小学教育研究的内涵篇1
百舸争流，在全区教育发展的进程中，金台区教研室不缺位、善作为，坚决贯彻区局“潜心办好每一所学校，精心培养每一名学生，倾心塑造每一名教师，以内涵发展促进质量提升，以质量提升打造金台教育品牌”决策部署，紧抓校本研修这一核心，探索建立了《金台区学校内涵发展星级评价体系》，以内涵发展星级学校创建为抓手，力促教育内涵发展，其做法受到省政府教育督导团充分肯定，省内多个县区教研部门前往金台区学习考察。
始终不渝促内涵“三大成效”初显现
2012年，金台区提出教育发展要全面从外延向内涵转变。随后，连续三年开展“三大行动”，内涵发展建设年、突破年、提升年梯次推进，以2015年全区内涵发展星级评价体系建立、2016年全区认定内涵发展星级学校56所、全区教育质量全线提升为标志，教育内涵发展取得积极成效。
一、统一了思想认识，建构内涵发展的核心价值
全区上下形成了内涵发展是相对于规模发展的质量发展、是相对于粗放发展的精细发展、是相对于同质发展的特色发展、是相对于模仿发展的创新发展的统一认识，确定了内涵发展的关键在于教育管理与教育教学这两支队伍的发展，队伍发展必须依托扎实有效的校本研修发展路径。
二、拓展了校本研修，奠定内涵发展的坚固基石
――校本研修更新了“办学理念”，树立学校内涵发展的航标。引领学校树立先进的办学理念，科学合理地指导学校和谐、健康发展。苏霍姆林斯基曾说过：“学校的领导首先是教育思想的领导。”一所学校要树立自身的品牌，必然要求具有科学的办学理念。如果没有先进的办学理念，就不能形成自己的特色，办不出高质量，产生不了良好的效益。因此，通过研修，结合学校的实际和发展的需求，促使学校修正办学理念，并在实际工作中不断充实、完善、丰富和提升。
――校本研修促进了“教师成长”，成为学校内涵发展的基石。教师的发展是学校内涵发展的基础，是促进学校和学生发展的关键因素，是学校内涵发展的主要积淀者，我们大力推动校本研修，统一编印《金台区中小学教师校本研修工作手册》《金台区幼儿园教师园本研修工作手册》，推广342校本研修模式，承办宝鸡市校本研修工作现场会，发挥省市区级教学能手示范引领作用，有效促进教师专业成长。
一分耕耘，一分收获。区教研室校本研修团队涌现出市级教学能手8名，市级学科带头人4名，区级拔尖人才2名，市级校本研修先进工作者2名，市级校本研修先进个人3名。2016年研修团队负责人及8名教研员被市小教中心、文理学院、市教育学院邀请做培训讲座、点评课等国培活动和市级教师培训活动等。在陕西教育人人通晒课工作中，我区晒课总数及人均节数均位于全省各县区第一名，有7名教研员进入全省晒课达人前10名。这骄人的业绩更是给了全区教师以积极感召与示范引领。
――校本研修提升了“文化建设”，积淀学校内涵发展的丰厚底蕴。文化建设是一所学校的灵魂，是学校内涵发展的本质所在，也代表着学校内涵发展的历程。各校依托自身资源，挖掘文化因子，打造校园精神高地。
――校本研修创新了“德育活动”，凝聚学校内涵发展的活力。活动是学校的生命，德育活动是推动学校内涵发展的重要途径和有效方式，它从学生的角度体现着学校内涵发展的外在形式。如李家崖小学的“解读汉字密码，打造幸福人生”德育系列活动，将汉字教学与大爱教育紧密结合，使德育近小实亲，有趣有声有色，产生广泛的影响。
――校本研修助推了“教育科研”，强大学校内涵发展的动力。教育教学是学校存在的基础，教育科研是学校内涵发展的不竭动力。我们以高效课堂教改实验为切入点，狠抓教育科研，立项高效课堂区级课题88项，开设高效课堂论坛，研制高效课堂学科教学标准，开展高效课堂教学成果和高效课堂教改标兵的评选，使高效课堂教改实验覆盖全区各学段、各年级、各学科。陕西省人民政府教育督导团在陕政督团（2014）68号文件《关于督导检查金台区义务教育均衡发展及“双高双普”工作反馈意见》中指出：“教育科研工作发挥了重要引领作用。区教研室积极指导高效课堂和校本科研等方面工作，成效显著。”2014年8月我区印发宝金教育（2014）179号文件《关于印发金台区教研活动管理细则的通知》，并统一印制《金台区中小学教研活动记录手册》，配发各校教研组（备课组）。2014年11月印发宝金教育（2014）240号文件《金台区幼儿园保教科研指导意见》，进一步规范我区中小学、幼儿园的教育科研，形成我区教育工作的一个新亮点。
――校本研修升华了“办学特色”，闪亮学校内涵发展的招牌。学校的特色化是学校内涵发展的必然表现形式，同时它也为学校的内涵发展增添了亮丽的风景，是学校内涵的真正灵魂。我区的逸夫小学342研修模式在全市领先，可谓楷模。此外，三迪小学的书法教育和科技教育、陈仓路小学的三算教育、神武路小学的科普教育、东风路高中的学科主题研修等亮点纷呈，特色明显，影响深远。
――校本研修强化了“体音美测试”，修正学校内涵发展的偏差。体音美学科教学是学校教育的重要内容，是学生全面发展的重要途径，但因应试教育的盛行，它们却沦落为薄弱学科。为了扭转这种局面，我区在全省率先开展体音美学科测试，测试不达标的学校一票否决，取消申报内涵发展星级校的资格，促使各校千方百计抓好体音美教学。陕西省人民政府教育督导团在陕政督团（2014）68号文件《关于督导检查金台区义务教育均衡发展及“双高双普”工作反馈意见》中指出：“在全省率先成立体音美科研机构，建立体音美学科测试制度，这次过程督导体音美测试合格率是今年督导过的县市中最高的，在全省处于领先地位。”我区体音美测试方面工作也引起多方瞩目，先后应邀赴汉中市西乡县、宝鸡市千阳县、陇县、扶风县等县区传经送宝，推广体音美测试工作经验，引领体音美学科由弱变强。教育是一门科学，需要践行，更需要研究。
三、建立了评价机制，凝聚内涵发展的强大合力
区教体局把学校内涵发展情况作为年度目标管理考评、校长绩效考核、中层干部培养提拔的重要指耍促使各学校与区教体局步调一致，行动上跟进，全力以赴推动学校内涵发展，形成全区一致推动内涵发展的强大合力。区教研室把内涵发展调研检查、整改督察常态化。每学期按学段进行一次调研检查，每学年按学段进行一次全面检查，要按照验收评定标准，做好内涵发展星级校的调研指导和验收评定。各校建立内涵发展月检查制度和内涵发展督察奖惩机制。
目前，金台区已经确定四星级苗子校9所；评定内涵发展三星级校12所，确定内涵发展三星级苗子校18所；评定内涵发展二星级校44所，确定内涵发展二星级苗子校6所，掀起了全区内涵发展的热潮。金台区高考、中考质量连年处于全市领先位置，办学质量稳步提升，释放出内涵发展的极大魅力。
坚定目标抓落实“六大举措”促践行
一、引领并发挥校本研修的示范作用，全面覆盖，全面推进
校本研修手册是校本研修的重要载体，金台区教研室组织编印了涵盖研修制度、学习记录等内容的《金台区校本研修手册》，全区教师人手一册，翔实地记录了教师的研修历程。自省启动校本研修工作以来，金台区坚持每年八月份，结合学校及教师使用中存在的问题及建议对原已使用的校本研修手册重新修订，根据需要进行删除和增订相关栏目，扩充了研修的范围和内容，更全面地体现校长的一校之魂的引领作用，体现教师研修的状态。目前，在广泛征集一线教师使用意见中已经历了5次修订，逐渐规范并成为金台教研的一大特色。
2013年12月，金台区承担了宝鸡市校本研修现场会工作，现场会上展示全区各中小学的研修工作，观摩了逸夫小学小学语文342观课议课活动。2015年，金台区被省教育厅表彰为校本研修工作先进县区。2016年，金台区年被宝鸡市教育局表彰为校本研修工作先进县区。2017年，被省教育厅表彰命名为“陕西省优秀校本研修团队”。
二、修订并完善校本研修的规章制度，形成机制，长效推进
业成于谋。近年来，金台区从完善制度建设，夯实管理基础入手，积极构建校本研修长效机制，引领教师专业成长。
――加强校本研修的管理制度。近年来，我们不断内化省厅校本研修实施意见和市局实施方案，制订了《金台区中小学教师校本研修工作实施方案》，对全区校本研修工作进行了顶层设计，成立了由区教研室主任为组长，区教研室副书记为副组长，各学段组长为组员的校本研修工作小组，在区教研室设立了校本研修工作项目执行办公室，指定专人负责全区中小学校本研修的日常管理及学时认定工作。定期召开校本教研会议，研究校本培训工作，采取在检查中培训，在培训中检查的工作机制，有计划有组织地开展中小学教师校本研修学分认定、考核工作，把校本培训的任务落到实处。
――完善校本研修的实施制度。在校本研修推进中，金台区针对学校操作过程中存在的问题，及时制订并发文件《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》，对“金台区中小学教师校本研修学分认定表”中的每个栏目及子栏目都作了详细解释和说明，并以文件的形式将《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》及时下发各校（园）。针对学校教研活动不规范、内容不扎实、效率不佳等问题，先后拟发了《金台区中小学教师校本研修补充规定》《金台区中小学教师校本研修学时认定考核的补充要求》，制订了《关于规范教研活动的通知》，实行全区教研活动大课表，在课表中固定各学科教研活动时间，全区同步，便于检查指导，便于通过录播教室面向全区同步远程研修推广。为了规范管理，夯实课题研究过程，先后出台了《关于加强校（园）本课题研究工作的通知》《关于加强校（园）本课题管理工作的补充规定》《关于校（园）本课题管理中应注意问题的通知》等三个校（园）本课题管理规定文件，规范全区中小学幼儿园的教育科研课题研究工作。
