于实践本身;第二级水平是对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务，它已进入理论形态，但还是对具体实践因果关系的说明与解释;第三级水平是对某类实践的规律揭示，它已呈现基本的理论形态。［8］(pp.160～161)由于不同层次的理论所具有的指导功能、指导范围、指导作用不同，企求用一个或一些教育理论解决所有教育实践问题的认识显然是错误的。小学教育专业设置了一系列教育理论课程，力求使学生能够高站位、多视角看待教育实践问题。而目前小学教师队伍存在的主要问题，恰恰是由于教育理论欠缺致使课堂出现过于追求技术化的倾向，这个问题的解决，一定程度上成为小学教师本科化趋势的理由所在。由于教育实践的对象是丰富多彩、充满生机的小学生，因此教育实践活动本身一定是五彩缤纷、复杂、多变的。为了加强职前学生的实践教学能力，小学教育专业进行了分段全程实践、总实习加大至一学期、顶岗实习等多方面探索，既包括学时数的增加，也包括实践教学方式方法的改进，在提高教师专业化能力方面做了大量有益的工作。当然，有了理论知识与实践活动并不等于就能够将教育理论与教育实践有机结合起来进行综合运用。有学者认为“教育理论作用于教育实践的关键是转识成智。所谓‘识’，就是指作为系统知识的教育理论，所谓‘智’则是指具体的教育实践智慧”［9］。这对于理解小学教育专业的综合性特点，更好地处理理论知识与实践教学之间的关系很有启发。
(四)知识传授与情感体验的综合
这主要在知识的理性传授与情感感染方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性体现在既要科学地掌握知识，又要通过张扬个性使所教知识生动、活跃起来。小学教育专业最终的服务对象是6—12岁儿童，鲜活的知识显然对他们更富有吸引力与感染力。“新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。”［10］(p.276)目前大学生知识丰富，但想像力与创造力缺乏;学生考试分数高，但生活却并不生动鲜活、缺少色彩;学生实习课堂中对学生的表扬不断，但表情僵硬，语言和教学情境难以统一，对此，小学教育专业在对学生进行知识传授的同时必须重视情感教育。小学教育专业的情感教育应主要包括三个方面，即从事小学教师职业的职业情感，遨游知识海洋的愉悦情感，欣赏美、感受美、表达美的审美情感。在小学教育专业建设的实践中几乎所有学校都通过开设音乐、舞蹈、美术、书法等课程以及开展丰富多彩的校园文化活动等方式，提高学生的情感体验、艺术修养。这些课程本身不仅仅让学生学到一些艺术知识，更重要的是增加他们的审美视角与审美情趣，并把对美的感受表达出来。当然上述课程仅仅满足了第三个方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要则要求所有从事小学教育专业教学的任课教师共同努力。学生的情感与对美的感知能力首先来源于大学教师的熏染。其实追求真善美从来都是人类的天性，是人类乐此不疲的内心需求。人类将追求“真”的任务交给了科学，将追求“善”的任务交给了道德与伦理，将追求“美”的任务交给了艺术。因此，富于情感的小学教育专业的大学生一定要对“真”具有强烈的探究欲望，对“善”怀有深深的共鸣与敬意，对“美”产生由衷的赞叹与憧憬。只有这样，在今后的教学工作中才能内心充盈、步履坚定、激情满怀。
三、综合性与专长性的关系
综合性与专长性本身是一对矛盾。四年本科的学时数有限，在有限的学时内既要顾及知识的横向宽度又要顾及知识的纵向深度显然难全其美。因此，既然承认小学教育专业具有综合性特点，承认横向知识在专业建设中的重要性，就应该认可适当减少纵向知识的现实。因此，应该明确以下几点:
(一)综合性是小学教育专业的内在逻辑根据上述分析，我们将获得知识的过程比喻为飞行员乘飞船由远及近了解地球的过程。在这一过程中，小学肯定处在离地球比较远的位置上，而初中、高中、大学、硕士、博士则依次靠近，研究的问题随着位置的逐渐拉近越来越小、越来越深、越来越尖。由于小学阶段讲授的知识处在宏观位置上，小学教师需要掌握综合性知识就成为小学教育专业自身的内在逻辑。因此，综合性是专业建设的需要，在综合性和专长性两者不能两全时，我们应该忍痛割爱，毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性，有所为有所不为。
(二)综合性与专长性都是专业建设的需要，本身并无优劣之分对于某一专业的建设而言，无论是综合性还是非综合性或称专长性，都是由专业的内在逻辑决定的，综合性与专长性本身并无优劣之分。以综合性为特点的专业必然要适当弱化专长性，同样，以专长性为特点的专业必然要适当弱化综合性。在人类浩瀚的知识海洋里，大学本科阶段所学知识只是工作需要的很少一部分，在任何一个岗位的实际工作中，要取得优异成绩既需要大量的专长性知识也需要大量的综合性知识。将小学教育专业的特点定位为综合性是从专业要求的需要出发的。
对于小学教育专业的认识篇2
一、中小学教师职业专业性认可缺失的历史渊源
我国对教师职业缺乏专业性的认可由来已久。晚清时期，我国仿照西方出台了第一个现代学制“癸卯学制”，并晚西方200多年建立了专门培养教师的机构。但人们对教师职业的专业属性并不理解，出现了“师何以还须受教，如此说来，还须有父范学堂了”的议论。认为做教师和做父亲一样是自然而为的事情，无需专门的培养，乃至“吾国则凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员也”。[1]否认教师职业的专业性，导致大多数师范学堂招生缺乏必要的依据，毕业生的质量无从考量，中小学教师的职业更是稍有文化的人就可为之。
民国之后，师范学校的建设之路充满了荆棘和坎坷。1922年学制之前，关于“师范学校是否应独立设置”的争论几乎贯穿整个民国，争论的焦点围绕在师范学校独立设置的价值上。反对建立专门师范学校的人不乏社会名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他们的主要观点是，“师范学校与普通中学差别不大，高等师范与普通大学无本质区别”“师范毕业生的成绩与普通学生并差别，何必多此骈枝机关”“现在的师资缺乏，应赋中学、大学以养成师范人才的责任”。[2][3][4]正是在这种质疑声中，晚清好不容易建立起来的独立的师范学校几乎丧失殆尽，仅存北京师范大学一所。
20世纪三四十年代，否认师范学校具有独立存在价值的人更是从“一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是教学法不是传授而是模仿和体验的”等方面论证师范教育无独立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可”。[6]虽经北师大师生和认可师范教育独特价值的人士大力宣传与争取，独立的师范学校得以保留，但师范教育的独特价值仍未得到全社会认可。以普通教育代替师范专业教育的现象比比皆是。独立师范和普通大学参与教师培养的共存局面从另一个侧面也反映了当时师范教育的处境。
新中国建立后，教师职业的专业价值仍未得到足够的认可。20世纪60年代关于高等师范院校是“向综合大学看齐”还是“面向中小学”的争论中，仍有不少人否认师范教育的专业价值，认为“教师职业的从业人员需要的只是文化科学知识，教育知识和技能无关紧要；有的中学，采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师，教学效果很好；师范院校若强调师范特点就会降低水平；高等师范学校与综合大学相比是‘大同小异’，没有必要单独办高等师范学校”等等。[7]80年代关于师范性与专业性之争同样体现了在相当一部分学者和普通民众心目中，中小学教师职业是“准专业”、非专业。直到今天，社会中依然有不少人质疑和否认教师职业的专业性。
今天再审视这些争论，我们不无发现，各时期的争论归根结底是对教师职业是否具有专业性的争论。一个没有专业性的职业，其从业人员也不可能是专业人员，也就没有必要实施专业的教育。
二、中小学教师职业专业性认可缺失带来的后果
1.教师地位低下，职业缺乏吸引力
纵观专业的发展历史，成熟专业如医生、律师、会计师等，其从业人员的社会地位一直很高。主要表现在从业者拥有稳定、不被轻易解聘的工作，具有较高的职业收入和社会声望。居高的社会地位不仅取决于其受过严格的专业训练，更在于人们对该行业从业人员的专业工作者身份的认可，以及由此给予的高经济回报。然而，我国自现代学制以来，教学职业的从业人员的专业特质一直处于不被认可的状态，带来的直接结果是教师待遇低下，以及随之而来的社会地位的低下。
清末，在儒家文化的长期教化、熏染之下，在我国基础教育中占据大半壁江山的私塾先生，被抱有“读书做官”热望的乡民看做是自己子女的启蒙者、传道者，是改变家族命运的引路人，被视为传统农业社会的“道之代表、礼之化身，德之典范”，但其收入不过温饱而已。“家有五斗量不当孩儿王”是整个社会对教师职业吸引力的衡量，《蒙馆诗》[8]更是道出了他们真实的生存状态。新学制后，虽建立了专门培养教师的师范学堂，而若无师范生免费待遇和授予官衔这样与“学而优则仕”的传统观念相迎合的奖励制度，又有多少人愿意读师范、从教呢？那时的师范毕业生，如有更好的出路，仍愿意充当中小学教师者极为有限。
民国时期，大多数地区的民众看不起中小学教师，尤其是小学教师。而教师对自己的职业也多有不满，总是伺机跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉车或当工役”。[9]中小学教师的社会地位低下，更是可以通过以下几组调查数据体现出来：（1）工作不稳定。当时，一般小学教师的签约只有1学期或1学年，中学教师平均在一校任职的期限也不过2.35年。这学期在这里任职，下学期不知在哪里谋生就是当时教师的生存常态。（2）工作负荷重，不仅授课时间长，还要身兼数科和数职。据台爽秋1921年调查，65.1%的小学教师每周授课20时以上。[10]张钟元1935年调查显示，当时多数男教师每周授课36小时，女教师为30小时。其中23%的教师甚至达到每周授课高于48小时。中学教师的情况略好，但负担依然很重。[11]由于学校经费不足，不能多请教师，各校教师往往一人身兼数职，不少教师甚至每学期教授4门课。（3）工资待遇差。据调查，20世纪20年代小学教师的平均年薪为203.4元，但家庭年支出为376.5元。由于入不敷出，不少教师不得不到他校兼职和依靠家庭的其他收入（如田产、经商等）弥补。[12]30年代，小学男教师年薪中数是196.9元，女教师年薪中数是188.3元，而当时城市平民家庭的生活费用每年是280.3元（每日几乎是素食）。显然，小学教师的薪水“上不足以养父母，下不足以蓄妻子”“身为教员，自己子女无力入学，好像泥匠住的数破房，成衣匠穿的是破衣”；中学教师的收入虽稍好于小学教师，但其收入依然无法供应自己的子女接受中等及以上的教育。[13]
新中国建立后，虽然中小学教师的整体社会地位获得了很大的提升，但由于“左”的思想的影响和对专业性认识的模糊，“”前的中小学教师长期处于被团结、被改造的境地。阶级成分、政治素质甚至取代了教师的职业身份和专业素质。在1958年的反右斗争中，全国教职工中有多少人被划为，没有准确的统计。但据1979年教育部编的《教育简报》增刊第11期材料记载，“1957年错化的教师，河南为41000人，占全省总数7万人的58%；广东为13000人，占全省总数37000人的35%”。[14]那时教师的待遇也不高，曾经一段时间，有的地方的教师尤其是小学教师比服务行业的营业员的平均工资还低，使一些青年人不愿意当老师。[15]改革开放以来，“体脑倒挂”现象一度存在，“教书的不如卖红薯”“搞导弹的不如卖茶叶蛋”，更是当时教师生活的写照。
可见，对教师职业专业性认识缺失直接导致教师社会地位的低下，教师职业缺乏吸引力。
2.教师培养缺乏科学的专业规范，教育质量下降
日本学者石村善助提出，所谓专门职业是指通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。认可教师职业是一个拥有相应理论支撑的具有特殊知识和技能的专业，就需要有独立科学的专业标准和建立在标准之上的专业课程和培养模式。迄今为止，教师的专业训练主要体现在教育理论素养的培养和教育实践能力的训练。
但我国历史上由于长期质疑教师职业的专业性，导致教师培养缺乏专业的规范。
晚清时期，虽然我国仿照日本建立了专业的师范教育制度，但各地并未认识到教师专业素质培养的重要性，很多师范学校的课程和培养方式并未完全照章实施。教育类课程和教育实习成为被随意简化或取消的内容。①
教师培养缺乏专业规范延续到民国，因质疑教师职业专业性的人数众多、影响颇大，导致教师的专业性培养中断，独立师范院校几乎被取缔。“师范学校除了三四课时的教育科外，和中学的其他科有何区别？从性质上讲，中学是完全的普通教育，造就健全国民为宗旨的；但师范不是这一目的，为何课程拾玖相同？而且，相同的教学时间，要学习教育科目，又要学习学科知识，还要进行教育实习。结果造成不伦不类，如通非通，半生半熟的小学教师”。[16]
