知识创新的含义篇1
【关键词】创新知识创新知识创造
一、创新
1.创新的定义
创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化的过程。当今社会，有很多人误解了创新的含义，以为只有重新发明才叫创新，而执著地不断改进原有产品不叫创新。创新只有两层含义：一、从无到有；二、新的排列组合。从无到有是指原来不存在的东西，但是我们把它发明出来了，比如爱迪生发明出电灯，这就是创新。新的排列组合是指发明家通过一定的手段，把已有的两个或多个事物，组合在了一起，出现了新的使用价值。比如mp3手表，手表是已有的事物，mp3也是已有的事物，有心的发明家把两者通过一定的手段组合在了一起，产生新的使用价值，这也是创新。由此可见，虽然天才般的发明创造的确在推动社会进步方面意义非凡，但如果我们能在前人基础上不断努力使之臻于完善，也是莫大功绩。
2.创新的意义
没有创新就没有竞争力，没有创新也就没有价值的提升，要充分认识科学创新的时代意义。在全球经济一体化、信息化、网络化的大背景下，科学技术日新月异，经济生活瞬息万变，市场竞争也逐步加剧，每一个企业都应该纵观全局衡量自己，唯有不断创新，才能在竞争中处于主动，立于不败之地。许多企业之所以失败，就是因为他们未能真正做到这一点。
二、知识创新
知识创新是指获得新知识后，再根据市场需求将新产生的知识传播，转化，成为一种市场化的商品与服务。知识创新的目的就是追求新的发现、探索新的规律、创立新的学说、创造新的方法、积累新的知识。
从知识流的角度来说，可以将科技活动看成是简单的由科学发现、技术发明以及技术创新中的技术开发三个阶段组成的一个动态线性链接过程。“创新”的思路如果被纳入进科技活动，再将其引入经济的领域，赋予它经济的内涵，那么就能称之为“科技创新”了。国内外有不少学者都是通过这一角度提出科技创新的。
知识创新，即横向拓展“科技创新”。知识创新是知识领域与经济领域之间必不可少的中间环节。知识创新为知识和经济的有机结合提供了可能，知识经济也就随之应运而生。
由此可见，知识创新的内涵是相当丰富的，它不仅涉及到技术创新、科技创新等知识内容，而且在内容外延上也覆盖了知识领域和经济学领域。技术创新是科技创新和知识创新的核心环节，技术创新也将在知识经济化的过程中发挥关键性作用。
三、创新与知识创新的关系
1.两者紧密联系
创新是基于较大范围的市场及非市场的知识流，创新贯穿于知识的创造、传播和运用的全部过程。在这个过程当中，可能需要各个环节及参与主体目前所掌握的知识，也可能会需要他们再继续创造相对应的新知识。每个参与主体都在释放和获取知识，与此同时还在进行着知识的配置，最后会形成一种结构化的知识，体现在各种产品、产业、市场和制度当中。这也就是广泛被学术界称之为“组织的学习过程”。创新的核心是知识的创造，它贯穿在整个的创新过程中并且是创新的最终目的。因此，把知识创造从创新的过程当中单独分离出来几乎是不可能的。把知识创新和其他各类创新活动分离开来的做法显然是行不通的，这不仅是缺乏基本的科学基础，而且也阻碍了人们正确的认识和理解创新的科学含义，不利于掌握和了解创新的根本内在规律，也不利于创新活动正常、健康的发展。
知识创造即新知识的获取，因此创新过程其本质就是学习。当然，这里所指的学习绝不仅是传统意义上的被动吸收外界知识的认识过程，而是指一个能动地可以创造新知识的过程，不论对组织还是个人而言，都是一个建构全新知识的过程。而在创新的过程当中，最关键的是组织的学习。所谓组织的学习，是指把分散在组织内部和外部的单独个体上的个人的，分散的，并且可能会因为个人的流动随时流失的，以及相当数量模糊的知识（也可以称为缄默的知识）逐渐组织化、群体化、明晰化、结构化，最终形成结构化知识的过程。从这个过程可以看出，创新绝对是个高度集体性的活动，“任何单个的企业和组织都不可能孤立地创新”。可见，创新就必须开放，不开放就无法创新。创新则是多种知识集成在一起的结果，没有集成也很难有创新。