三、丰富并创新校本研修的工作主题，构筑模式，深化推进
校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量和生命质量得到共同提高。金台区积极整合培训和教研活动，搭建载体，构筑校本研修新模式，全区各校共同努力谱写了“走出去、请进来、浸入式”的校本研修三部曲。
――以课题研究为抓手，提升教师研究能力。金台区坚持“管理”“挖潜”和“借力”相结合，一方面，鼓励教师秉持“问题即课题，教学即研究，教师即专家，成长即成果”的原则，立足于教育教学中急需解决的问题开展课题研究。另一方面，充分发挥专家的力量，多次邀请省市专家组、课题组莅临我区指导课改及课题研究工作。通过召开培训会、立项会、评估会、结题会等，形成了人人参与课题研究，人人有课题的教改教研氛围。近3年，81项省级微型课题结题，6项省教育学会课题结题，42项市级基础教育教学研究小课题结题，60项以“高效课堂”为主题的区级教育科研课题结题，318项以“内涵发展”为主题的区级教育科研课题结题，4872项校级课题结题，全区教师教研成果有416项获市级以上奖励。
与此同时，充分利用校本研修平台，构建高效课堂，引导一线教师在研究中理解课改精髓，掌握教改要领，提高教改水平。成立了以各学科教研员为组长的高效课堂研发团队，研制出了“小学等级+评语质量评价改革”办法，研制出了学校、学科、课型三级高效课堂教学基本要求，各校结合自身实践，探索出了高效课堂新模式。
――以专业引领为龙头，提升教师业务能力。因为专注，所以专业；因为专业，所以精彩。在金台区，“管理者论坛”和“名师引领研修服务团”在教师专业引领方面独领。
“管理者论坛”侧向于学校管理层，“校长论坛”和“青年干部成长论坛”是其较为成熟的两大分支活动。两个论坛都以交流校本研修中的困惑、感悟、启示、观点、收获等为主要内容，通过“自悟与调研――学区酝酿――全区研讨”三个阶段达到学习知识、答疑解惑、交流经验的目的。2012年9月，举行了“校长论坛”，编辑《校长论坛论文集》3册，堪称“高效课堂”区内交流的一次盛会。
“名师引领研修服务团”成立于2014年5月，聘请特级教师、省市级教学能手、骨干教师等百余人组成小幼教、初中、高中三个专业团队，采取集中服务与个人服务、面上服务与点上服务、成员自我服务与专家带动“三结合”的服务模式，深入教学一线开展示范指导。服务团坚持“五个一”即带去一节优质公开课、进行一次课堂问题会诊、作一次专题讲座、进行一次对话交流、带去一份最新的课改信息资料，贯彻“三新”：新理念、新课改、新模式，落实“三进”：进学校、进课堂、进头脑，直通校园、直达师生，在促进城乡、校际交流中发挥了重要作用。
――以多样活动为载体，拓展教师提升空间。其一是依托大学区开展研修。2012年3月，我区按“相对就近、强弱兼顾、分层搭配”的原则在全区幼儿园、小学、初中、高中四个层次设立15个大学区，由区域优质学校担任学区长，依托优质学校的资源优势和品牌效应，组织学区内学校开展教育教学研究，共享优质教育资源。大学区通过组织同课异构、联校教研、观课磨课、专题培训等教研活动，使广大教师在优质资源的浸润中实现专业成长。
其二是依托高效课堂开展研修。我们以高效课堂为研修核心，组织开展了优秀导学案征集、全员全程教学评优、教师基本功大赛，高效课堂校际交流、送教下乡、复课研讨、高效课堂教改标兵评比、“高效课堂”案例征集等活动，渗透到全区从幼儿园到高中各学段各学科，三年累计开展活动600余次。
其三是依托丰富的活动开展研修。1.开展教师培训活动。研修团队负责人率先垂范，刻苦钻研，为各校（园）、兄弟县区、市教院、市小教中心作专题报告；小学组各教研员针对目前教育形势、欠缺的前沿理念以及课堂教学调研中暴露出来的典型问题，进行微课专题培训；“课堂教学该如何‘走实’”主题培训；“有效教学”专题培训；全区中小学体音美教师理论知识培训。2.开展学习讨论活动。在全区开展学习《高效的关键在于教师》，围绕“抓改革・促内涵・提质量”主题要求，开展“大学习、大讨论、大实践”等活动，进一步增强全区中小学领导和教师的“为人师表，渗透德育”意识和“质量立校”意识。3.在全学段全学科教师中开展教学基本功大赛，以赛促研修。
四、指导并树立校本研修的工作典型，分类指导，特色推进
在全面推广、全面覆盖的基础上，引导学校立足实际，彰显特色是金台区近年来校本研修工作的重点。研修团队成员发挥教研员的指导职能，分类指导学校工作，小学教研员抓住问题深入学校反复指导，逸夫小学342观课议课活动成为全市校本研修活动一大亮点，在市校本研修现场会、市高效课堂校长论坛以及金台区342观课议课校本研修推进会中都进行了观摩。
英语教研员指导三迪小学积极探索英语学科的“高效早读”，让学优生担任学术助理领早读、管早读。每天学术助理将早读的内容制作成ppt，通过投影仪打在教室的大屏幕上。并且同年级几个班的学术助理相互交流，彼此领读外班的早读，这样更促使其领读之前认真练发音，事先作准备，便于在外班学生面前展示，这样英语老师的早读就可以一拖四，节省时间，达到高效。另外，三迪小学针对“学生自主管理”也开展了特色研修，学校成立校级、年级、班级安全、卫生、文明、护绿等学生自主管理委员会，形成校级、年级、班级三级自主管理体系。
五、加强并提升团队成员的指导水平，创新工作，示范引领
各教研员在研修团队的组织和指导下，加强个人研修，做到研修经常化、随时化、创新化、成果化。
――借助网络研修势头强劲之力。设置学科主页41个，上传研修文章20000余篇；创建中小学高效教学QQ群40余个，共享“导学案”千余篇；自2012年1月所有教研员开通个人博客，坚持每周撰写教育心得、工作动态等，目前共撰写教育心得7890篇，40多所校园网站设立了教师研修论坛；各教研员创建了学科微信群，注册了学科公众号，为教师开展研修提供广阔天地，真正地实现研修经常化和随时化。
――加强自身研修、深度研修，全力提升研修水平。近年来，研修团队成员始终把学习放在首要位置，做到边学边写，边工作边反思，边反思整理，将成果序列化。团队成员坚持每年做课题，做到年年有课题，人人有课题。目前，省级课题结题的有28项，市级课题结题的有53项，在各级各类刊物80多篇，我室并将团队研修成果汇编成册5本。
――打造主题研修的新亮点。自2013年5月成立体音美学月以来，全区义务教育学段开展体音美学科测试工作。2014年4月，陕西省人民政府教育督导团办公室将我区体音美学科测试的相关资料以光盘形式下发给本年迎接双高双普的县区。体音美组教研员曾应邀为汉中市西乡县、宝鸡市渭滨区、千阳县、陇县、凤翔县等县区的体音美教师作体音美学科测试的培训。11月2日区教研室组织部分学校校长、教研员赴千阳县教研室、千阳中学、千阳南寨中学开展了“金千教育联盟”教研交流活动。
六、顶层设计，精准指导，开展内涵发展星级校创建评定
2013年上半年，金台区出台了《金台区教育内涵发展星级校评价实施方案》和《金台区教育内涵发展星级校评价标准》。各校根据文件规定，积极申报内涵发展星级校“苗子校”，区教研室严格标准确定“苗子校”，切实开展调研指导、验收评定，并由区教体局隆重召开表彰大会，授予星级校荣誉牌匾，极大地激发了学校的热情，确保了内涵发展不走偏、显亮点。
矢志追赶超越全面提升质量
小学教育研究的内涵篇2
一、做好参谋智囊助手是研修机构的重要职责
区（县）研修机构在发展过程中，对提高中小学教育教学水平发挥了不可低估的作用。作为区域教育发展的排头兵，沙坪坝区教师进修学校自成立以来，一直承担着重要的历史使命。早在20世纪八十年代，沙坪坝区教师进修学校就开展学历补偿教育，大面积提高了教师的学历水平；20世纪九十年代，学校高举目标教学大旗，大幅度提高了全区中小学教学质量；跨入21世纪，学校抓住创院机遇加快发展，在2006年成功创建为集干部教师继续教育培训、教育教学科研指导、教育教学质量评价、教育信息资料、现代信息技术远程教育于一体，承担区域教育研究、指导、服务职能的区教师进修学院。创院成功后，学院服务能力不断增强，服务半径不断扩大，成为市级教师教育培训基地和区教育主管部门的参谋、智囊、助手。