新中国成立后的很长时期，由于过度强调政治素质，在教师培养中便出现了以政治课替代教育专业课、以生产实践活动代替教育实习的情况。20世纪50年代初期，中小学教师培训是“以政治与思想教育并辅以各种业务教育”，政治教育远比专业教育重要。50年代后期，伴随着新中国应该培养什么样人才的问题而掀起的“红专辩论”中，把一个人的政治品质和专业素质对立起来，只培养“只红不专”的接班人。②1958年4月，教育部发出通知：“师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针、政策的内容。”[17]在以后很长时期内，伴随着对教育学、心理学及西方资产阶级理论的批判，师范院校的教育学、心理学、教学法等教育理论课的教学几乎停滞，师范教育的质量大打折扣。在四清运动和“”期间，不少师范学校取消了“教育实习”，取而代之的是“生产实习”和“劳动”。1960年，在教育部于河南省新乡召开的师范教育改革座谈会上，不少代表认为，教育科学比重过大严重削弱了文化科学知识的学习。为此，会议提出大大减少教育课程，并用思想、党的教育方针和中国先进教育经验代替教育学、心理学的学习。[18]“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。[19]上述情况固然有“左”的思想的影响，但对教师职业的专业性认可缺失是导致这种状况的深层次原因。
专业性的不被认可导致教师培养缺乏科学规范，不仅表现在专业理论课程和教育实习在师范院校课程体系中被随意改变、删减，还表现在以速成科、简易科、短期培训班等方式进行教师培养。晚清就曾因新式学堂的大量涌现导致新教师极度缺乏，速成师范、师范简易科成为师范教育的主要力量。新中国成立之后，短期训练班、初级师范依然是重要的师资培养路径。1952年，全国高等师范院校招生2.32万余人，其中四年制的本科师范生仅占高等师范生的18%，二年制的师范专修生占37%，师资短期训练班学生占45%。同年招收中等师范生26.2万余人，其中高中层次的师范生占中师生的10%，初中层次的初级师范生占25%，短期训练班师范生占65%。[20]这种状况一直延续到改革开放，1978年教育部“鉴于目前合格的中学师资特别是高中师资严重不足，师范院校发展一时跟不上需要……师范大学（学院）的有些学科，学制可暂时缩短为三年，师范专科学校的有些学科，学制可暂时缩短为二年……其他高等院校和短期大学的毕业生，要有一部分分配做中学教师。同时，少数确有条件的中等师范学校，可以举办师专班，招收高中毕业程度的学生，按照师范专科学校的教学计划和教学要求，培养初中教师”。[21]
可见，质疑甚至否认教师职业的专业性导致教师培养缺乏基本的专业规范，教师的专业地位无从谈起，教师质量得不到保障。
3.教师任用缺乏专业依据，教师队伍良莠不齐
受“凡智识阶级人尽可师”的观念影响，晚清乃至民国时期的学校里，有大量未受过专业训练的人担任中小学教师，这种思想也同样成为新中国解决师资短缺问题的很好借口。
1952年的中小学教育行政会议中，为解决当时因中等教育大力发展导致中学师资匮乏的问题，除采取分配高校毕业生、增加班额和教师授课时数等措施外，还实施“提升优秀小学、初中教师教初中、高中，抽调职员改任教师”等措施，并对失业知识分子经初步登记后，挑选部分业务条件较好的不经训练即分配做教师工作或先行试教，在工作中再进行审查与提高。[22]据估计，“”至1978年间，大约有50%即45万的中师毕业生被分配到中学做教师。[23]这种对低学段教师“拔高”使用的现象几乎延续至80年代中期。
与此同时，把未受过教育专业训练的非师范毕业生直接分配到中小学教师岗位也是新中国补充教师的重要渠道。20世纪60年代，综合大学的毕业生，特别是省属综合大学的毕业生，大部分是到中学教书。[24]而抽调企事业单位中的行政干部也是充实教师队伍的举措之一。
这一时期的农村教师选拔任用更无专业标准可言。在农村，只要稍有点文化的人就可充任中小学教师。20世纪60年代，为了解决因农民负担过重而导致的农村学生辍学率高的问题，中央提倡在农村设置大量符合农村生产、生活实际需要，形式灵活多样的简易小学。但师资的供给则采取“能者为师”的办法，就地聘请一些回乡知识青年或民校教师。[25]很长时期内，回乡知识青年和下乡知识青年成为农村解决师资的主要渠道。那些未受过任何专业训练，又无国家身份保障的民办教师则成为支撑新中国近半个世纪农村教育的主要师资力量。
由此可见，在主管部门眼中，中小学教师的学科素质远远重于教育素质，教育专业素养成为可有可无的点缀品。
三、“三个标准”出台具有重大意义
回顾这些并不令人愉快的过去，我们发现关键原因是人们对教师职业专业性认识的缺失。今天，教育部主持并出台了包括幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，对改善教师处境，加强教师管理具有重大意义。
1.《标准》的出台是我国教师职业从经验走向专业的标志
长期以来，教师职业是没有专业理论支撑、缺乏专业技能的职业。教师的职业成熟依赖于经验而非专业，“凡智识阶级人尽可师”在我国社会人们中有着根深蒂固的影响。《标准》以教师职业的胜任力为基础，勾勒出一个由专业理念和信念、专业知识、专业能力三个总的维度以及之下的二级指标、三级指标构成的专业标准，《标准》从职业价值观，对学生的态度，以及教师应具备的通识知识、专业知识，到进行科学的教育教学所需要的开发能力、组织管理能力、促进学生身心健康发展的能力、教育评价与诊断能力、沟通合作和反思能力，对教师职业进行了全方位的专业规范，使教师不再是一个依据经验支持的职业，从而使我国教师的专业化发展迈上一个新台阶。
2.《标准》的出台为教师整体地位的提升奠定了社会心理基础
20世纪以来，专业化推动既是人类社会知识增长、社会进步的标志，也是人们为改善不同职业从业人员的社会地位而进行的努力。在知识经济时代，在强调专业性的时代，任何一个职业只有被广大民众认为是专业，人们心目中才会因专业人员的长期艰苦的训练和难以替代的专业品质引发对该职业从业人员的内心真正的尊重。教师职业同样如此。专业标准的出台让社会成员认识到“凡智识阶级人尽可师”时代已经过去，教师是一个专业，必须受到严格的专业训练，必须达到专业人员的标准，否则就无法从事这一职业。这对改善教师职业处境，提高教师的社会地位具有举足轻重作用。
3.《标准》的出台是教师队伍的建设管理走上专业化的渠道
《标准》的出台是教师作为专业人员的依据，是教师进入教学岗位的准入的基准，更是用人单位任用与否的专业依据。那种随意招募或辞退教师的行为在标准框架下被严格禁止，教师的发展也有了专业的发展目标和方向。
4.《标准》的出台使教师教育更加具有专业性
作为专业人员，教师的培养必须具有专业性。《教师专业标准》的出台，使教师教育在无论何种机构内，都必须按照专业标准确立不同层次、不同类别教师的培养目标，设置相应课程和专业能力训练，对准教师进行专业的教育。各管理机构和院校再也不能随意削减和改变课程内容，削减教育实习，否则将被视为对专业和专业教育的漠视，其毕业生的专业人员的属性不被认可。
总之，《标准》的出台，是国家关注和发展教师职业专业性的一大壮举，它的出台对提升我国基础教育阶段教师的专业地位乃至社会地位、促进教师的专业发展、加强教师队伍规范化管理具有非同寻常的意义，也使我国中小学教师的专业化迈出了最为关键的一步。
注释：
①“吾国现办之师范学堂，优良者故多，而不合办法者亦复不少，既不注重教育，又无特别学风，名为师范，实与中学无异，甚至师范生并未实地练习，而亦居然毕业。”参见各省教育总会联合会议议决案（节录）宣统三年四月（1911年5月）。（参见：璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编-实业教育师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:611.）
②1958年同志在《工作方法》一文中对红专关系进行定义：“红与专、政治与业务的关系，是两个对立物的统一。一定要批判不问政治的倾向。一方面要反对空头政治家，另一方面要反对迷失方向的实际家。”（参见：.工作方法[a].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社，1998:796.）
参考文献：
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对于小学教育专业的认识篇3
中图分类号：G451.2文献标识码：a文章编号：41-1413（2012）01-0000-01
摘要：自1998年南京师范大学和杭州师范学院试办本科小学教育专业以来，经过十几年的发展，我国已有200多所高校开设了小学教育本科专业，本科小学教育专业的开设，顺应了社会对高素质教师队伍建设的需要。但是，小学教育专业做为一个新的教师教育专业，如何才能培养出适应社会需要的高素质的小学教师？这是一个值得深思的问题。本文基于本科小学教育专业对我国小学教师的培养进行一些思考。
关键词：小学教师学科基础实践课程
随着世界范围内教育水平的不断提高，教师的专业化发展也就成了教师发展必须要走的道路。而高等院校本科小学教育专业的设置，顺应了社会对高素质教师队伍建设的需要，也体现出社会对小学教师教育的重视。
一、小学教育专业的学科基础
舒尔曼认为，当代社会一个专业至少有六个基本特点，理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践经验的判断；从经验中学习；掌握专业质量、进行知识收集的“团体”。其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的核心。“这昭示着，任何一个职业要发展成为‘专业’都需要一门高度发展的科学做为学科基础。”[1]
小学教师教育的专业化不仅是教师学历的提高、教师知识储备量和程度的增加，而且还要考虑小学生生理、心理等各方面发展的特殊性。有学者研究指出，目前高校“小学教育”本科专业教学计划的主要问题在于，整个课程体系的结构没有体现小学教育本科专业的特点，很多高师教育工作者对“小学教育”专业的专业特性，对小学教育的特殊规律认识不够。[2]也有学者指出，小学教师之所以要另设一个专业进行专门培养，这是由两方面因素决定的，一是小学生的本质特性决定的，小学生的生理、心理、社会特点与中学生有着质的不同；二是小学教育的特殊性决定的，小学教育做为初等教育，既不同于保教结合知识性教学任务较少的学前教育，也不同于以分科式的知识教学为主的中等教育。[3]小学教育的主要任务是使小学生获得认识自然、社会和人类自身的最基本的知识、方法和情感，形成基本的人生态度。它需要教师具有与小学生的认识层次相对应的浅显、广博但综合的知识，同时教师要具有较强的教学设计的能力、组织课堂、照顾学生的个别差异的能力。
小学教育专业的学科基础不是单一的学科或者教育学科，而是由多种相关学科开放融通，共同支撑的复合结构。“小学教育专业课程体系的学科基础应该是教育学科与任教学科的整合，任教学科与各相应学科的整合，科学知识与人文知识的整合。”[4]小学教育专业最显著的学科特色与优势便是教育学科与任教学科的交叉融合形成以学科教育为形态的学科领域。
二、我国小学教育专业发展面临的挑战
（一）生源与招生制度存在一定的问题
本科小学教育专业是一个新领域，人们对它的认识还不够，导致小学教育专业的生源不能保证质量，这给小学教师教育的专业化造成了一定的挑战。另外，小学教育专业在招收高中毕业生的时候跟其它的专业一样看的只是学生高考的分数，却没有考虑这些学生是否具备做小学教师的基本条件，这对小学教师教育的专业化造成了一定的挑战。
（二）小学教师教育的理论建设有待进一步加强
前面已经讲过，我国目前小学教育专业的学科基础方面，人们还没有达到统一的认识，而且小学教育学的理论还不健全，在小学教育的实践层面一方面要吸收一线教师的教学经验，向一线教师学习、观摩，另一方面，学生的实践性知识的获得还要靠学生教学实践来实现。
（三）小学教育专业对学生的基本功训练意识不强
小学教育专业培养出来的是小学教师，要加强对学生的基本功训练，教师的“三笔一话”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话）训练，教学设计，课堂管理等这些都是做为一个小学教师要具备的基本技能。现在一些学校对学生的基本功训练意识淡薄，比较重视的是学生理论知识的传授。加强对学生基本功训练的同时要设置一套相应的考核制度，确保每一个学生毕业时都能具备小学教师的基本技能。
（四）学生科研能力有待加强
小学教育专业旨在培养具备教育科研能力的小学教师，这是与高校其它专业培养出来的小学教师的主要区别，小学教育专业培养出来的教师不但要具备小学教师的基本技能，还要具备教师专业发展所需要的研究能力。
三、我国小学教育专业发展的策略
小学教育专业的发展还有很长的路要走，面对小学教师教育发展的问题与挑战，促进小学教师教育专业的更好发展是每一个设立小学教育专业的高校要认真考虑的问题。
（一）普及人们对小学教育专业的认识
要普及人们对小学教育专业的认识，本科小学教育专业培养出来的学生做小学教师并不是大材小用，这是由我国教育的整体发展决定的，中师培养出来的小学教师已经不能满足我们国家现在小学教育发展，正确认识小学教育专业是小学教育专业发展的前提。
（二）加强小学教育专业特性研究和理论研究
对小学教育专业的学科理论建设，人们还没有形成共识。要想实现小学教育专业的发展，这是我们首先要解决的问题。在教育学理论的基础之上小学教育专业要形成自己的理论。加大对小学教育的理论研究不只是小学教育理论研究者的任务，小学的一线教师要利用自己的有利条件，结合自己的教学经验，反思自己的教学，总结自己教学心得，形成自己的理论，为小学教师教育的专业化增砖添瓦。