2.两者相互区别
创新与知识创新是两个全然不同的概念，创新是指在经济系统中引入某种“新组合”，比如可以把技术创新、管理创新、市场创新等一些概念都理解成某种经济行为，但是知识创新却是知识在市场上的实现过程。它们之间也并不是单纯的包含和被包含的关系，而是有着严格的区分：从内涵上来讲，创新指的是运用旧的知识创造出一种新的知识，而知识创新指的则是将所有形态的知识全部经济化；从目的上来讲，创新是为了追求新的发现，探索出新的规律，积累到更多的知识，而知识创新则是为了在市场上能够实现新思想、新知识的价值；从主体上来讲，创新的主体既可以是单独的个体，也可以是组织；而知识创新的主体却是“产”、“学”、“研”等，在这当中，“产”又是“核心的主体”，“学”、“研”则是“协同的主体”，因而体现出的是主导多维性；从形态上来讲，创新仅仅是指创造知识自身的活动，而知识创新却是一种经济行为，它具有某种经济学上的意义；从最终目的来看，创新的结果是形成了新的理论和方法，而知识创新的成果却是实实在在看得见的生产力，是成为现实的产品或服务，为人们的生产和生活提供帮助。
参考文献：
[1]http：///view/15381.htm
[2]刘劲杨.知识创新、技术创新与制度创新概念的再界定[J].科学学与科学技术管理，2002，（5）.
[3]王东武.知识创新、技术创新与管理创新的协同互动模式研究[J].华中农业大学学报（社会科学版），2007，（3）.
知识创新的含义篇2
分别论述了新版政治教材的优势和不足，优势谈了四点，不足也谈了四点，用一分为二的观点辩证的分析了有点和缺点，并提出了改进的措施。新版高中政治教材优点不足改进我从事高中政治教学已有十年之久，人教版政治新老教材我都教过，比起旧版教材我认为新教材既有自己的优点，又有自身的不足。现在提出自己的意见供大家批评指正。评头论足是为了让以后再版的教材能更好地发挥作用。现行的人教版教材有四本必修，六本选修与老教材相比我认为有以下优势：一、新教材更能体现新课改的“贴近社会，贴近生活，贴近学生实际”的基本理念比如四本必修教材名称分别是经济生活，政治生活，文化生活和生活与哲学，强调的就是书本基本知识和日常生活的联系。这样编写有利于发挥教师的主观能动性，有利于教师在教学中应用生活中的事例搞教学效果，有利于提高学生的学习兴趣。二、新教材强调培养学生的学习能力，更加注重培养学生树立科学的世界观，人生观和价值观新教材编写时以学生怎么学为主线，强调的是学生怎么学。在教材的编写上以课堂探究的形式出现，这样设计能最大限度的调动学生学习主动性和创造性，培养学生比较分析问题的能力，自己发现问题，分析问题解决问题的能力以及创新思维的能力。三、删繁就简，减轻学生的学习负担老教材注重理论学习，要背的知识很多，知识点很多，理论性强。新教材删除了很多理论性和概念性的东西以及学生不容易理解的内容。比如，经济常识删除了商品经济含义；交换价值及其与价值的关系；价值规律的作用；市场主体含义；企业作用；股票价格计算；国有大中型企业是国民经济的支柱；经济效益的含义、提高经济效益的意义及途径；公有企业经营者的地位；企业经营者的素质；三大产业全部删除；劳动合同制度、订立劳动合同的原则、实行劳动合同制度的意义；我国的社会保障制度全框删除国民收入的非配全框删除；税收作用；纳税人含义；营业税；消费税；企业所得税及增值税的计算；银行的产生删除；中央银行及其职能；政策性银行；汇票；储蓄的含义；存款储蓄的原则及作用；邮政储蓄；商品服务市