本世纪以来，教育均衡发展成为国家政策取向。2008年，教育部与重庆市人民政府签订建设国家统筹城乡教育综合改革试验区战略合作协议，着眼均衡发展，加大教育投入。而早在2006年，沙坪坝区政府就出台了《关于进一步推进义务教育优质均衡发展的意见》，在全市率先推进义务教育均衡发展。2007年，沙坪坝区教育委员会又颁布《沙坪坝区统筹城乡教育发展综合配套改革试验方案》，统筹城乡教育均衡发展。经过政府加大投入，区域教育办学条件趋于均衡。2008年，我们立足自身职能，研判教育发展态势，提出区域义务教育内涵式均衡发展的理念，成功申报市级教育科学规划重点课题。
2009年，全区中小学基本实现办学条件标准化，区域教育的不均衡性主要表现在校际之间队伍、教学、管理等方面的差距。为加快促进区域教育向内涵式均衡转型，区教委要求我们开展区域教育内涵发展研究。经过认真调研，深入分析，我们认为，走内涵式均衡发展道路是新时期沙坪坝教育的理性选择。教育内涵式均衡需要把重心从外部扩张转向内涵发展，从数量、条件转向质量与效益，从粗放型转向精细型，从同质发展转向特色发展，从模仿发展转向创新发展，通过学校内涵发展实现人人享受优质教育。我们及时向区教委提交了区域教育三年内涵发展计划，并制定了年度推进计划和重大任务表，相关研究成果成为2010年区教委制发的《沙坪坝区中小学内涵发展三年规划》的主要内容。在区教委的具体领导下，沙坪坝区教育从此走上内涵式均衡发展道路。
二、提升研修能力是促进内涵式均衡发展的重要前提
在新的形势下，为适应区域教育改革和发展需要，引导区域教育走内涵式均衡发展之路，必须强化研修机构内功，提高教研员队伍的整体综合素质。教研员是区域教育发展的领军人物，建设一支高素质的研修队伍，才能为教师专业化、教学优质化、教学管理科学化提供智力支持。
我们本着“推崇学术、一专多能”理念，按照“高端访学、科研引领、活动带动、主动发展”思路，着力打造一支“品德高尚、业务精良、重庆领先、西部一流”的研修团队，使每个教研员都能成为集科研、教研、培训以及智囊、参谋、助手多种角色于一身的多面手和在学科或专业领域的领军人物。
为将教研员能力建设落到实处，我们采取了多种措施。其一，多层次学习培训。一是提高教研员的学历水平，鼓励教研员报考在职研究生，进行系统学习；二是短期专题性学习培训，组织教研员外出学习，与教育发达地区对接；三是集中延展性学习培训，组织教研员到美国、欧洲、台湾等国家和地区进行学习考察，促使教研员在多元文化的冲突中思考如何融汇中西，形成教学研究的本土特色。其二，多方面实践锻炼。一是上挂外派，选送教研员到市教委、市教科院等部门挂职学习；二是下校蹲点，选派中青年教研员到中小学任教，体验教学生活，研究教学中的疑难问题；三是磨课研课，每期安排1――2周的时间，集中组织教研员开展“两课”活动。其三，多角度思维碰撞。一是举办院本论坛，每期选择教育热点、难点问题作为话题，充分展示教研员风采；二是开展三名论坛，组织名校长、名教师、名教研员同台竞技，进行观点碰撞；三是组织网络论坛，通过网络论坛形式，让教研员与学校领导、一线教师进行教学研讨。
三、引导“三化”建设是促进内涵式均衡发展的重要举措
教师专业成长状态在一定程度上是教学发展水平的重要指标。作为研修机构，我们通过多种措施来促进教师的专业发展。其一，科研引领。一是借助各级各类课题，采取“一个课题成就一所学校，一个课题成长一个团队”的策略，开发教育科研附加值，提升教师内功；二是专门设立区“教师成长课题”、开发“课题课”，动员广大教师研究身边的“小、真、实、活”问题，在田野研究中主动获得专业发展。其二，教研带动。城乡联动教研模式、片区互动教研模式、学校联合教研模式等本土化的研修模式，推进了名校带薄弱学校、大型学校带小型学校、农村中心校带村点校校本研修活动的开展，促进了教师的专业成长。其三，专题培训。我们从教师实际需求出发，按照“申报方案――评估论证――优化课程――菜单选择――审核通过”的程序，进行序列化专题培训，提高了培训品质。
课堂教学优质化是内涵式均衡发展的重要表征。本着“规范+特色”的指导思想，我们在课堂教学方面进行了诸多探索。首先，实施“课堂教学规范行动”。我们在充分调研的基础上研制并通过教委颁发《教学质量监控方案》《教学“六认真”实施意见》《课堂教学规范》等相关文件，引导教师改进课堂教学行为，坚守课堂教学基本规范。第二，加强特色课堂特色建设。一是吸纳教师参与“区域性推进义务教育内涵式均衡发展实践研究”等课题研究，立足学科特点和教师个体特色，从特色课堂学习、特色课程开发、特色模式构建、特色教学环境营造、特色课堂评价等方面进行积极探索。二是以“深化课堂教学改革项目”、“普通高中新课程市级样板区建设项目”为依托，聚焦教学方式，积极进行课堂教学变革，逐步建构起具有鲜明个性的教学模式。
教学管理科学化能够有效促进学校的内涵发展。首先，搭建平台，引入新的管理理念。一是举办校长论坛，在思想的碰撞中获得智慧；二是利用寒暑假聘请国内知名专家进行讲座，给校长以启迪。其次，开发工具，引导学校精细管理。一是以《职初教师教学胜任力评价量表》为标准，从专业性向、知识和技能等100个观测指标进行自评，对照结果进行查缺补漏，主动克服专业素质的短板；二是构建起《沙坪坝区中学教育教学质量增值性评价方案》。“从入口看出口”，“从基础看提高”，探索与区域教育均衡发展相配套的评价方式。第三，过程指导，促进学校自主发展。我们组织教研员深入学校，加强过程指导。一方面引导学校立足学校实际情况，探索校本化教学管理模式。另一方面帮助学校总结提炼经验，定期召开点校现场会，带动周边学校和其它同类学校的发展。
推进区域教育内涵式均衡发展是一项长期艰巨而又复杂的系统工程。经过几年的探索，全区中小学已经逐步走上内涵发展之路，探索出诸如“168问题导学学习模式”、“四环两型”问题导学式魅力课堂、“双主体活力课堂”等多种教学模式。在看到成绩的同时，我们也意识到还有一些问题亟待解决。站在“十二五”发展的起点上，我们将进一步探索实践，总结经验，不断提高学校内涵发展水平，为推动区域教育改革与发展提供更多的经验。
小学教育研究的内涵篇3
关键词：传统文化；内涵；中医研究生教育
中医研究生教育的最终目标就是培养一批同时具备传承祖国医学精华和创新能力的中医药专业人才。从30多年前我国高等院校开设中医研究教育开始，发展至今，为祖国传统医学的发展培养了大量的中医药人才，取得了显著的成就，但是其中人才异化的现象也日益突出，需要引起中医教育管理者的重视。虽然导致这一问题的原因离不开西医的冲击和中医临床训练的缺乏，但是最重要的原因还是传统文化内涵教育的缺乏。因此，在中医研究生教育中融入传统文化内涵教育是非常必要的。
1在中医研究生教育中融合传统文化的重要性
1.1中医是我国传统文化的重要组成部分我国的传统文化可以为中医的发展提供肥沃的土壤，它可以充分吸收天文历法、气象物候、阴阳五行等百家之所长，并在认识和调节人体的过程中将各种知识融会贯通，并形成一套独特的，且具有丰富内涵的中医理论体系[1]，是中国传统文化不可缺少的一部分。如果脱离了传统文化，那么中医也就失去了发展的根本。
1.2中国的传统文化是中医学发展的基础中医学是一门具有独特性的生命科学，除了需要从传统文化的理论中吸收精华外，又有自己独特的发展规律。以《灵枢・本神》为例，它认为人就是“上天之德”和“大地之气”的产物，虽然是依靠父母的精血而形成的，但是和自然环境也具有密切关系[2]。这种中医思想体现了道家观点，说明我国古代的黄老哲学对于中医理论的形成具有非常重要的影响。
中医在传统文化基础上发展的同时，也是对传统文化的继承和发展。与其他思想文化体系比较，中医具有道术兼备的独特优势，是促进传统文化的发展的重要的力量之一，而道家、儒家和传统哲学等已经成为历史，其理论无法继续发展，但是中医却能够根植于传统文化的土壤，随着时代的发展会不断融入新的理念。
2传统文化内涵在中医研究生教育中的现状
2.1人文课程设置的比重较低目前，很多高等院校的中医专业都开设了很多西医课程，但是关于人文类的课程设置却很少，有的院校甚至根本不开设这类课程。因为从学生从小到大所接触教育模式来看，西医的理论和思想模式更符合他们的学习习惯，而且西医理论在理解上的难度也小于中医，这就间接减少了学生和传统文化的接触时间，而且西医的思维模式对于中医的思维模式产生很大的影响，甚至会让学生对中药的作用产生质疑。虽然部分院校已经意识到了传统文化和人文课程设置的重要性，所以开始增加了一些人文类课程，但是和专业课程相比，这类课程不管是在数量上还是科室安排上都不足，而且不同人文课程之间的联系也较少，很少能联系中医专业的实际情况，所以也达不到预期的效果，不能从根本上提高中医研究生的人文素养[2-3]。
2.2教育模式落后，存在重医轻文现象我国研究生的学习模式大部分都是采用导师指导、学科联合和自主研究相结合方式，中医专业的研究生学习也不例外。这种培养模式能够实现导师和研究生之间的相互配合，有助于提高研究生的教育质量，培养研究生主动获取知识的能力，还可以锻炼他们的科学思维能力、实践操作能力和独立解决问题的能力[4]。尽管如此，这种人才培养的模式也比较单一，存在严重的弊端，会让研究生将绝大部分的精力都投入到专业知识的学习中去，甚至只是在自己的课题领域内开展研究，而忽视了其他文化知识的学习，导致中医研究生的人文知识拓展普遍缺失，因此，他们撰写的论文中的语病和别字等问题较多。