（三）加强大学与小学的合作
小学教育专业做为一个师范类的专业，在培养学生的过程中，不可缺少的是教师要有见习、实习的机会，高校在小学教育专业这个方面与小学的结合还是很欠缺的。学校应通过学生观摩有经验教师的讲课，老教师带领实习学生，学生自己讲课等形式使学生积累做小学教师的经验。
（四）课程设置上加大实践教学课程
小学教师的培养要教、学、做相结合。“从专业建设的目标上来说，实践教学最终指向的是专业的培养目标，而不是知识学习的成绩。”[5]构建小学教育专业实践课程体系，应在陶行知“教学做合一”的指导思想下，借鉴国外的经验，寻找教育理论与实践的最佳结合点。教师的实验课程、教师技能训练课程，社会实践课程、教育见习实习与科研训练结合起来，设置系统的实践课程。
（五）优化小学教育专业的师资队伍
小学教育课程的师范性与学术性的特点，要求小学教育专业的教师既要具备一定的师范院校教师的教学基本能力，同时还要掌握一定的小学教育学的基本理论。“优化现有教师师资队伍结构，这并不仅仅是鼓励大家为提升学历读硕攻博，而是以尊重小学教师培养工作实际需要为前提，出台一系列小学教师教育师资的培养方案和评价方案，从而推进小学教师教育师资队伍的真正优化。”[6]
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对于小学教育专业的认识篇4
关键词：学前教育；本科；活课程；陈鹤琴；学以成童
2020年9月7日，陈宝生部长在全国教师发展大会上强调：“教育系统要以高质量发展为主线，全面深化教师队伍建设改革，破除教师发展方面的深层次体制机制障碍，开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍的新征程。”［1］这体现了国家对教师培养的重视，也表明教师培养要不断改革创新，以符合社会需求。党的以来，国家颁布一系列教育政策法规，对教师队伍建设提出更高的要求。《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》、《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等政策文件都强调推动教师教育改革发展，提高师范类专业人才培养质量。在党和国家对于教师教育改革越来越重视的背景下，绍兴文理学院学前教育专业基于陈鹤琴先生“活教育”思想的深入研究，提出“学以成童”的人才培养核心理念，并在该理念引领下探索构建学前教育专业本科课程设置的优化，建构一种“活课程”。
一、“学以成童”理念阐释
“学以成童”理念肇始于中华儿童教育社社歌《教师歌》，由时任社长陈鹤琴先生邀请陶行知先生创作。歌词里彰显了“发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩”的“学以成童”的思想。陈鹤琴先生提到“认识儿童，才能谈到教育儿童”［2］22，要想从事教育工作，首先要了解儿童的心理；其次，陈鹤琴先生认为“儿童不是皮球，更不是鸭子，而是一个有生命力和生长力的好动的小孩。”［2］16那么教育者应当解放儿童，信仰儿童，鼓励儿童去发现、去创造，赋予他们自己去想、自己去做的权利。教育最后应当回归到儿童起点这里，陈鹤琴先生一直强调重温儿童的生活，从儿童的角度出发看问题，儿童才是教育的出发点与归宿。“发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩”是陈鹤琴先生对幼儿教师的要求与期待，同时，也是对师范专业学前教育人才培养的重要方向指引。（一）“发现小孩、了解小孩”指向学会教学。发现小孩、了解小孩要求教师应当全面深入的了解儿童身心发展的基本规律，并且将这种规律性的认识融于实际的教学实践当中，实现“发现小孩、了解小孩”其实就是学会教学。教师开展教学活动，必须要了解幼儿的已有经验，了解他们的身心发展规律与特点，才能保证高质量的教学效果。陈鹤琴先生在描述“活教育”时曾说过：“所以我可这样的肯定说，要了解儿童心理，认识儿童，才能谈到教育儿童，这就是我们今天所讲的‘活的教育’，而不是死的教育。”［2］22“活教育”思想能为教师学会教学提供理论的指导和支持，教师在观察、发现和了解孩子后会发现：孩子是天真浪漫的，带有独特想法的个体，所以，我们应该遵循孩子的天性，将教育对象视为“活的孩子”，践行“活的教学”。学会教学，简单来说，就是在发现、了解孩子的基础上，学会怎么用活的方法、原则教育孩子。（二）“解放小孩”指向学会育人。解放小孩要求教师应当放手教育，陈鹤琴特别强调幼儿能做的，尽量让他们自己去做。“教育的目标不仅仅包括实现儿童各种丰富的潜能……它还应该用于鼓励和促进怀有各种不同想法、生活于各种不同环境中的人们，去进行各种不同的生活尝试。”［3］教师尽量不要按照成人的思维束缚孩子的发展，要放手让孩子自由成长，充分利用各种教育资源，为孩子营造乐于学习探究的物质环境，让他们去探索，更好地发挥孩子们的主观能动性去进行学习，并在他们学习过程中给予适时的指导和帮助。（三）“变成小孩”指向学会发展。“学以成童”的理念中“变成小孩”其实是一种诗性智慧的觉醒。教育最终要促进人的全面发展。在陈鹤琴这里，教育是一个持续发生与生长的概念，不断生长从而日趋完善，持续生长最终变成儿童，实际表达了对于教师在综合素质与人格品质方面的更高要求。陈鹤琴一直强调，“小孩子是不容易教的，幼稚园的教师是不容易做的，”［4］83-84要想做一名合格的幼儿老师，就要从“做中学，做中教，做中求进步。”［2］21幼儿教师应当树立终身学习的理念，具备教学反思的能力，在教育实践过程当中学会自我诊断，不断改进，学会分析和解决问题。同时，学会沟通合作，理解学习共同体的作用，掌握有效沟通的技巧，具备良好的团队合作精神。（四）“信仰小孩”指向践行师德尊重儿童、热爱儿童是学前教育工作者应该具备的最基本的品质，教育者必须要有爱的情怀。陈鹤琴先生认为：幼儿老师有学识固然重要,而主要的还在于他们对儿童的纯爱与对儿童的感情［4］559。只有真正的热爱幼儿，才能走进幼儿的内心世界。师德养成教育直接关系着师范生培养质量，是新时代师范生培养的核心［5］。正如陈鹤琴说的“教师的一言一行、一举一动，无形之中都会深刻地影响儿童的。所以，做一个好的教师一定要具有优良的品质，处处以身作则，这样才能养成儿童良好的品格。”［4］437在“学以成童”理念指引下，学前教育专业对本科层次人才培养课程体系进行探索，明确人才培养目标，构建指向“学以成童”的课程体系，设计多元化的课程组织，探索构建课程评价体系。
二、“学以成童”理念下明确学前教育专业培养目标与毕业要求
培养目标体现专业人才培养“产出”的质量预期与追求,是专业认证的总纲,具有统领性作用［6］。学前教育人才培养目标应当贯彻党的教育方针，树立科学的教育理念，落实“立德树人”的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。毕业要求集中体现产出导向的基本理念，是整个认证的核心,具有承上启下的作用，是开展师资队伍建设和教学条件建设的依据,也是实现培养目标的保证，最终指向于促进学生的发展［7］。本专业基于“学以成童”理念，从“发现小孩、了解小孩、信仰小孩、解放小孩、成为小孩”挖掘学前教育专业人才培养目标与毕业要求的核心指向。（一）基于“学以成童”的培养目标。陈鹤琴先生十分重视对于幼儿师范生人格的培养，所以在江西省幼稚师范学校提出“做人，做中国人，做现代中国人”的教育目标［2］16。陈鹤琴先生认为教育不是教学生只会读书，而是把学生培养成全面发展的人，这样的人应当具备“健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的态度、服务的态度、爱国家、爱人类、爱真理。”［2］60-62陈鹤琴先生认为发展幼儿师范教育不仅仅是为了培养幼儿师资，还要为国家建设培养新国民。教育是百年大计，要想办好幼儿教育，培育好的师资是关键所在。作为一名幼儿教师一举一动都会深深影响儿童，所以，教师除具备良好的人格品质外还应当具备系统的专业知识和扎实的专业技能。陈鹤琴先生对于学前教育专业人才培养目标的设计涵盖了幼儿教师专业素养的全部内容。我校学前教育专业的目标定位是：以新时代中国特色社会主义思想为引领，坚持社会主义办学方向；立足绍兴，服务浙江，秉持“学以成童”的教育理念；培养德智体美劳全面发展、具备较强的保教能力和实践反思能力的幼儿教师。（二）基于“学以成童”的毕业要求体系。遵循“学以成童”理念，结合专业认证标准，本专业毕业要求划分为八个方面：师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思和沟通合作。“信仰小孩”主要支撑“践行师德”，对应毕业要求中的“师德师范”与“教育情怀”，根据陈鹤琴先生思想，尊重儿童，热爱儿童是构成幼儿师范生品德的核心。作为一名幼儿教育工作者必须要有爱的情怀，成为幼儿健康成长的启蒙者和引路人。本专业在“毕业要求1师德师范”设立了“政治认同”与“职业道德”两个指标点。践行师德从依法执教、立德树人、师德规范等方面提出了具体要求。“毕业要求2教育情怀”设立了“专业认同”与“职业使命”两个指标点，专业应指引幼儿师范生正确的方向，以“做幼儿成长路上的引路人”为目标。引导师范生树立正确的教育观、儿童观和教师观。“发现小孩、了解小孩”主要支撑“学会教学”，对应毕业要求中的“保教知识”、“保教能力”：发现儿童、了解儿童是教育教学的基础。陈鹤琴先生认为掌握儿童年龄特点与心理发展规律，是科学实施“活教育”的基础。作为一名幼儿教育工作者，应当具备专业的保教知识与保教能力，将儿童身心发展的规律性认识融入实际的教学活动中去。“毕业要求3保教知识”设立了“通识知识”和“专业知识”。“通识知识”要求师范生掌握的知识面一定要广，对于幼儿生活有充分的了解，同时，又要彰显专业性，做到科学育人。“毕业要求4专业能力”包含了三个指标点：保育能力、教育能力、职业技能。“保教结合”贵在相互渗透，是幼儿教育的一大特色，这对于幼儿师范生的教育能力和保育能力提出了很高的要求。同时，要求教师需要具备幼儿教育所需要的多项职业技能。“解放小孩”支撑学会育人，对应毕业要求中的“班级管理”“综合育人”、“解放小孩”要求真正把儿童放在中心位置，陈鹤琴认为儿童化很重要的一点就是要合乎儿童的特点［2］16。这就要求教师打破传统教学，将活动延伸到大自然、大社会中，师生共同在“做中求进步”。“毕业要求5班级管理”包括组织管理、环境创设两个指标点。其中“组织管理”包括：熟悉幼儿园班级管理的基本原理，能执行幼儿园安全管理规定，妥善处理各种突发事件。“环境创设”作为幼儿园的隐性课程，包括良好的班级物质环境和精神环境，对于促进幼儿发展是至关重要的。“毕业要求6综合育人”包括“全面育人”、“全程育人”和“全方育人”三个指标点。综合育人彰显以人为本的教育理念，从育人综合化的角度出发，提出具体要求。“变成小孩”支撑学会发展，对应毕业要求中的“学会反思”、“沟通合作”。陈鹤琴认为教育最终要促进人的全面发展，儿童的多元化要求教师应当具备反思的能力，具备团队合作精神，建立学习共同体，在团队当中谋合作，促发展。“毕业要求7学会反思”包括实践反思和专业发展。教师是实践的反思者，在幼儿教育实践中进行系统的反思，不断促进自身专业发展。“毕业要求8沟通合作”包括“有效沟通”和“团队合作”两个指标点。要求幼儿师范生掌握有效沟通的技能，认同学习共同体的价值，具备团队合作精神和团队合作的学习体验，具体见表1。
三、“学以成童”理念下构建学前教育专业课程结构
随着《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布实施，更加强调学前教育工作者应当具备扎实的专业理论功底、创新精神和具备终身学习的能力。《学前教育专业认证标准》中指出应合理安排课程结构和比例，体现通识教育和专业教育地有机结合。合理的课程结构不仅可以帮助学生更好的掌握知识，对于学生的身心发展也起着重要的作用。陈鹤琴先生为了使学生能够较快的适应工作岗位，他按照培养目标的要求和幼稚园的实际需要，将幼稚师范课程设置为三大类：生活教育课程、学科课程和活动课程。除了这些课程之外，还有各种课外活动，通过这些途径学生可以获得广博的知识［2］63。陈鹤琴的幼稚师范课程思想，内容包含通识课程、专业基础课、专业课以及实习实践活动等。这样设置的课程既具有广泛性又能够体现专业特色。在“学以成童”理念的倡导下，要求教师应当发现小孩、了解小孩，解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩。结合《学前教育专业认证标准》，课程结构体系应当支撑“一践行三学会”的毕业要求，设置了包含通识教育课程（必修、选修）、专业教育课程（必修、选修）、独立实践教学环节、第二课堂四大模块的课程体系，并在此基础上，实现了通识教育与专业教育的整合；同时注重实践性，本专业采用课内与课外、校内与校外等多元化实践教学模式，实现学生实践能力培养的全程化、系统化。实践教学环节分为课内实践教学、独立实践环节两大系列，贯穿专业人才培养的全过程，课内实践教学指渗透在课程中的实践部分，独立设置实践教学包括见习、演习、实习、研习等内容。本专业设置的课程体系如图1所示。在发现小孩、了解小孩，到解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩的“学以成童”理念的指导下，学前教育课程体系可从通识教育课程、专业教育课程和独立实践环节、第二课堂四个板块进行构建。通识教育强调人文科学素养的养成；专业教育能够体现学科专业知识的融合以及专业技能的运用；实践课程能够在幼儿园实际教学过程当中将专业理念融于实践，更好的体现教师的综合素质。专业课程体系能够支撑“一践行三学会”的毕业要求。
四、“学以成童”理念下设计学前教育专业课程内容与实施路径
课程实施是把人才培养方案付诸实践的过程，它是动态的，与人才培养方案的课程目标、内容和评价息息相关。关于课程的组织实施，陈鹤琴先生强调，一方面加强课程实施与现实生活的联系，让学生在大社会中学习；另一方面加强教育实习，提升实际教学的能力。在现代教育中，应当传承陈鹤琴实践教学的思想，通过各种教育实习的形式，培养幼儿师范生“做”的能力，从而促进教学教学理论与实践技能的提升。在“学以成童”的基本理念指导下，结合陈鹤琴先生对于幼儿园教师培养的要求，本专业课程实施的设计有了新的方向：从发现小孩、了解小孩出发，到解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩，学前教师教育的实践课程也应体现儿童视角的课程观和教育观［8］。首先，建构并完善课程内容体系，注重科学性、基础性、专业性和实践性。本专业在培养目标与毕业要求的指引下，精心选择和组织课程内容，构建完善的课程内容体系。依据教育教学规律，通过研讨和审核等方式对教育课程内容进行严格把关，确保课程内容体系的科学性；设置包含必修与选修两种形式的通识课程体系。以《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》、行业发展最新趋势与需求为依据，设计专业课程体系，确保课程内容体系的专业性；加大课内实践学时与独立实践教学学时与学分，丰富教育实践内容，强调课程内容体系的实践性。其次，突出专业能力培养实践课程组织实施体系。课程组织实施落实陈鹤琴先生“做中学，做中教，做中求进步”的思想，通过课内实践教学、独立实践教学环节，实现人才培养全过程的“实践性”。因此，在课程实施过程中，本专业开展教育见习活动，通过课内与课外、校内与校外等多元化实践方式，实现学生实践能力培养的全程化、系统化，确保学生“在教学中学会教学”。最后，本专业课程实施注重学生主体参与，通过应用信息技术推进教学改革，发展学生的自主学习、合作学习与专业创新能力。在课程组织实施中依托教学改革，进行线上线下混合教学模式，探索翻转课堂教学改革，设计项目式学习任务等多种途径，运用网络教学平台、多样线上教学app，引导与支架学生主动参与、自我反思与合作学习。五、基于“学以成童”探索学前教育专业课程评价体系在课程系统工程里，当课程设计工作初步告一段落时，课程评价活动亦随着课程的实施而逐步展开，通过课程评价，揭示课程的价值与效果，为课程规划及各类教材的改进和开发提供有效信息［9］11。依据陈鹤琴先生“活教育”思想，幼稚园教师的培养，要本着“教学做”合一的精神，把抽象的知识原理转化为实际的经验和能力。对于学生的评价，也不能仅限于学习的知识，还应包括实践的能力，从知识转变为能力，这是教师的专业成长的过程，是循序渐进的。“学以成童”的基本理念，从发现小孩到最终实现变成小孩，这也是一个渐进过程。基于“学以成童”和陈鹤琴先生培养幼稚园教师理念，学前教育专业建立了多主体参与的合理课程评价机制，主要表现在：首先，构建了包括行业专家评价、任课教师评价、在校学生评价、毕业生评价、用人单位评价等多维度、多主体联动参与的课程评价机制，不同评价主体指向课程评价内容的不同方面，如，行业专家主要就课程设计与课程实施过程进行评价；任课教师主要就依据课程大纲组织实施课程后学生学习成果以及本门课程对应的毕业要求达成度进行评价；在校生评价则主要就课程实施过程、教师授课质量进行评价；毕业生与用人单位评价，则是站在幼儿园教育教学实践需求的视角评估课程设置与实施效果。在多元主体参与课程评价基础上，本专业形成监控、收集、反馈、改进的动态系统，支持课程设置与组织实施的持续改进和优化。其次，设计了量性与质性评价相结合的混合评价路径，以及多元的评价方式。一方面，要求每门课程完成后以量性方式计算毕业要求达成度，以获得课程实施效果的基础数据；另一方面，采用问卷调查、座谈等方式对在读本科生以及用人单位和毕业生进行调研。根据利益相关方的意见修订培养目标和毕业要求，调整课程结构和内容，不断完善培养方案，真正让课程“活”起来。
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对于小学教育专业的认识篇5
关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层
“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。
1体育教师职前教育专业化发展取向的争论
一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。
2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础
2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础
在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。
2．2本质多元论与层次论的哲学基础
概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。
2．3概念分层理论
概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字anY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“anY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。
2．4体育教育专业概念分层分类体系
建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。
2．5体育教育专业本质的“3个层次”
根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。
3体育教育专业本质的探讨
3．1按本体本质的探讨
1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。
3．2按一般本质的探讨
第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。
3．3按特殊本质的探讨
第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。
4结束语
从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。
作者:王建涛戴俊单位:盐城师范学院体育学院
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对于小学教育专业的认识篇6
关键词：高师院校；小学教育专业；职业兴趣；培养策略
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：2095-9052(2016)0001-000222-02
作者简介：赵阳(1991-)，女，吉林省松原市人。吉林师范大学教育科学学院教育学原理专业14级在读硕士研究生
同样经历高考严格选的高师院校小学教育专业的学生在进入大学后却出现了分化，并且经过调查，这种分化与学生的职业兴趣有关。早在1959年，美国心理学教授霍兰德便提出了职业兴趣理论，认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关。所谓职业兴趣是指人们对某类专业或工作所持的积极态度，不同的人对不同职业或同一个人对不同职业都可能抱有不同的态度。
一、高师院校小学教育专业学生职业兴趣缺乏的原因
(一)专业选择存在盲目性
高考生在填报志愿时，由于种种原因没有进入到自己所向往的学校，无法就读自己有兴趣的专业。因此盲目的填报了志愿，在进入大学后，难免存在消极抵触的心理，对所学专业没有兴趣，不仅耽误了自己，还浪费了美好的大学生活。尤其是小学教育专业的学生，今后大部分会从事小学教师这一职业，如果对本专业没有兴趣，没有学到作为一名小学教师应该具备的基础知识和基本技能，那么在今后的工作中，可能会遇到困难甚至出现错误。
(二)对教师职业的态度不积极
现有就业政策对师范生的就业方向有较为严格的限制，即绝大部分师范生毕业后都要从事教师这一职业。对教师职业的态度必然影响学生学习的积极性。而在校小学教育专业的学生就业意向并不都局限于小学教师，其中不乏一些不喜欢教师这一职业的学生，以至于他们对教师职业的态度并不积极。对未来职业的这种态度必然会影响学生学习的积极性，特别是在一些专业类课程上。这是导致学生职业兴趣缺乏的重要原因之一。
(三)对教学、考试模式不适应
大学生的时间基本上是靠自己来支配，因此学生要有一定的合理支配学习与娱乐时间的能力。然而，有的同学却无法合理安排时间，考试前“临阵磨枪”，使得成绩不理想，而成绩不理想又导致了学生对所学知识失去兴趣，并最终导致学生职业兴趣的缺乏，这是一种恶性循环。另外，现在的考试主要采取闭卷、书面的形式，考查的内容中书本知识占了大部分，而实用性、操作性的内容较少，由于学生智力倾向的不同及学习侧重点的不同，并不是所有的同学都擅长死记硬背的考试模式。必然存在一些实践能力和操作能力较强的同学，因不擅长书面考试的形式，而得不到理想的成绩，导致他们对于教师这一职业的职业兴趣逐渐降低。(四)职业态度存在性别差异高师院校小学教育专业的学生对于小学教育专业的专业认同感存在明显的性别差异。一般来说，女生对于小学教师职业的认同感高于男生，他们相对于男同学更愿意主动接受小学教育专业类课程的学习，以及更积极的深入到小学教学实践活动中去。因此，对于小学教育专业学生职业兴趣的培养要关注性别差异。
二、培养高师院校小学教育专业学生职业兴趣的策略
(一)入学前在专业选择上提供有效的指导
学生在报考大学时对大学各个专业的特色、对学习者的要求、课程设置等情况都缺乏了解，他们所能得到的指导和有效的信息是极少的，这就使得他们在专业的选择上有很大的盲目性。进入大学后如果发现所学的专业与自己原先的设想有较大的差距，往往会影响学习的积极性。入学前在专业的选择上为学生提供有效的指导，能使学生寻找到真正的志趣所在，又适合他们的发展方向。这既有利于学生个人的发展又有利于学校教学质量的提高，可谓一举两得。
(二)身临其境，体会教师的职业魅力
实践是理论的来源，是处于“象牙塔”中的大学生们一条难得的认识社会的途径。高师院校可以多多安排小学教育专业的学生进入到各小学校进行实践学习，使学生身临教育情境之中，去感受真正的小学课堂，与学生一起上课、玩耍，体会教师职业的魅力。其次，实习的所见所闻就像一本活生生的教材展现在学生的眼前。其中必定有他们在书本上所学不到的宝贵经验。学生亲自参与到小学生的学习生活当中，而不再是“纸上谈兵”。见习使学生们了解到教师工作的方方面面，认识到专业知识的学习对于小学教师开展工作的重要性，使得学生提高了对专业知识学习的重视，激发学生的学习动机，从而主动、自觉地接受专业知识的教育。
(三)注重培养高师院校小学教育专业学生的职业品格
师范生职业品格的培养是指通过各种途径，采取各种方式，对学生职业品格加以影响的过程。在师范生教育中，职业品格教育起着举足轻重的作用。课堂教学是教育的基础，要在学生接受知识的基础上向学生灌输正确的理念，通过理念的确立激励学生立志成为优秀的小学教师，两者结合，更好地帮助学生树立新时代教师职业品格，进而培养高师院校小学教育专业学生的职业兴趣。作为要在人心上刻画的未来教师，将是一个神圣又慎重的职业。小学教师尤为如此，小学生无论身体还是生理上的发展水平都尚不健全，就需要教师的教导和约束，这不但需要耐心，更需要方法和知识。然而，对于知识的学习，正如俗话所说：兴趣是最好的老师。职业兴趣是激励学生不断学习探索的积极动力，因此，培养高师院校小学教育专业学生的职业兴趣就显得迫在眉睫。
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对于小学教育专业的认识篇7
基于建构主义的教师教育改革要顺利、长期、稳定、有效地开展，需要有一个与之相配套的平台，这需要建立一批合适的改革实验基地。借鉴欧美发达国家的经验，改革实验基地的建设应该是以中小学为中心，由中小学和大学共同联合筹建，大学研究专家和中小学教学专家教师共同来规划组织日常教育教学工作，把改革实验基地建设成为集中小学教学、师范教育和教育科研为一体的，有机协调、相互促进的多功能基地。在改革试验基地中，教师专业发展学校就是一种行之有效的模式，它将教师职前培养、职后培训和教学改革融为一体，在与大学开展合作的中小学内部进行一定的功能改制而建立起来。教师专业发展学校可以多方位、多层次延伸教师教育(职前教育)的覆盖范围，给师范生提供更多的教育实践机会，有利于未来教师教育教学素养的建构;同时，大学教师教育研究者与中小学教师密切合作，形成长期稳定的教学与科研关系(如合作开展教学研究、师范生培养、中小学课程与教学改革、指导实习生、开展新教师入职教育和继续教育等)，可以促使参与pDS的教师们在交流与合作中不断反思，从而获得持续的专业发展。教师专业发展学校的建设原则和活动特点，与建构主义所倡导的教育教学理论不谋而合，以教师专业发展学校为平台，从以下几个方面入手开展建构主义教师教育改革，对于提升教师职前教育和在职培训质量，是十分有效的。