3中医研究生教育融合传统文化内涵的具体方法
3.1掌握学生对传统文化内涵的基本了解程度要有效开展传统文化内涵的教育，首先就要掌握他们对这一知识的了解程度，这样才能采取针对性的措施。我们曾经对一年级研究生进行过一次针对传统文化知识的抽样调查，调查的结果显示，有超过11%的学生对传统文化根本没有兴趣，还有约26%的学生对它并不了解。为了能够及时了解学生对传统文化内涵的了解程度，我们可以采取定期开展调查问卷的方式，通过数据分析来了解文化素质教育中的薄弱环节，有针对性的开展中医研究生的知识学习，提高对传统文化内涵的理解程度。
3.2激发学生学习传统文化知识的兴趣导师在向中医研究生传授专业知识的同时，可以适当的融合一些传统文化知识，激发出他们的学习兴趣，具体措施如下：①充分利用传统文化知识和中医专业课程之间的紧密联系，让学生意识到传统文化对中医学习的重要性，让他们对此产生学习动力[5]。②在教学过程中引入一些名医的典故，让他们感受到传统文化的魅力，提高学习的积极性和主动性。③在日常的授课中引入医德医风的思想教育，让学生能从古代医者身上感受到他们“医者仁心”的品格和精神，不仅可以提高他们的文化素养和职业道德[6]。
3.3创造多元化的学习氛围这一措施可以从硬件和软件两方面来实施。从硬件措施上来看，可以从打造和谐文明、具有中医药学校特色的校园文化着手，在公共场所布置具有丰富内涵的名人雕塑、名医长廊、箴言等文化作品，营造高尚健康的人文景观氛围。从软件措施来看，可以依靠校园网络平台，利用网络的虚拟性特征提供的超大文化空间，让学生随时随地能搜寻到所需要的文化知识。
综上，对于怎样才能将传统文化的内涵融合在中医研究生的教学活动中，需要中医教育者不断在实践中进行总结、发现和探索。作为我国传统文化的一部分，如果脱离了传统文化，很难取得长远发展。因此，在中医研究生的教育中，传统文化具有非常重要的作用，只有将其充分融入到教学中，才能真正提高中医研究生的专业素质，为继承和发展中医作出贡献。
参考文献：
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小学教育研究的内涵篇4
几年前，在一次面对来自相当区域范围的课题研究负责人培训会上，做报告的专家为了证明课题研究对于学校发展的重要意义，特意举了当地一所学校的例子：这所成立仅六年的初高中一贯制的学校，当年首届高中毕业生，就在高考中一炮打响，甚至超过了当地老牌的省重点高中。专家闻讯到学校实地考察。该校校长介绍，从这届学生升入高一起，就申报了一个高级别的课题，三年认认真真地开展研究，三年后课题顺利结题，学校因此全方位跨上了一大台阶，包括高考的优异成绩。
此时，台下的教师们，开始交头接耳，议论纷纷。坐在我边上的一位当地的教师悄悄跟我说：这所学校其实是当地教育部门集中优质教育资源，兴办的一所公办民营式的“贵族”学校。从六年前学校成立起，它的初一新生就都是从当地各小学毕业生中选拔最优秀的录取的，所有教师都是抽调当地最优秀的教师或从外地引进的具有相当影响力的骨干教师。学生初中毕业择优直升本校高中。高考成绩出色是水到渠成的事……
我细细一想，刚才专家提到的该校课题是关于学生宿舍文化建设的。我问边上的老师该校住宿生占的比例。回答是有好多市区的学生是不住宿的，每个年级的住宿生一直只占该年级学生总数的30%左右。
除了先天的各类的优质的教育资源之外，这所学校的后天的比如校本制度的建设、学校人性化的管理、校本新课程改革、现代教育信息技术的领先运用等等，都是有独到的亮点的，它的高考的成功，其实是多种因素协调、共同作用的结果。不能否认宿舍文化建设的课题研究对占30%的学生的积极作用，但是如果将高考的所有成功因素，乃至学校取得的所有发展都只归功于这一个课题，就未免显得可笑了。
值得警惕的是，类似上述例子的课题研究的揽功现象，随着近年来中小学校群众性的课题研究的兴盛，而愈演愈烈。揽功似乎成了其中许多课题心照不宣的共同的潜规则。
剖析课题研究揽功现象的原因，主要有以下几点：
首先，揽功现象的背后是教育工作的一种通病――罗生门式的总结文本。它不是课题研究的首创，更不是它的独特“嗜好”。譬如学校中的某位女青年教师成长为骨干教师，女工委员会、团委、教务处、教科室、德育处、工会、教研组长、备课组长等等，在总结时都有各自的“叙述文本”，将之归结于、并尽可能地放大自己方面对该教师成长的决定性影响，却有意无意地回避其他因素的作用。体现于“后起”的课题研究上，则是这种弊病的典型的一次惯性的负迁移。条线总结、汇报、撰写案例等等情境，是最容易诱发这种通病的。上述例子中的某校长，想必对于学校的成功发展，是从不同角度做了总结，既然来的是分管教科研的专家领导，就不妨只挑课题研究的“文本”来汇报了。如果来的是分管德育的领导，则会是另一个“德育文本”了。
其次，揽功现象的背后是对教育内涵发展的误解。科研兴校，走素质教育之路，通过内涵建设推动学校发展，已经成为了教育界的共识与理想，大势所趋。学校取得的各类成果，不管某个课题研究在其中起到多大程度的作用，甚至是否相关，人们更愿意揽功于课题研究。好像不提课题研究，就显得没有层次，品位不高，就不是内涵发展，就落后于教育发展的潮流了。把内涵发展同某一个课题完全划上等号，或者将课题研究作为内涵发展的唯一途径，都是对内涵发展以及内涵发展途径的片面理解。
此外，揽功现象的背后是课题研究者对课题研究目标及成果的理想化追求。当教育教学中的困惑无从解答，难点无法突破。这时，课题研究走进了基层学校，走进了一线教师，人们对教育科研，尤其是课题研究充满了期待。求真务实的课题研究，已经一次次地令人信服地实实在在地推动了学校、教师和学生的发展。但教育教学中的所有重点难点的突破，不可能靠一个课题毕其功于一役，学校的发展是循序渐进，甚至也可以是跨越式的，但不可能一步登天。而相当多的课题研究的目标贪大求全，过于理想化，而这种目标的达成，就需要各类成果的事实支撑。至于，到课题结题阶段，不管研究过程是否扎实，取得多少成果，总认为成果是多多益善，否则，唯恐被人说是结果空，成果少。管他与课题研究的相关度如何，装到篮里都是菜。课题研究者的这种种心态，使得其主观上，刻意地为课题研究揽功。
揽功，迎合了一部分人对教育政绩的需求。但严重背离了课题研究的科学精神，遮蔽了对课题研究的理性反思及跟进研究；其成果的“丰富性”，不仅没有吸引一线教师更亲近课题研究，反而使他们中相当一部分人产生甚至加深了课题研究华而不实、形式主义的误解，从而远离课题研究。
那么，如何医治课题研究的“揽功”顽症呢？
第一，必须要学会运用系统论进行课题研究的观照。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体；而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。系统论要求我们，无论是课题研究的主持者、参与者，还是课题研究的评价者，都要把课题当作一个整体或系统来研究，强调课题研究各主客观因素整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系。从而在课题研究中明确方向，理清脉络，突出重点，把握关键，理性总结实效。同时，学校应该努力构建不同形式的课题研究组织网络，以系统论的眼光，以不同的课题去研究学校发展的不同方面、不同层面的“瓶颈”问题，协同突破。
小学教育研究的内涵篇5
关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵
教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。
职业教育教师专业化的内涵
关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。
李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。
从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。
职业教育教师专业化过程中的问题
关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。
职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。
职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。
促进职业教育教师专业化的对策
为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。
促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。