1．教育信念的提升———意义建构。
教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉，体现在教师的教学观、教育质量观、教育思想之中。近年来有关教师认知的研究表明，使教师成为优秀教师的不是他们的知识或方法，而是教师对教育事业所持有的教育信念。正确、科学、坚定的教育信念是帮助教师实现专业成长、走出职业倦怠、突破专业发展瓶颈的内在动力，因此，教育信念的培养是教师教育人才培养的核心和首要问题，教育信念的提升有助于教师专业发展的意义建构。教师的教育信念得以转变和修正的最有效途径是教师的主动建构，只有这样，教师才能从主观上认识到现有教育信念存在的问题，突破和超越已有信念的限制，形成新的更为科学的信念。教师的教育信念常常作内隐于各种具体的教学实践中，它们在很大程度上是教师依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默性知识。传统的教师教育通过单纯的课堂教学灌输专业思想和专业技能，很难让师范生对教育信念产生深刻的认识并主动为之建构，应从注重外在的“培训模式”转变为注重内在的“发展模式”，通过教师专业发展学校，让师范生更多地参与教学一线的活动，多方位体验教育教学情景，不仅能够使师范生深刻感受教育事业的辛苦和价值，提升职业的荣誉感、使命感和紧迫感，更能让师范生对教与学的现象形成具有自主性的理解和判断，进而通过大学老师和中小学老师从理论上到实践上的指导，修正并形成正确、科学的教育信念，从而为其本人今后的专业发展奠定坚实的基础。另一方面，教师专业发展学校所倡导的校本培训也是一种新的教育信念培养模式。校本培训是派生于学校的发展需要，由学校赞助和计划，旨在满足教师工作需要的在校培训活动。它克服了传统教育重视激励政策、教学策略和技术上的限制，把培训目标直接指向教师和学校的发展，重视老师的参与意识和能力，重点放在发展教师的经验和个人的特长，通过探讨、解决教育实践中的具体问题，完善和提高教师对教育教学理论的认识水平，进而提升教师的教育信念，促进教师的专业发展。
2．个体性知识、实践性知识的获得———理论建构。
建构主义对知识特性和意义的重新诊释，在一定程度上消解了传统意义上的知识价值的等级差别，使教师的个体性知识和实践性知识获得了应有的地位，从而为使教师成为具有自主性的教育实践者奠定了重要的理论基础，个体性知识和实践性知识的获得，有助于教师专业能力的理论建构。根据建构主义知识观，经过传授而被动接受的知识并不牢固，只有学习者经过自身的实践体验，借助他人的引导和帮助而生成的知识才是属于自己的内化的知识。教师的个体性知识是教师基于自身经验，将外界知识运用于教育教学实践，凭借批判和反思升华实践经验而得来的“那些暂时停留在教师头脑中的关于教育的认识和体验以及行为能力”。这种个人头脑中的知识才是真正对教成长及教育实践产生重要影响的知识。教师教育改革要转变当前静止、单一、抽象、普适的教师知识观，重新认识教师个体性知识的作用、价值和意义，确立发展的、多元的、情境性、个体性等为主要特征的新的教师知识理念。研究认为，教师个体性知识的建构必须建立在主动学习外界知识的基础上。外界知识既包括从书本或讲座中学习到的理论知识，也包括从自身和同行教育教学实践中汲取到的丰富的教育教学经验。教师形成个体性知识的过程不是一条封闭的回路，而是一个不断吸取外界知识能量的开放的自组织系统。教师专业发展学校通过课堂教学、教改活动、课程理论培训、短期研讨班、专题教育研究等活动，给师范生和在职教师提供了丰富的教育教学一线资源，搭建了一个汲取教育教学知识能量的开放性平台，相对于传统以课堂为主的师范教育，教师专业发展学校拓宽了学生和教师获取外界知识的来源，对促进师范生和教师个体性知识的形成起到积极作用。
另一方面，建构主义认为，教师的知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，而经验的获取不是空头的理论学习能获取的，它必须经过不断的实践。因此，实践性知识也是教师知识中的重要组成部分。教师实践性知识正日益成为教师专业化的突破口，已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师教育及课堂教学中的显性及潜在价值。在该理念的指导下，传统教学论中关于教师角色是“技术熟练者”的假设正在被颠覆，教师正以“反思性实践家”的角色取而代之。教师实践性知识是教师在教育教学过程中和具体的课堂教学情境中，把自己的教学经验和对理论知识的理解相结合，对出现的具体问题所做出的具体解决方法，并在教学实践中不断进行反思而获得的知识。教师的实践性知识总是与教师的具体教育教学情境相联系，它来源于具体的教学课堂，根植于具体的教学实践中。因此，教学实践是教师实践性知识形成的重要途径，它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，在合作伙伴的帮助下，利用一定的资源和工具自主建构而获得。而传统上，往往通过“以老带新”的方式将老教师、优秀教师的教学经验传递给师范生和年轻教师。这种认识论的偏差，造成了师范生和教师实践性知识的缺失。特别是由于缺乏教育实践的良好平台，师范生关于教育教学实践的经验严重匮乏，难以通过教育实践来实现教育理论知识的迁移。教师专业发展学校以中小学为基础，将大学与中小学的教学科研紧密结合起来，改变了以往教师教育局限于见习、教育实习等阶段性的短时期的实践，为师范生提供了大量接触、体验第一线教学情境的机会，并通过教学准备、课堂教学、课后辅导、处理教学事务等常规性的教育教学活动，把所学的理论知识和实践知识结合起来，并以学生易接受的形式教授给他们，在这个过程中逐步形成自身的实践性知识，并且这种实践性知识形成的过程要比传统教师教育实践体系下实践性知识的形成过程要短得多，也更为有效;同时，教师专业发展学校为在职教师提供了一个广泛的自主交流经验的氛围，中小学教师与其他学校的教师、大学教师教育研究者共同研究教育教学过程中的实际问题，个体经验在与他人经验的对比中得到进一步的充实、纠正、完善，从而丰富了教师个体实践性知识，促进在职教师的专业成长。
3．促进专业协同发展———途径建构。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一。建构主义所强调的合作是面向全体成员的，而在合作中的对话也应是多维的，既包括学生之间的交流，也包括教师与学生之间的平等交流，还包括教师之间的对话。因此，建构主义教师教育改革要致力于创建交流合作氛围，促进教师(包括职前教师和在职教师)专业合作发展意识的形成，这是促进知识建构的有效途径。首先是促进学生之间的交流。建构主义认为，教师教育中的有效交流与对话包含两个方面:一方面是学习者自身的内部交流与对话，通过这种对话实现新旧知识经验间的同化和顺应，实现认知结构的重组。另一方面是学习者之间的交流与对话，教师要促成学习共同体的建立，为学习者创建交流与对话的平台，创造良好的氛围，促使学习者积极主动地参与到各种协作活动中。所谓学习共同体是指一个由学习者共同构成的团体，彼此在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长。学习共同体是体现合作精神的重要组织方式，传统的教师教育尽管从形式上看起来是以行政班级为基本学习单位，也提倡同学间的相互帮助、相互学习和相互促进，但由于班级界限明显以及竞争性思想的指导，学生之间的合作意识仍旧十分匮乏。教师专业发展学校的学习共同体，是一个个的学习协作组，打破了原有班级的大结构体系，提倡结伴成长的学习模式，不单纯注重学生间、班级间的竞争，更强调协同成长，有利于促进志趣相同的学生形成稳定的合作学习关系。在此过程中，合作伙伴们基于共同学习任务，分享彼此的学习心得，共同攻克在学习中遇到的问题，这种朋辈之间的交流与合作，对于培养学生的专业合作发展意识，为其终身的专业成长奠定良好的思想基础，发挥十分积极的作用。
其次是促进教师与学生之间的合作。按照建构主义理论，教师不再是传授知识的权威者，而是引导学生建构知识的合作者。作为协作者，教师必须引导和组织学生就学习内容的主题，充分利用各种信息，在个人自主学习的基础上开展小组讨论、展开广泛的交流。教师应提倡学生敢于表述自己的观点，勇于和教师探讨共同的问题，通过对各种不同观点的争论，可以加深对问题的认识，使师生的智慧为整个学习群体所共享。显然，传统的教师教育仍侧重于灌输式的传授，不利于教学情境的创设，更谈不上师生间平等的、有效的对话和互动。在教师专业发展学校中，更多的是以学习共同体的形式开展活动，完全区别于传统教育的行政大班级教育，教师在学习共同体中，可结合中小学真实的教学情境，给学生提出一些激发思考的问题，引导学生形成自己的观点，而后再提供相应的引导，使学生看到与其观点相矛盾的观点和事实或者组织持有不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步提炼和概括。通过互动合作，可以促进学习者之间、师生之间的沟通，师生之间互相接纳、赞赏、争辩，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，学生在学到知识的同时，教师也可以从中受益，从而实现教学相长。再次，是促进教师与教师之间的合作。在教师专业发展学校中，大学教师和中小学教师组成教育协作小组，共同承担培养未来教师的职责。这种培养模式在参与合作的大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，促成了教师职前培养和在职教师专业发展的一体化，更为教育理论与教育实践提供了对话的平台。教师协作小组促成了各种个体知识的分享、促进、互补和碰撞，是一种高互动性的组织实体，有助于教师不断改进、完善乃至创新教学思想，促进教育教学目标的完成和教师专业思想的提升。在这个过程中，大学教师发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题，有利于促成教育理论向实践的转化;中小学教师则交流出长期教学实践中积累的丰富经验，同时将高校教师关于教育理论的最新研究成果与自己的实践结合起来，改造自己的思维方式和实践模式，从而实现了教育理论与实践的真正沟通。而在这个沟通的过程中，教师们实现了思维的交流与碰撞，进而提升个体的专业水平。
4．开展反思性实践———效能建构。
“反思”是建构主义教师教育的一个核心概念。建构主义认为，一切知识都必须通过主体的建构活动才得以完成，所以学习者需要定期或不定期的对自己的学习实践成果进行检查、诊断，以判断是否达到学习目的，进而修正学习方法、学习内容等，以有效达到学习目标，这个过程就是反思，反思是知识自我建构的高级阶段。学生认知从最初对知识的复制、拷贝到具有个性化的观点认识、思考方式都融入了个人的主动建构之中，而不是传递的结果。反思对于教师教育而言十分重要，斯蒂芬•布鲁克菲尔德指出:“批判性反思能力，对教师的教学非常重要。”师范院校作为未来教师的摇篮，必须注重培养师范生的反思能力。杜威等专家也明确提出:“我们希望师范教育大纲应该明确把培养批判性反思能力作为主要部分，并且把反思贯穿在整个师范课程体系尤其是实习中”。开展教学改革最需要一线教师的参与和推动，但是，不具有批判性反思能力的教师只注重知识、技能的传输与传授，不会去深究教学过程的不足、障碍和课程反映出来的问题，不会去质疑，提出大胆假设，更不用说积极主动地去改进教学实践了，这对当前的教学改革是极为不利的。因此，培养师范生的批判性反思能力，有利于未来学校教学改革的有效进行。另一方面，反思对于在职教师的专业成长也是必不可缺的。
美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的行为中解放出来，以审慎的方式行事，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务，促进自身的发展。因此，鼓励教师开展反思性实践，是提高教师专业能力建构效能的重要途径。对实践的反思与研究是教师专业发展学校显著的生活方式，在教师专业发展学校中，师范生的实践形式趋于多样化，从听课、观摩、评课、讲课等传统方式发展到全方位地参与教师专业发展学校的全部教育教学活动。学生通过参与协助小组的活动，与大学、中小学指导教师以及协作组同伴进行沟通、交流、合作，实现“在教中学”、“在做中学”和“在合作中学习”的有机统一。这种的互动性教学实践具有很强的探索性和反思性，对于培养反思型教师具有很大的实际意义。教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学，教师专业发展学校为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。
对于小学教育专业的认识篇8
一问题的提出
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业，如何促进专业的发展，在教师培养过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，教师表现得不像专业人员，很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展，如何使教师专业教育更像一种“专业教育”，研究与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不可否认，在促进教师专业发展过程中，对教师专业能力的测评犹如一块试金石，在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然，我们意识到加强教师专业能力测评研究，对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大，然而，当我们反观目前的教师专业能力评价时，将会发现，教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评，个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，这既不利于教师提高专业能力，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发，对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。本文试图对教师专业能力及测评进行讨论，以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二教师专业能力
（一）教师专业能力所指
能力，《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”(Diez1993)。能力可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此，我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育，职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作，是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的。
（二）教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评，首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论，国内外不同学者有着不同的主张和表述，露丝(Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”。派瑞(parry)对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务；工作努力成效；产品；知识、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往能力；管理能力；教育研究能力”是教师专业能力的基本要素。林崇德教授认为“教学计划与准备；教学反馈与评价；课堂控制与调节；教学反思”为教师专业的基本能力。2012年，教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与发展”六种能力。以上各位学者结合自己的研究主张，从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成，例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求，教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次，站在教师专业发展的角度，结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得，重视教师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践，其目的是完成专业知识的内化，最终形成教师的专业基本素质与能力，这种“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。因此，我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为：专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情，也包含教育理念，如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类，显性知识容易编码，可以通过“传授”获得；隐性知识不容易编码，需要通过“顿悟”，在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显，是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，教师为了完成具体的教育教学活动，需要多种单项能力的参与，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现，具有综合性的特点，教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师，乃至教育家的重要基础。
三 教师专业能力测评
（一）教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是，教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会(nationalBoardforprofes-sionalteachingStandards，简称nBptS)研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年nBptS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的认真努力的实践，nBptS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟。nBptS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”nBptS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式，让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”
20世纪90年代，我国提出了实施教师资格制度，非师范专业学生，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得教师资格证书；教师教育专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书、普通话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度，严格教师职业准人，保障教师队伍质量，推进教师专业化建设，2013年，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求，测试分笔试与面试两部分，2013年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时，部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践，如某师范大学成立了教师专业能力发展中心，对教师教育专业的基本能力（普通活、钢笔字与粉笔字）、教学能力（教学设计、iCt能力、观摩教学）、教育能力（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我发展能力（学习共同体、研究性学习、教学反思）、创新能力（教育实验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了教师专业能力等级证书制度，为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试，且取得了一定的成果。例如，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括：教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定，与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师专业能力作出综合评价。
（二）教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论，结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与nBptS早期的评价设计实践总结的三条重要经验，“第一，最初的任务没计必须包括详细清晰的评分标准的设计；第二，复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；第三，并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则：
1量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识，以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不容易准确与客观地测评，采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的，所谓质的研究，就是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评，需要结合具体的教育情境进行，且表现为隐蔽和不稳定的特点，采用质的评价更客观。
2隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂，很多能力具有隐蔽性，需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与，无论如何，可以通过具体的教育情境或教育案例，调动或激发教师的隐性能力，使其外显，以方便测评。例如，通过课堂教学偶发事件的预设，对教育随机事件的处理等，来测试教师的专业能力。
3 长期测评短期化原则
教师教育对象是人，目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外，教师对学生的影响（言传身教），学生的变化多大程度是教师的作用，目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对教师课堂教学进行评价，可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4 便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多，实践中不可能面面俱到，重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力，而且这些能力评价的指标要相对具体，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。nBptS提出appLe标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为教师专业能力测评提供参考。
（三）教师专业能力测评建议
1 加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术，其主要过程是请多名优秀的中小学教师，通过访谈的形式，讲述其过去的工作中所经历的关键情境，引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业能力的关键性指标。
2 加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
nBptS认为“测量像教学这样复杂、结构不良的测量领域，档案袋评价可以作为其评价策略。”随着信息技术在教育领域的广泛应用，电子学档作为一种新型实用的学习性评价完全可以取代传统档案袋评价，使面对复杂的教学评价成为可能。电子学档包含：学习电子档案袋(Learninge-porLolios);教学电子档案(teachinge-portfolios)；课程电子档案袋(Coursee—portfolios)_类。电子学档既有促进学习的功能，又有鉴定学习情况和效果的评价功能。电子学档的使用对于促进教师自主学习、提升信息素养、反思、互动、进行学习性评价等方面，具有十分重要的意义。
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[16]什么是质的研究？[eB/oL].zhidao.baidu.com/.