促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。
总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。
职业教育教师专业化研究的不足
从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。
理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。
重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。
缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。
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作者简介：
谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。
小学教育研究的内涵篇6
(一)教师教育职前阶段规模正在缩小，呈现“精炼化”特色
随着近年来教师教育工作的稳步推进，尤其是免费师范生、“特岗计划”类似计划的稳步实施，大量师范院校毕业生进入中小学以及学前教育机构，有效地满足了基础教育和学前教育对教师的需求。随着教师的不断增加，以及将来在校学生总量的不断减少，教师需求在量上趋于平稳，呈现为结构性需求特征，即在学前等教育阶段教师量的需求较大，而在其他各级，则相对较小。按照oeCD的统计口径，我国基础教育阶段生师比与oeCD中部分发达国家甚至是oeCD均值已经比较接近(学前教育尚无确切统计数据，本部分不做比较)。按照生师比来看，我国现有的生师比已经较为接近oeCD的部分国家，教师数量上的需求已经得到根本缓解，数量上需求将不再成为教师的主要需求。当然，这一判断并不否认在中西部的教师在数量仍存在较大的缺额，继续呈现出数量补充的需求。此外，根据中国社科院2009年的《人口与劳动绿皮书》，我国小学在校生在2016年左右其总量规模预期达到最低，比2008年减少约1213万;此后规模呈缓慢上升趋势。初中阶段在校生规模预期在2020年之前总体上呈递减趋势，其总量规模于2020年达4156．64万。若纳入在校生规模缩小因素，我国基础教育教师总需求量将会更少［4］。今后，教师数量上的需求逐渐放缓，数量的需求将主要呈现为结构性需求———与沿海和中心城市师资充足甚至过剩不同，老少边穷和农村地区师资是相对不足;某些学科教师相对不足;教师需求已经由数量为主转向内涵提升为主，对高学历教师的需求相对增加;对专业化的教师需求也将有所增长;对教师的理念、知识能力结构的优化提升要求将逐步显现、教师常态化的学习和提升将成为必须。这一看得见的局势将考验着教育管理部门和师范院校(专业)的智慧。
(二)“内涵式”发展模式将成为教师教育的主导
在基础教育教师数量日趋饱和的背景下，对教师整体质量提升的要求成为主要诉求。质的提升要求将“内涵式”发展模式作为教师教育的基本发展模式，取代较长一段时间以来的质量并重发展模式。“内涵式”发展实际上就是要求教师教育将发展的重心向教师素质结构的改善转变，着眼对教师教育从职前到在职教育进行宏观设计，从教师教育机构建设、教师教育课程体系建设、教育实习机制建设、教师专业发展标准建设、教师在职教育体系建设等方面进行统筹规划和科学设计，逐步建立起一个有机的立体的教师教育体系，并在与基础教育的对接中不断自我完善。究其实质，“内涵式”发展要求将教师专业发展作为教师教育的工作中心，其中最为基础性的也是最重要的工作就是建立科学化、系统化的教师教育标准体系。20世纪50年代以来美国逐步形成了多项教师教育标准，如:nCate教师培养单位职业鉴定标准［5］、intaS“教师证书标准”［6］、nBptS“教师发展评估标准”［7］。德国也于2004年提出了德国教师教育标准，对教师的培养、教师的能力结构、教师评价等做了详细规定。英国在1989首次确立了合格教师(1icensedteacher)和实习教师(articledteacher)标准，分别于1989年和1990年实行［8］。教育部从2004年就开始着手研究建立教师教育标准体系，并于2008年与世界银行合作开展“中国教师教育标准体系研究项目”，开展现状调查和国际比较等前期研究。2011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对如何实施《教师教育课程标准(试行)》给出了指导性意见［9］，并于同年年底研究制定了《幼儿园教师专业标准(试行)》(征求意见稿)、《小学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)、《中学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)［10］。2012年5月教育部发出实施《“国培计划”课程标准(试行)》的通知，要求“国培计划”应该依据上述标准，根据不同类别、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求确定。各地要将师德和教师专业标准解读等内容列入“国培计划”培训课程模块［11］。教师教育标准体系逐步建立并日趋完善，为教师专业发展提供了重要支撑，也为教师教育的“内涵式”发展奠定了重要基础。
(三)教师教育重心后移，在职教育成为教师教育建设的重点
在职教育是教师教育“内涵式”发展的关键环节。长期以来，在职教育环节的相对薄弱，制约了教师的专业发展。为有效提升教师专业发展水平和效果，教师教育的重心逐步后移。从当前教师在职教育的发展来看，在职教育(培训)的系统化、科学化设计和实施的趋势已逐渐显现出来。基于教师教育一体化的教师在职(在岗)培训的系统化设计、调整以及实施，将逐渐成为教师在职教育的重点。具体而言，我国已经初步搭建起从教育部到各个省市自治区、县级区域的上下一体、分级分类的在职教育管理体系，建立起涵盖教师培训管理档案、教师培训学分管理制度、教师培训机构资质认证制度、教师培训质量评估机制等方面的制度体系;依托部属师范院校、省属师范院校教育学院及综合性大学、县市级教师教育基地，形成了上下有序、分级分类的在职教育平台。当前，以“国培计划”为核心的教师继续教育体系已经形成，围绕着“国培计划”建立形成了国家、省(市)、县的分类分级培训体系。这一体系内容丰富，设计全面、科学。以“国培计划(2012)———中小学教师示范性培训项目”为例，其中“中小学教师示范性培训项目”就包括:培训团队研修、免费师范毕业生培训、幼儿园骨干教师培训、特殊教育骨干教师培训、紧缺薄弱学科骨干教师培训、中小学骨干教师研修、义务教育骨干教师远程培训、中小学骨干班主任教师研修。此外，该项目还要求将义务教育课程标准的贯彻落实作为培训重要内容之一，推行主题式培训，开发建设一批优质培训课程资源。此外，教师在职教育从实施方式上，实现了从线上到从线上线下全覆盖，从理论到实践，从常态培训到常态、主题、专门培训全覆盖，从非学历到非学历与学历结合提升。教师在职教育已借助现代信息技术，突破时空限制，实施远程培训，如“教师网联”等组织的建立和运行。教师在职教育也逐渐由非学历向学历发展，如“硕师计划”(在职学历提升)等。
(四)专业职业准入制度趋于完善，教师质量保障体系日益健全
作为教师专业发展的重要保障和发展效果的监督检查体系，教师专业职业资格准入制度是保证教师教育“内涵式”发展，并取得预期效果的根本制度。当前，我国教师专业职业准入制度正朝着严格化、规范化以及系统化建设的方向发展。首先，设计并探索对专业职业申报者的系统培训。如甘肃、广西等省区规定［12］:非师范类人员申请中小学、幼儿园教师资格，必须参加教师教育基地集中培训一年，系统学习教育教学理论、教学基本功训练、教育教学实习等，经考核合格后参加全国统一考试。师范类学生所在院校根据教学进度安排教师资格课程。其次，专业职业资格证考试趋于严格，其中主要表现就是考试由地方自行命题和考试逐步向全国统一考试认证发展。教育部于2011年下半年在浙江、湖北两地试点实施全国统考，并于2012年扩大到河北、上海、浙江等六省［13］，逐步推广到全国。国家统考兼顾理论和实践能力考核，并力图对考核者综合素质、学科知识和能力结构全覆盖。其三、专业资格从认证到聘用各个环节的管理逐渐细化和动态化。教育部自2011年开始教师资格考试和定期注册改革试点工作，将建立国标、省考、县聘、校用的教师职业准入和管理制度作为重点工作，并试行5年一周期的教师资格定期登记制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》规定:“建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定，县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务(职称)评聘、培养培训和考核等管理职能”。同时，各省也不断实施资格证细化试点，如甘肃省2012年开始试行五年一周期的教师资格定期登记制度，并规定教师资格定期注册之后，未从事教育工作的持证者注册时需书面提供5年来的学习进修情况，从事教育工作的持证者每满5年需向教师资格认定机构提供继续教育学分登记情况，以及年度考核情况，考核达标才能予以注册。