对于小学教育专业的认识篇9
[关键词]社会变革；中小学教师；德育；能力；困境
变革型社会变革成为新常态，经济领域发展日新月异，政治和意识形态争夺暗流涌动，古今、中外文化相互冲突和融合，伦理道德陷入“阿伦特困境”即“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里。”[1]变革型社会对教育的深刻影响是教育也需要主动变革。
变革性社会，已有的经济体制、政治制度、文化伦理都会面临严峻的挑战。目前，从中央到地方，全面深化改革，适应社会变革要求，已然成为社会的共识。基础教育关涉青少年成长成才，关涉国家和民族的希望，更是变革的焦点领域。社会变革背景下，基础教育目标、环境、关系、文化等场域迎来变革，要求中小学德育走向专业化。此外，经济和文化领域的变革导致社会思想观念、价值取向的多元化倾向，社会主义主流文化和意识形态有被弱化的趋势，这种消极影响在基础教育领域阻碍着立德树人教育目标的实现，必须加以专业化的干预，因此，要求中小学教师德育知识和德育能力走向专业化。近年来，学者们积极开展教师专业德育研究，形成了比较丰富的研究成果，但是从能力视角来审视教师德育能力的专业的研究还比较少。由此，本文尝试在社会变革的现实背景下，以德育能力专业化为视角，与时俱进的审视当前中小学教师专业德育能力生成的困境场域，探寻中小学教师变革型专业德育能力生成的可能性。
一、变革让德育陷入困境
“变革”在《现代汉语词典》中的解释为“改变事物的本质（多指社会制度而言）。”[2]“教育一直处于不断的变革之中，变革是教育得以延续的一种‘基本法则’，它标志着教育是动态的而不是静态的”[3]。社会变革导致教育环境和教育系统发生变革，使德育陷入了德育内涵困惑、德育主体困顿、德育能力专业化困局等三重困境。
（一）德育内涵困惑
德育的内涵决定着德育的深度和广度。从德育内容的广度上来讲，德育内容具有基本性和时代性特征。基本性德育内容是指德育之于人类社会基本道德规范的普适性要求，是人之为人的基本道德要求。时代性德育内容可从历史和意识形态两个向度加以解释。历史的向度，是在历史唯物主义的指引下，不同的历史阶段和社会现实对德育提出的新的要求。
德育内涵的困惑主要体现在德育意识形态领域。意识形态视角下，社会意识形态具有阶级性，国民教育的德育维度势必打上统治阶级的烙印。一直以来，对于德育是否走向政治，在学术界存在争论，比较熟悉的就是“小德育”和“大德育”之争。持“小德育”观点者认为：德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moraleducation”，不应泛政治化；而持“大德育”观点者认为：德育是指广义的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社会变革背景下，社会主流意识形态遭遇冲击而发生流变，从德育专业化要求出发，对德育内涵和内容的不同界定，对专业德育能力的要求也不尽相同，德育陷入困惑，势必深刻影响德育实践。
（二）德育主体困顿
德育是谁的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小学，德育是德育科教师的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全体非德育科教师的工作内容，则存在争议。对德育主体认识的不同，直接影响职前职后教师教育中专业德育能力的培养。
一种观点认为，德育是德育科教师的工作，而不是非德育科教师的工作。德育是一门专业活动，是德育科教师主要工作，德育科教师负责启蒙学生的道德意识，激发学生的道德情绪，引领学生养成良好的道德品性。非德育课堂上出现的学生道德问题，应当交由德育教师来处理。
另一种观点认为，立德树人是全体教育的根本任务，学生良好德性的养成依靠课堂内外的共同努力。德育对于教学的特殊规定性意味着道德教育应成为教师专业化的重要维度，包括非德育科教师在内的全体教师都应承担道德教育的使命。因此，具备有效的专业道德能力，不仅是对德育科教师的要求，同样也是对非德育科教师的要求。
德育责任主体不明，导致德育科教师和非德育科教师都陷入德育是否“作为”的两难境地。这种心理困境的长久滋生，还会导致教师陷入德育倦怠的疲惫状态。
（三）德育能力专业化困局
20世纪60年代末70年代初，教师专业化运动在西方发达国家逐渐兴起。在教师专业化运动的影响下，教师从经验型教师走向专业型教师，“实地调研表明，不论是德育学科教师还是非德育学科教师都缺乏专业的德育能力”[4]，教师德育能力陷入专业化困局。
炔课度的困局主要体现在教师德育能力专业化对教师内化的素质和知识的要求方面。一方面，要求教师具备良好的思想道德品质和专业道德；另一个层面是教师具备开展有效德育工作所需要的德育理论知识。这两个方面的要求都是对教师专业德育能力建构的知识和素质要求。在现实中，往往存在重视教师本人的德性和品质，而忽略了德育专业知识的要求的困局。
外部维度的困局主要表现为教师德育能力专业化对教师外化德育活动的能力要求方面。一种观点认为，教师开展专业德育工作，只需要教师具备专业德育理论知识，外化的德育行为是自然而然发生的，忽略专业德育能力的培养；另一种观点认为，教师专业德育能力的必须经过训练，并在实践锻炼中获得，是对传统经验型教师德育提出的专业化要求，是教师专业化在德育维度的能力建构。
二、走向变革：变革型教师专业德育能力生成
走出困境场域，需要变革传统经验型德育思维，从能力专业化视角审视教师专业德育能力的科学内涵、构成要素和合理域限，重点厘清教师专业德育能力的层次和结构，促进中小学教师专业德育能力生成。
（一）专业德育能力层次
专业德育能力包括德育、专业德育和专业德育能力三个递进层次的含义。搞清楚这三个层次的具体含义及相互关系，是我们厘清专业德育能力结构和开展专业德育能力培养的理论基础。
首先，德育的含义。如前所述，德育存在大小德育之争的解释学困境。从德育的首义来讲，德育专指道德教育。但是，德育具有实践性，德育的含义应当根据实践的发展而不断丰富，并符合现代社会伦理的要求。另一方面，德育政治泛化倾向应当杜绝，正如北京师范大学资深教授檀传宝先生指出的德育应当防止“泛政治化”，又要杜绝“去政治化”，德育要让“公民人格和道德人格相互支撑”。他还从历史形态视角将德育划分为习俗性德育、古代学校德育与现代学校德育。
其次，专业德育的含义。专业德育是从德育专业化出发，将德育视作专业化教育活动，是“教师德育专业化是教师专业素养中德育维度的专业化，教师德育专业化的内容包括专业德育知识、专业德育能力以及专业德育情感。”[5]专业德育包括教师德育专业化和德育教师专业化两个维度。前者是就德育而言，需要专业化的知识架构和能力体系；后者是就教师而言，需要从事德育工作的教师走向专业化。同时，立德树人是教育的第一目标，德育科教师和非德育科教师协同德育过程，是专业德育的现实要求。
再次，专业德育能力的含义。把握专业德育能力的内涵，可以从心理学和组织行为学的视角考察。从心理学视角，“能力是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征。”[6]，专业德育能力则是教师开展专业德育工作所具备的心理特征的总和；组织行为学视角，是指教师从事德育工作的胜任力，指教师开展有效的德育活动，达成德育目标的能力。专业德育能力是对教师德育能力专业化方面的要求，反映教师德育能力结构的专业化、系统化和科学化特点。从德育走向专业德育，再到专业德育能力，体现了德育的实践性特征，是德育与教育教学专业化实践的要求，也是立德树人教育目标实现的保障。
（二）专业德育能力结构生成
能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。从不同角度或不同层面，可以划分不同的能力类型，每个人所具备的能力结构是不同的。教师专业德育能力结构是开展教师职前职后专业德育能力培养的实践标准，是衡量教师专业德育能力水平的依据。教师专业德育能力结构由内之外，可以划分为一般教育能力、专业德育能力两个层次。
第一，一般教育能力结构生成。一般教育能力结构是指对所有的教师而言，所要求具备的能力类型及各类能力的有机结合。德育能力是教育能力在德育维度的能力体现，因此，教育能力是德育能力的基础能力，也是专业德育能力结构中的处于基础地位的一般性能力。对于教育能力结构的研究，学者们较早就进行了积极的探索。孟育群认为教师能力结构包括：认识能力、设计能力、传播能力、组织能力、交往能力等。张晓红通过问卷分析认为“中学教师教育能力包括：交流沟通、育人为先能力；推陈出新，能动教学能力；把握课标、灵活创新能力；结合教学、勤于研究能力。”[7]作者认为，教师一般教育能力结构主要包括课堂知识传授能力、沟通表达能力、组织管理能力、调查研究能力、教育信息化能力、终身学习能力。
第二，专业德育能力结构生成。教师专业德育能力结构是指教师为专业化德育工作所具备的能力类型及各类能力的有机组合。学者们对德育能力构成进行了积极的探索，具有代表性的有：刘争先博士认为教师德育能力包括德育学科专业能力、组织和管理德育过程的能力、德育教师专业发展的能力三个方面。檀传宝教授发出“教师专业化≠教学专业化”论断，提出了“教师德育专业化”命题，并指出“‘教师德育专业化’的内涵至少包括专业伦理和专业知能（知识与技能）两个方面”[8]，丰富了教师专业德育能力培养的伦理学内涵。教师专业德育能力结构除了普遍认同的德育学科专业能力、过程管理能力、发展能力和伦理建构能力以外，作者认为，根据教育教学实践和社会发展要求，还可以增加情感共振能力、思潮辨识能力、变革适应能力等方面的结构内容。
情感共振能力是在德育过程中，引起师生情感共鸣，从而走进学生心灵的能力；思潮辨识能力是教师主动辨别社会不良思潮，科学分析，教育引导学生走出思想困境，凝聚班级良好氛围的能力；变革适应能力是教师主动适应社会转型时期社会变革现实，甄别变革带来的积极因素和消极因素，创造性的开展德育工作，引领学生适应变革、积极创新的能力。
总之，教师专业德育能力生成和培养体系建构是复杂的系统工程，需要全社会，尤其是师范院校、中小学校和教师自身的共同努力。研究视角的不同，教师专业德育能力生成的途径也不尽相同。檀传宝教授在探讨如何实现“教师德育专业化”时提出从政府、大学、中小学校及中小学教师三个主体的视角建构教师德育专业化，具有很好的借鉴意义。此外，也可从关系的视角，审视中小学教师在与学生、学校、学生家庭、同事、社会等的关系互动，关照教师专业德育能力生成。还可以从道德心理学出发，基于德育能力形成的心理学特征展开剖析，厘清教师专业德育能力体系的建构。
参考文献
[1]汉娜・阿伦特.过去和未来之间[m]，译林出版社，2011，181.
[2]中社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[m].北京：商务印书馆，1996，66.
[3]王万俊.略析教育变革理论中的变革、改革、革新、革命四概念[J].教育理论与实践，1998，（1）.
[4]刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践，2015，（5）.
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[6]普通心理学编写组.普通心理学[m].济南：山东教育出版社，1987.