二、统筹规划，推动师范院校体系的多元转型
教师教育的转型升级，对职前教师教育的主要承担者———师范院校提出了较高要求。基础教育教师数量的逐渐饱和，使教师队伍整体素质的提升成为首要和主要的任务，由此推动教师教育走“内涵式”发展道路。教师专业发展成为教师教育的主要指向，围绕着教师素质的提升，教师教育标准不断完善，教师专业职业准入制度不断健全，教师在职教育系统化、科学化建设趋势日益明显。教师教育“内涵式”发展，还对教师科研水平的提高提出了越来越高的要求。面对教师教育的发展趋势，必须以提升教师“质”为中心，从宏观层面对师范院校进行资源整合，统筹布局，优势互补，建设分层分类的教师教育高地;从中观层面，立足师范院校自身优势和特色，实现师范院校向在职教育中心、经验交流及研修平台转化;从微观层面推动教师教育内容、方法体系革新，推动教师专业发展活动的有效、科学运行。
(一)“立体化”凝练:通过资源整合，建立分层分类、立体的教师教育体系
“内涵式”发展与规模的调整是密切相关的。教师教育的发展趋势要求在科学的设计下，通过资源优化整合来实现规模紧缩。从宏观层面来看，资源整合的基本思路是“精、减、转”:在全国一盘棋的前提下，发挥地方积极性，通过内部资源调整，合理缩减师范教育规模，通过有序引导，做精做强一批职前教育品牌中心(基地)、缩减转型一批师范院校。所谓“精”即凝练一批优质职前教育品牌，建设形成若干职前教育高地、造就涵盖全部专业或学科品牌群，形成品牌效应，并起到辐射作用。如建立形成具有一定传统优势的某学科教育中心，围绕这一中心，形成若干培养基地。做“精”做“强”而不是做大，是这一布局的基本特征。具体而言，可依托具有较强积累和基础的部属师范院校，建立若干全国性学科中心，并以此为基础，以优秀省属师范院校为依托，在学科基础上建立若干职前教育专业基地，形成“中心”引领下的省级基地。当然，这一设计的基本前提是，全国的学科中心必须实现对学科的全覆盖，学科中心要实现专业全覆盖和动态发展。此外，要依托职前教育基地评价体制，定期对中心和专业基地进行评价，做到能上能下，存优汰劣。惟其如此，才能够确保“精”。做“精”做“强”前端教育，形成若干品牌和高地，形成一批特色专业和特色项目。职前教育的精简是一个大趋势。所谓“减”，就是通过资源整合实现内部优化，通过多种手段将现有师范院校减少一批，而“减”的着力点就是“转”，“转”的方向有两个，一是转变成为综合性高校或其中一院系，可以选择是否参与以及以何种方式参与教师教育;一是转为以教师在职教育为中心的机构，其中职前教育逐渐缩减。
(二)“平台化”转型:推动师范院校向教育研究平台转化，实现对基础教育的引领“内涵式”发展，对教师科研活动开展以及水平
的提升提出了较高要求。要求形成各级各类教育研究平台，推动教师有针对性地开展教育研究活动。师范院校自建立以来一直承担着教育研究的重要任务。但从整个教师教育研究的现状来看，同质化态势较为严重:不仅体现在部属师范院校之间，同样存在于省属师范院校之间。科研平台及项目同质化造成了资源浪费，不利于研究的可持续以及深入化。因此，基于统分结合设计的师范院校科学研究规划将凸显资源整合，实现资源有机搭配;注重平台的优势互补和合作，实现协同化，共同推进研究的深入和可持续发展。师范院校在“教育研究”平台搭建中，将秉承分层分类，全国和地方相结合、基础研究和应用型相结合，凸显不同平台的研究特色，实现科研的厚基础、全覆盖，做精、做强研究平台。其一，依托部属师范院校，建立全国层面的研究中心和高地，建立与之对接的若干基础教育、学前教育学校研究———实践中心。通过资源整合，实现优质资源的积聚，将基础性研究和学科研究领域做精做强，用以指导基础教育实践。建立若干特色研究平台，专注某一领域研究。其二，依托地方优势师范院校，集中优势资源，建立地方基地(建立具有地方特色，兼顾地方情)、研修中心(教师发展学校)。鉴于各个地域教育水平的差别和区域的特色，优化整合既有研究资源，因地制宜地开展区域性研究，诸如民族教育的教材、教法，留守儿童的教育等等。区域性研究基地也充当着研究研讨中心的角色，即通过定期或者不定期的研讨会或者研究班，实现经验的交流总结，不断积累经验，用以提升研究水平和实践指导能力。部分具有较强优势和良好积淀的师范院校，还可以定位为教育实验中心，与基础教育结合，开展教育实验。
(三)“中心化”搭建:推动工作重心后移，打造一批优质教师在职教育中心
教师专业发展是一个连续的长期的过程，其中在职教育是关键环节。在职教育是我国教师教育较为薄弱的一环。因此，随着“内涵式”发展成为教师教育的基本发展模式，教师教育重心后移成为必然。“重心后移”主要有两层含义:从理论教育向实践发展后移;由职前向在职教育后移［14］。无论是哪一种含义，都蕴含了这样一种预设:将教育与实践对接，将培训与教育教学结合起来。师范院校一直是在职教育的课程设计、课程实施乃至评价工作的重要承担者。但长期以来，师范院校往往局限于“执行者”角色定位，在教师在职教育工作上，往往缺乏主动的、积极的系统思考，进而导致教师在职教育模式陈旧、效果不尽如人意。鉴于此，必须提升师范院校在教师在职教育中的地位，放大其在教师在职教育中的作用。首先，在对师范院校实施“精、减、转”的大前提下，依托师范院校，通过竞争式筛选，分层分类地建立一批优质的教师在职教育中心，通过动态机制管理，实现“能上能下，竞争上岗”的教师在职教育平台管理机制。通过职责梳理和赋予，基于部属师范院校及其相关优势建立起分类的(分学科、分对象)全国性的教师在职教育中心，基于省属师范院校建立区域性分类别、突出主题的教师在职教育基地。在省区教师在职教育基地建设中，要形成覆盖教师在职教育学科、管理、研究等类型的研究中心，在全国性的政策指导下，对本区域教师在职教育进行设计、规划，提供相关指导，并制定地方性的评价、监督机制。其次，打造在职教育品牌，形成辐射效应。发挥各师范院校的主动性，依托其学科优势和相关资源优势，通过政策和资金以及相关资源支持，建立一批涵盖全部学科和专业、涵盖各种培训的优质品牌基地。再次，实施在职教育科学研究，推动在职教育的提升。以项目方式推动部属师范院校开展培训创新，不断建立和完善全国性的培训课程体系、培训标准体系、培训评价体系、培训管理体系。结合地方师范院校的特色及优势，推动各类标准落地，形成合乎区域特色(民族特色)的实施策略。在“统”的前提下，因地制宜地完善和丰富地方的在职教育体系、内容，并不断总结经验教训，动态地完善在职教育体系。
(四)“基地化”推进:推动师范院校工作重心下移，打造分层分类的教育交流基地
小学教育研究的内涵篇7
关键词：德育；德育导师制；研究成果；启示
中图分类号：G448文献标志码：a文章编号：1673-4289(2014)07-0070-03
德育导师制是受“导师制”启发，在我国中小学德育工作中逐步探索、实施的一种德育方法和理念。20世纪90年代，德育导师制在南京一中等学校开始实行。近年来，诸如浙江省出台《在全省中小学实行德育导师制的指导意见》（浙教基[2005]284号），意味着德育导师制从高中推广到了整个中小学，从个别高中学校探索到了整个区域推进，取得了一些理论认识和实践操作上的进展。
一、研究现状
在中国知网全文数据库中输入关键词“德育导师制”，从2005至2014年显示的相关期刊文献有18篇，全国优秀硕、博论文有4篇。在已有的这些文献中，有关德育导师制的各种探讨比较多，如德育导师制的概念、内涵、特点、价值、途径、保障措施等议题受到研究者的高度关注。为了更全面地了解德育导师制的研究状况，为深化德育导师制研究提供参考，首先尝试从有关德育导师制的研究内容方面，对现有研究成果作如下梳理。
（一）德育导师制的概念
关于德育导师制的概念界定，已有研究所给出的结论分歧程度不高。其中，具有代表性的有两类：一类认为，德育导师制就是在“每一个教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合优化德育资源，克服德育与智育分离的状况，以形成“全员育人”“全科育人”“全程育人”的学校教育全新格局[1]。另一类认为，德育导师制是指由一名德育导师带一名或几名有进步要求的学生，使他们提高政治觉悟，迅速成长[2]12。
这两类对德育导师制的界定思路稍有不同。前者关注德育教师这一要素的构成，从每一个教育工作者首先是德育工作的角度进行概括。后者关注德育方法这一要素要求，认为德育工作讲究思想的引导，实施过程中的生师比要小，学生要具备进步的诉求。两类界定的最终落脚点都是促使学生全面健康成长。
（二）德育导师制的内涵
有研究者秉持“德育回归生活、关注学生生命成长”理念,认为学校教学与德育应“一体化管理”，使学校德育工作贴近学生学习和生活实际，帮助学生“知识建构与道德成长同步发展”，因此，德育导师制富含时代性和创新性、生命性和情感性、过程性和发展性、层次性和多样性、自觉性和辐射性、整合性和实效性等内涵[3]。还有研究从工作性质、工作内容、工作原则三个层次来解读德育导师制的内涵，认为德育导师制是学校提升德育工作实效性的有效形式，是每一位教师必然承担德育任务的具体体现，是因材施教和全员育人的良好育人模式[4]9。
这种把德育导师制的内涵提炼成六个维度十二个特性，是理论观点的高度概括。从实践探索的三个层次进行阐述，则是将理性认识结合到具体德育工作的一种努力。笔者认为，前后两种分别从概括和归纳两种不同思路进行的解读，有利于丰富德育导师制的内涵研究。
（三）德育导师制的特点
有研究从工作实践方面，对德育导师制的特点进行了概括和阐释。相关结论认为，德育导师制是以学生长远发展为立足点，协同多方面力量共同促进学生综合提升；德育导师制注重因材施教、个性引导，结合具体的发展目标有的放矢；德育导师制讲究“以生为本”，在良师益友甚至是同伴关系中，在让学生感受到人格尊重前提下，关怀和引导学生健康成长；德育导师制的实施不是一朝一夕就能见效的，这符合教育的长期性规律，离不开渐进式的潜移默化引导；德育导师制是民主和谐师生关系的一种载体，教师作为学生的良师益友，尊重学生个人隐私，教学相长共同进步[4]9-10。
上述这种基于德育导师制实行的实际情况，概括阐释的德育导师制五个特点，是一种理论结合实践的分析思路。无疑，这对于在实践中推进德育导师制是有所裨益的，具有较为适切的指导意义。其他文献对这方面的探索提炼还相对较少，这势必不利于德育导师制在学校德育工作中普及推广。
（四）德育导师制的价值
已有研究普遍认为，德育导师制具有重要的实践价值。比如，有研究者认为，德育导师制对于挖掘优势资源、培养多面人才、改变传统教学、创新育人模式、改革评价模式等，具有明显的效益贡献[4]10。还有研究从六个方面阐述了德育导师制的价值：提高学校德育工作实效性，弥补传统班级管理模式不足，改变教师育人观念，提高教师素质，消除科任教师的权威危机与心理失衡、增进师生间感情，尊重学生个性,因材施教，联系学生家长、形成教育合力等[2]14-18。
坚持德育为先是我国教育改革和发展的战略主题，创新德育形式则是落实立德树人战略的重要内容。上述研究都是从实践探索过程中，基于实践成效提炼而出价值认识的。这种对新形势下的德育理论进行经验导向的探究，其得出的结论能够更好地指导德育实践，也有助于正确把握德育工作的拓展方向。
（五）德育导师制的实施途径
有研究认为，德育导师制的实施途径包含了遴选德育导师、构建德育资源、评价德育实效三个基本方面。德育导师制要落到实处，需要从导师选拔、资源配置和工作评价这三个方面来展开[5]。德育导师要择优、从优；德育资源的建设是德育导师制实施的重要支撑，可以低起点逐步积累，但立意要高；德育导师的工作评价既要强调共识，也要尊重个性。还有研究指出，家长也可以成为德育导师，参与学校德育工作[6]。
通常情况下，有关实施途径的研究都具有显著的可操作性和推广性特点。已有研究既来自于实践探索，也带有逻辑思辨的思路，对于拓展中小学德育形式而言，具有一定的参考价值。但是，这方面的研究相较而言明显不足。
二、讨论与分析
以上从德育导师制的相关研究内容方面，对德育导师制的概念、内涵、特点、价值和实施途径研究现状进行了简要评述。笔者认为，尽管这些研究对于丰富德育导师制认识和指导中小学实践，具有一定的理论价值和现实意义，但还存在以下三方面不足。
（一）研究内容略显单薄
从已有研究文献来看，对德育导师制的研究主要集中在概念、内涵、价值和特点等方面，理论分析的比重较大，这些论述对德育导师制在中小学德育工作的开展提供了理论指导意义。但是，这些研究都没有重点、系统地探讨德育导师制的理论根源，并没有解决好“为什么德育导师制是一种行之有效的德育方法”这一问题。换句话说，研究内容不够深入析里，仅停留于空洞的表层理论分析或实践经验总结，瓶颈现象比较明显。这也就是为什么这一德育新形式没有对中小学德育实践工作发挥积极引导作用的根本原因所在。
（二）研究方法比较单一
从研究方法上看，上述研究主要使用的是经验总结、文献研究、逻辑思辨等传统研究方法，造成研究中提出的许多策略和建议不能对实际问题发挥作用，这主要是因为研究者没有置身于真实场景中理解研究对象和问题，是研究者脱离实际所致。他们把自己抽身于社会现实情景，远距离地观察研究对象，在自己的观念里建构研究内容，最后得出结论。但这种研究结果与德育导师制的现状有一定的差异。研究者不必拘泥于传统研究方法，应找寻多种揭示德育导师制内在规律的方法或途径，从而提炼出对德育实践工作有帮助的更多新理论、新观点。
（三）研究视角有待拓宽
研究者主要是从中小学班主任、德育管理者或政策制定者的视角，运用教育学、历史学、政治学、心理学等学科的方法和理论设定好一个分析框架，随后再用一些相关材料对已设定的假设进行演绎推理。有些判断、假设或策略建立在脱离实践的基础上，运用宏大的理论为指导进行空洞的叙事，又或者以管理者的身份进行没有效度的理论阐述。
三、启示
笔者认为，在我国德育工作颇受诟病的背景下，德育导师制作为一种能够提高德育实效的教育形式，值得进一步探究。
（一）丰富德育导师制研究内容
我们可以从多个方面、多个层次深化德育导师制研究。已有研究得出结论，德育导师制是有效开展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到实处却异常困难。研究者可以进一步丰富这方面的研究内容，在厘清德育导师制的本质特征基础上，对德育导师制进行实践探究，找出实践运行过程中的障碍，分析问题产生的原因，并对相关理性认识进行修正，使德育工作以一种更为适切的方式得以开展。具体言之，我们要将德育导师制的本体研究工作与实践探索相结合，既进一步寻求德育导师制的理论根源，又找准其适用范围、行动方略、条件保障及评价措施，基于学生健康发展前提，构建德育导师制的科学研究内容体系。
（二）创新德育导师制研究方法
理论结合实践是所有科学研究必须遵循的原则之一。我们可以不断改进对某种研究方法的使用，提高德育导师制研究结论的科学性。不仅如此，研究者还可以运用多种研究方法，多渠道证实相关结论。比如，单一使用质的研究方法，如逻辑思辨得出理论导向的一般结论，往往不适用于具体学校、教师和学生。因此，我们可以使用行动研究方法，将一般结论转化为德育导师制工作机制，从实践经验中再提炼、总结、论证一般理论。再如，比较研究是一种检验结论有效性的常用方法，我们可以在考虑无关变量的前提下，对单个个体使用历史比较和不同个体使用横向比较的方法，考察德育导师制的实效性等等。
（三）拓宽德育导师制研究视角
归根到底，德育导师制研究是一种着眼改变教育教学结构和师生关系模式的德育研究，是一种有关制度和机制的研究。因此，我们可以站在多学科的理论视角，全方位研究这一德育活动现象。比如，我们可以站在教育学理论视角，运用多种教育要素及其关系理论，探讨德育导师制引发的教学结构改革和师生关系改善对于德育工作的影响。再如，将德育导师制置于建构主义学习理论框架下，借用维果茨基（LevVygotsky，1896-1934）的“文化――历史”发展观，以师生关系对于学生活动和社会交往的影响为聚焦，展开对德育导师制的深入探究等等。
笔者认同这样一种认识，“德育导师制”是学校班主任工作必要而有效的补充，具体就是在“整体合作、优化”教育理念的指导下，将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到担任“导师”的任课教师身上，导师依据“用心沟通、以德树德、竭诚交流、以情动情、刻意磨练、以志励志、修身垂范、以行导行”的育人原则，既教书又育人，既管教又管导，从而形成整体合作“优化班级教师管理群的一种班级管理模式”[7]。提高德育工作的实效，必须从创新工作方法入手，既向上寻求更深层次的理论根基，又向下广泛开展实践探究，方能进一步推广完善德育导师制这一德育工作新机制。
参考文献：
[1]杨碧军，陈鹏.中学德育导师制的探索[J].教育研究与实验，2010，(1):28.
[2]陆少芬.试论中学德育导师制[D].福州：福建师范大学，2006.
[3]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代教育科学，2007，(1):9.
[4]朱玉林,沈轶群.中小学德育导师制的内涵、特点与价值研究[J].基础教育研究,2013,(4).
[5]杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基础教育研究，2013，（9）：12.