对于小学教育专业的认识篇10
首先，从德育教师专业化提出的历史背景来分析。德育教师的专业化问题是在教育的历史进程中提出和不断深入探讨的。在古代教育活动中，教育即德育，教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。普及义务教育后需要大量经过专业培训的教师，因而出现了教师的专业化问题。在教师专业化成为必然趋势这一大背景下，德育教师专业化的出现自然是应有之义。随着近代学科的分化，专门负责学生品德教育的“科任教师”随之出现。其次，对德育教师的定义，从我国中小学德育工作者的人员分配来看，包括两个部分：一是德育授课教师，二是其他专职德育教师（德育处、班主任、各科教师、教育管理者）。如果从学校德育工作中提倡的全员育人、全程育人、全方位育人的教育理念来讲，那么所有从事德育课的教学、管理和服务的人员，都承担着育人的任务，都是德育教师，这显然是不科学的。他们有自己特定的教学和管理岗位，不是专职的德育教师，没有经过系统的德育理论知识的学习和德育方法的训练，因此不能笼统的称他们为德育教师。一名物理老师也有他的德育任务，但大多数都是通过其课堂中的隐形渗透来影响学生的品德成长，如果让他用一节课系统而深入地对学生进行道德或政治的讲解，这是很困难的。“故所谓德育教师应是以专门或主要从事德育工作为其职业特征的教育工作者。虽然大家都是广义的德育工作者，但德育教师与一般从事部分德育工作的教师不应当是同一个概念。”［1］结合上述观点，德育教师的专业化的意蕴可以给予这样的解释：即德育教师个体通过职前培训，从一名新手逐步成长为具有专业的德育理论知识、专业技能以及德育素养的成熟教师，并且要具有专业自、专业意识和专业发展的潜力。
二、制约德育教师专业化发展的原因分析
1.忽视德育课程的重要性
首先，人们认为德育即道德教育，就是对学生进行思想品德的教育，因此何时何地都可以对学生进行道德教育，这是完全误解了德育的本质内涵。“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”［2］“德育是旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方一般指道德教育及有关的价值观教育。”［3］因此，面对青少年，他们的思想发展还不成熟，好的坏的品德行为都容易形成，外来的思潮、观念、生活方式、学习方式等将通过各种渠道直接或间接地对他们产生影响，、色情、暴力、等情绪也正侵害到他们当中，这就需要具备专业知识的德育教师帮助青少年度过这个对他们整个人生发展都至关重要的特殊阶段。其次，目前德育课程设置智育化。尤其是思想品德课，这门课程的内容安排基本上遵循的是学科的逻辑结构，是道德规范和价值观的罗列，书中的知识本身并无多强的专业性可言，人们通过其他途径已经有所认识和感知。从教学的角度看，这种以道德知识为主要内容的德育课程并没有太大的难度。从评价的环节来看，中小学思想品德课的考核方式一般是用考试方式来进行的，考的大多是学生对各种道德知识的识记水平，有些地方甚至并未将它纳入考评的范围，这在无形中就降低了该课程的授课难度，进而影响了授课教师的专业化水平。最后，当前中小学课程的安排和实施完全是根据升学考试的要求设置的，完全是工具化价值取向。德育课多被安排在下午进行，一周最多两节课程，更不用说有些教师为了完成自己的教学进度和质量“霸占”德育课。而学校管理者会认为这是该教师尽职尽责的表现从而无视该现象的存在，德育课在时间、师资和制度上严重缺乏保障。久而久之，德育课和其他课的重要程度在学生心里就有了明显的区分。学生表现出来的是学习动机不明，积极性不高，参与意识较弱。另外，学校始终认为开展各种德育的主题活动，让学生在实践中培养其品德的发展是最为深刻和有效的。对德育类经验性知识的忽视，其实是对影响我们几千年的古代德育思想的不尊重。不仅如此，学生家长对德育课的认识更是抱着无所谓的态度。他们认为学校里的德育课充其量就是对学生的思想品德行为进行教导，而这些在家里、公共场所、任何地方都可以进行教育。在当今如此泛滥的培训机构和补习班中，有谁见过德育课程的开设？在孩子出现品德败坏、不良行为，家长说教无果时，又有哪些家长主动寻求德育教师的帮助？在把“问题学生”的责任归于学校德育的同时，是否应该反思社会、家长又做了哪些努力？有学者认为：“现阶段对绝大多数受教育者而言，工具理性是优先于价值理性的，教育主要满足的还是人们的工具性需要，也就是升学和就业的需要。”［4］但是在亟须加强德育的青少年阶段，我们认为德育这种本体的价值远远高于工具性价值。
2.对德育教师专业地位缺乏认识
目前社会并没有把德育教师的专业地位与其他专业教师的地位等同起来。首先，大多数人认为无论在学校工作的哪个岗位，由于教育本身的价值属性或德育性，所有教师都负有德育责任，都是德育教师，这显然忽视了德育教师专业化的特点。德育的内容及实施过程是较特殊复杂的，不同于知识的学习和技能的训练的课程，无法套用其他学科的教学模式。另外，根据科尔伯格的道德发展阶段理论，不同的学生在不同的年龄阶段有不同的道德认知，因而要具备一定的心理学、哲学、教育学的专业知识才能面对这些性质不同的学生给予有针对性的德育，这就需要专业的德育教师承担起责任。大多数教师在入职时一般没有接受与德育课程直接相关的教育专业训练，这种非专门德育工作者对学生的道德认知、道德行为等的影响并不系统深刻，甚至有时候教师会依照自己的道德观和价值观来引导学生的道德认知。其次，学校里评优、考核总是优先考虑所谓的主科科任教师，因为他们为了学校的升学率做了“重要贡献”。我国每年都在公开招聘中小学教师，倡导要选拔一些优秀的专业性极强的高校毕业生加入教师行业为教育事业注入新的血液，在招聘公告上德育教师的需求却是寥寥无几，难道德育教师几十年如一日的处于饱和状态？难道没有必要引进专业化的德育教师？既然学科存在分化，既然要将德育课程纳入教学，为什么只强调语文、数学、英语等学科教师的专业化，而德育教师却是不伦不类。很多人认为其他科任教师可以来上德育课，而德育教师却不能上其他课程，因为德育教师在其他学科上没有专业知识、素养和技能，那么我们可以反问一下，难道其他科任教师必定具备德育方面的专业知识和情感吗？显然是无稽之谈。社会各界都在高谈阔论要关注学生的品德成长，对德育教师专业地位缺乏认识的现象折射出来的却是我们并没有真正重视孩子的成长。
3.德育教师专业执行能力低
基于我国传统式的授课方式，教师在备课环节上主要还是依据教科书，按照教材的内容进行教学，开发和利用教材以外的课程资源意识和能力相对欠缺；教学方法也主要采用传统的讲授和讨论，直觉多于理性分析，充满了个人主观意愿上的选择和判断，教学场所多局限在教室，“学校只是学生发展的场所，而没有成为教师成长与发展的场所。教师的专业成长迷失于盲目性和非自主性之中。”［5］在教学评价方面，多用纸笔测验或印象评分法；在德育实践方面，有学者认为：“将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，把品德的形成于发展看做是道德教育外显的结果，因而对学生日常在社会、学校、家庭生活多样化的到时见关心不足，忽视了主动参与和道德修养的巨大作用。”［6］我们知道德育有其特殊性，和其他的学科相比，更需要知行合一，让学生在实践的过程中深化认识。日本的德育在这方面做得比较好，“道德时间”是日本学校特有的一种道德课程，通过采用讲授、阅读讨论、交流、角色扮演或是实际锻炼等教学方法，把行为规范、道德准则、公民道德等知识传授给学生。除此之外，还有一系列课外活动，校园文化等途径来对学生进行德育。对比日本德育，无疑暴露出我国德育教师专业执行能力低下，探寻德育教学规律的积极性和主动性不高，更有些德育教师的专业自我认同感不强，他们找不到自己的专业特色，无心追求所谓的专业发展。
三、实现德育教师专业化发展的路径
1.政府建立相关政策制度
作为教育的管理者，各级政府及教育的领导者不能只抓学生成绩，更要关注学生品德，从而加大对德育教师专业化重要性的认识。首先，政府要建立与德育教师专业化要求相符合的政策和制度。要明确规定新教师在入职前必须完成有关德育的专业课程的学习才能获得教师资格，加大教师资格证考取的难度，以避免并不是师范专业的学生为了谋生而选择教师这个职业，当然这是针对所有教师而言的。其次，根据社会发展需要，定期更新德育专业化的具体要求，建立培训基地，促进德育教师专业方面的终身学习。鼓励并创造条件使在校德育教师有更多机会到高校教育学院和研究机构进修，学习专门的德育理论和先进的教育理念。最后，对于各级教育部门领导者、校长，要让他们明确德育教师专业的重要性和必要性，要培养他们的道德文化素养和教育专业素养，闹得沸沸扬扬的“校长开房”事件充分证明了我国目前亟须加强教育者德育素养的培养。
2.学校要为德育教师的专业化发展创造条件
（1）师范大学是培养德育教师的重要承担者。毋庸置疑的是每位同学都应该具有基本的德育素养和知识。而本文着重针对学习德育专业的学生。首先，就目前的大学来看，德育这个专业的开设很少，学校重视力度还不够。大学有责任在课程设置、教学安排、教育实践等方面推进德育的专业化发展。然而目前我国的做法却是将专门的德育师资培训归为师范院校的思想政治教育专业，而在思想政治教育专业的课程内容的设置中，占主导地位的课程却是政治、经济和哲学理论，而道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践方面的系统学习基本没有。其次，除了要使学生掌握针对未来德育教师的各种专业知识、专业技能和专业素养，还要了解心理学、教育学、政治学、法学、哲学等这些和德育紧密相关的学科；要培养学生的语言表达能力、分析判断能力、逻辑推理能力等，为以后更好地从事德育工作打下基础。在师范院校中，还要组织对学生进行教育实习，改变在教学中只管如何教好教材、如何讲好课、如何与课程标准的要求相一致的教学模式。另外，学校要为加强对德育教师专业化的研究力度创造适宜的学术氛围。“在一定意义上说，德育研究本身也是一个专业化的问题，而且德育研究的专业化是所有德育专业化的前提。鉴于目前中国德育研究薄弱的状况，大学应该大力推进德育研究的专业化，或者大力推进真正德育学术的发展。”［7］比如开展专题型的德育讲座，聘请中小学德育教师、各大高校的德育教授、行走在我国德育前沿的学者前来交流学习，让学生充分感知我国德育教师的现状，促进学生对德育教师专业化的深入认识从而不断提高对自身的专业要求。
（2）中小学校要积极地为德育教师的专业化发展创造条件。首先，要重视德育在学生健康成长方面发挥的重要作用，要同等对待德育与其他课程科目，不能在片面追求升学率的情况下，使德育为其他科目让路，要在课时、制度上给予保障。其次，要从师范院校引进专业的德育教师，避免德育教师兼职化的出现。努力为德育教师进行定期的专业理论、技能等的培训创造条件，定期派遣德育教师进高校进修学习，不断拓宽德育知识的广度和深度，实现德育教师专业方面的终身学习。另外，可以根据本校特点探索符合学校实际的校本德育教师专业化模式，比如要求德育教师至少每学年读一本德育专著，安排德育教师之间举行交流活动。每个学校应该具备有一定专业的德育团队，如其他学科一样，定期对德育教师的教学进行抽查、考核并制定德育评价体系，使德育教师充分意识到自己的地位和责任，更加有动力地促进自身的专业化发展。