小学教育研究的内涵篇8
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
一、国内外对教师自我效能感概念的理解
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(sense of selfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personal teaching efficacy)和一般教育效能感(general teaching efficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locus of control)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(general teaching efficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personal teaching efficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacher efficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceived self-efficacy) ,是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcome expectation)和效能期待(efficacy expectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacher efficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(general teaching effiracy)和”个人教学效能感”< personal teaching efficacy)两个方面。前者指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的地位和作用等问题的一般看法，后者指教师对自己能够给予学生积极改变的能力的评价，即对自己教学能力的认识和评价。
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacher efficacy scale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self - efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacher efficacy)，而非教师自我效能感(teachefs selfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
小学教育研究的内涵篇9
我国原有的“电化教育”，在以南国农教授为代表的一大批老一辈专家的努力下，围绕各种教学媒体的理论与应用进行了长达数十年的研究与实践探索，取得了丰硕的成果。自80年代中期以来，这些“电化教育”的研究成果又与新从国外引进的“教育技术”内涵（主要关注对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理与评价）及核心内容（强调教育技术理论与应用的核心与关键是“教学设计”）日渐融合，再通过本领域广大研究人员和实际工作者结合中国国情进行的深入思考与自主创新，从而逐步形成一种具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。进入90年代中期以后，随着aeCt94’定义引入我国，并与电化教育的原有涵义及研究内容日渐融合，就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。尽管进入这一阶段的时间还不太长（只有十多年），但我国在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果——其中有的是对教育技术本质认识的深化，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。
与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新成果则涉及以下几个研究方向：对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程深层次整合理论；对教学设计理论的拓展；对远程教育理论与远程教育模式的创新；对信息化环境下教与学理论以及教与学方式的探索。与此同时，在教育技术实践领域我国也进行了大量的创新探索，其中给人印象最为深刻的是——开展了世界上规模最大、影响极为深远的“全国中小学教师教育技术能力培训”。
二、完善教育技术的理论定位
完善与发展教育技术的“学科定义”。一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质，并直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系，所以任何学科的发展，历来都对本学科的内涵如何界定（即学科如何定义）给予高度关注。美国教育传播与技术协会（aeCt）早在1972年就了第一个关于教育技术的正式定义。以后随着教育技术应用实践和理论研究的不断发展与深入，aeCt又在1977年、1994年和2005年相继推出关于教育技术的新定义。其中，aeCt94定义虽然也存在一些缺陷，但比较而言，其内涵相对完整、深入，受到学术界更多的关注。它的具体表述为：“教学技术（即教育技术）是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”
“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”在实际的教师培训过程中，我们还发现，一旦我们按“应用领域定义”的基本内涵去理解和讲授教育技术的内涵和教育技术的能力，不仅能使广大教师对于教育技术不再感到陌生难懂，而是倍感亲切；与此同时，广大教师对于学习和应用教育技术的意识与自觉性也大为增强。
三、对信息化教学核心理论的建构创新
3.1深化信息化教学课程内容
对信息技术与课程整合“定义与内涵”的认识更为深化。“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革———由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”
由此定义可见，它包含三种基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境）或是第二种属性（实现新型教与学方式），最多也只是同时考虑第一、第二这两种属性，而从来没有西方学者考虑到第三种属性（变革传统教学结构）。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的实施深层次整合的途径与方法。
3.2拓展理论教育
对指导“整合”的先进教育理论的认识有所拓展，通过指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持“教师讲授为主”的学与教理论，也包括支持学生“自主探究为主”的学与教理论，在这方面我们与西方学者的看法是一致的；和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，还有一种同样重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。而为了阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，就离不开教学结构理论的支持。
小学教育研究的内涵篇10
【关键词】素质教育高职特色技艺性开放办学
高等职业技术教育只有走内涵发展的路子，才能稳步发展，要改革教育理念，以素质教育为核心，重视特色专业建设，改革高职招生和培养模式，加强内部管理，搞好校企联合。
普通高等院校难以实现高级应用型人才的培养，而高等职业教育培养的是实用型、技能型人才，按照市场的需求，注重培养学生的职业能力，高等职业技术院校应体现其职业性，按社会职业岗位需要来设置专业，专业的划分还要恰当，符合社会发展的实际需要。将社会需求量大，能够起到支柱作用的专业设置为长线专业，而将需求量小的非支柱专业设置为短线专业。培养的人才必须适应第一线工作的各种需要，包括生产、管理、经营、服务等，并具有把技术和图纸转化为产品的能力。
高等职业教育要坚持开放办学，坚持与企业合作办学，注重结合社会实践，重视引进双师型教师，职业技术教育也要向高层次化方向迈进，不能仅仅满足于专科层次，也要定位于本科甚至研究生层次，以吸引优秀生源，从根本上改变高职高专比普通高校低一等的惯性思维。
高等职业教育的培养模式是工学结合模式，也就是“在学习中工作”，或“在工作中学习”，也可以说成“边学习边工作”。其目标是培养学生的综合职业能力。
高职院校的核心内涵是质量，高职内涵由质量来体现。招生和毕业的学生的关系最好是严进严出，这样可以保证培养出优秀的学生，宽进严出也可以培养出不错的人才，尽量避免严进宽出，绝对不能宽进宽出。
特色明显的高职院校，才能广受社会欢迎。高职特色主要体现在职业教育特色、地方行业特色、技术技能特色和市场导向特色等。我们强调职业教育的技术技能性特色，也重视培养学生的综合素质和基本职业能力，包括职业道德教育和民族精神培养，包括具体技术技能、管理技能、应急处理能力、团队协作精神等等。
以特色立校，以特色强校，坚持产学结合，也就是“做中学”，其目标是培养学生的综合职业能力，产学结合的课程内涵是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。
高职的特色包括职业性、地方性和时代性。
高等职业教育从其内涵已形成自己独有的完整体系，职业教育集就业教育、创业教育和终生教育于一体。职业教育的内涵随着社会进步而不断发展、不断完善。
职业教育其本质是适应社会需求。职业教育内容的系统性、广泛性是由社会职业结构的复杂性、多样性而决定的；也就是说职业学院设置的课程应与社会接轨。
职业技术教育包括技术教育、职业教育与职业培训等。教育与训练之间既有联系又有区别，两者不能替代。
职业教育就是就业教育，其目标是适应市场需要，解决社会就业问题，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，全面提高受教育者的素质，其中：思想政治教育是灵魂，基本的文化教育是基础，职业技能训练是特色。
职业教育就是创业教育。创业教育就是一种“创新”，具有探索性与开创性，要教会学生分析研究市场，设计创业方案，开展考核评估，激发学生的创业动机。培养学生合理的知识结构、素质，发展学生的个性；创业教育还可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位，带动更多的就业。
职业教育是终身教育。现代职业教育正在日益成为整个社会发展的基础，现代职业教育正在从终结教育转向阶段教育和终生教育，要同时满足就业和创业需求，包括职业预备教育和升学预备教育，形成岗前培训、再就业培训等一系列培训体系，促进职业教育培训工作的开展，提高劳动者的素质，提高劳动者适应职业变化的能力。
职业教育依赖性强，变化周期短，与社会经济发展密切，普通教育则具有相对独立性，也较为稳定。职业教育和普通教育既相同又相异，既相互联系，又相互区别。
高等职业教育与普通高等教育没有层次的差异，有的只是类型和任务的不同。高等教育院校的目标是培养学术研究型和科学决策型，高等职业教育的目标是培养技术应用型和技能实践型，高等职业教育讲究职业性专业设置，注重实践性教学，追求地方性办学。
目前企业高级技工和技师严重短缺，机关、企事业单位和科研、执法机构中从事各种事务运作和基层管理工作的合格人才匮乏，计算机和网络技术缺少对软、硬件都较为精通的人员，我们迫切需要积极发展高等职业教育来满足当前经济社会需要的这一类型人才，尤其是生产、管理、服务第一线的应用型人才。
高等职业教育的培养不能象普通高校侧重于继承型教育，而是要强调对学生的实际能力要求，通过不断强化的实践教学和实际锻炼，让学生获得立足社会的实际能力，也就是具备科学的思维与技术能力，具备判别捕捉使用信息的能力，具有创新的意识等。
在高职教育的发展规模日益扩大的背景下，质量內涵发展的重要性日益明显。目前高职教育发展要注重三个方面：培养职业素质；建立人才培养模式；建设师资队伍。
进行内涵建设，要遵循开放性原则，以就业为导向，以职业能力为本位，坚持产学结合，提高教师能力，加强实训条件，加强学生考核，创新教育模式。
提升教学品质，形成高职教育特色，提高教育理论水平，增强高职教师的科研能力和素养，产生有份量、有影响、有特色的研究成果。
发扬学术民主，营造良好氛围，建设一种自由、宽容的学术环境，让一线教师主动参与教育科研。理论与实践相结合，面向教学一线，创建符合高职教育发展要求的教育科研新局面，形成有别于普通本科教育的高职教育科研风格。
加强高职院校的网络和基地建设，构造与教育科研相统一的新平台，提升高职教育科研水平，在高职院校推进素质教育，培养学生的创新能力，改革探索课程教学方式、考试评价制度等。
不断推进基础教育的课程改革，实施素质教育，改革教育体制、教学内容以及考试制度等，提高教师知识水平和教学能力，培养教师专业教育以及科研的能力。
要使高职逐步走向名校，更要注重内涵建设。要走从应用到研发再到应用性学术的新发展道路，融合技艺性、学科性和学术性于一体。高职不能没有技艺性，但高水平的技艺离不开学术性，将学术注入技艺，才能提升技艺水平，高水平技艺正是引导高职走向名校的基础，也是适应新工艺、新技术发展的必然；高职注重技艺性，也要注入高等教育的内涵，把学术性与技艺性相融合，铺就名校之路。
参考文献