场及特点全框删除；依法保护消费者合法权益全删世界市场的形成与发展全框删除；外汇储备；国际贸易的不等价交换；国际货币基金组织与世界银行；对外开放的原因删除；对外贸易的含义、构成、内容；关税；我国对外贸易的方式与作用；政治常识删除的知识有：国家职能；我国国家性质的首要标志；发展社会主义民主政治；坚持人民民主；国家对外职能没有；政体的相对独立性；当代国家政体基本类型；国家结构形式及类型；一国两制政党执掌国家政权全框删除；党的领导方式；加强和改进党的建设；政党制度及其类型；资本主义政党作用；中国不能实行西方多党制；民族及其基本特征；各民族共同缔造伟大的祖国；我国宗教概况全框删除；实行政策的必要性；树立科学世界观反对封建迷信活动；国际法及其作用；联合国的机构；国家外交活动的主要形常识式。哲学常识删除的知识有：制约意识能否反映客观事物的原因；了解国情立足国情；因果联系；怎样用发展的观点看问题；普遍性与特殊性关系的方法论；内外因；适度原则透过现象认识本质；正确价值观标准；第二节，坚持集体主义的价值取向全部删除；人的属性；为什么人生真正价值在于贡献；走出拜金主义与享乐主义；第三节，“选择崇高的社会理想”全部删除；实践的基本形式及其作用；在实践中改造主观世界全框删除。删减内容能减轻学生的学习负担。四、教材具有时代性，与时俱进开拓创新增加了文化生活这一模块内容，与国家的政策保持高度的一致。教材具体内容的设置上贴近学生实际，贴近学生的生活，提高了政治常识的实用性，减少理论的说教，增加了事例案例，通过具体的事例案例让学生自己得出正确的观点。这是一种教育理念的创新。虽然有很多优点但瑕不掩瑜，我认为政治教材还有很多不足：1.教材编写者没有深入学生教师的实际，没有仔细研究初中政治教材和高中政治教材的理论衔接，现行高中教材与初中教材关联度不强，知识不成体系。从内容上说为了删减而删减，不考虑学生是否能接受，不考虑老师教学是否能教会，不考虑教学的实际效果。不考虑学生知识储备。这样做的直接后果就是教学效果不理想，学生没有肩负反而增加了学生的学习负担。极大地挫伤了学生学习的积极性。2.理论性的语言太多太强，不利于学生学，也不利于教师教。作为一名一线的教师我做的最多的就是在百度里找各种新词怪词难词。我希望教材编写者们不要哗众取宠，不要自视甚高，要放下姿态，把高深的理论知识用学生通俗易懂的语言表达出来。这样学生学起来就更容易，效率就更高。老师教起来就更得心应手。比如，我正在教的政治必修四哲学生活中关于联系的多样性的这个知识点，课本表述的就很凌乱，很深奥，很难懂。前面将联系的形式多种多样，后面直接出现我们要分析事物存在和发展的各种条件，最后又讲到一切一时间地点条件为转移，究竟在说什么，学生理解不了，老师在上课中也很难解释。3.教材在整体结构次序上应该做微调。我认为文化生活可以放在必修四哲学生活之后。文化生活中多次提到实践这个哲学术语，比如在讲文化创新时就这样表述的：我们要立足于社会实践进行文化创新。学生不理解实践是什么怎么能理解这句话的含义。还有一点就是每个框题的内容分布不均，相对简单内容少的知识放在一框讲解，而相对难的内容多的知识放在一框。这样老师处理起来就比较困难，把一个框题的内容分开讲解会破坏原有的知识体系，如果用一课时的时间讲完内容很多学生理解不了，所以我认为再版时要对知识点进行重新组合重新分布，使每个框体包含的知识点相对均等，这样有利于老师的教和学生的学。4.新版人教版教材最大的缺点我认为是知识不成体系，杂乱无章。表面上内容做了大量的删减，学生的学习负担会减轻，教师的教学任务会减少其实不然。由于新教材缺乏知识体系，书上涉及的知识点虽然教材上没有表述出来，作为教师你要把书本现有的知识讲透彻，必须要书本涉及的知识讲透彻，这样一来老师讲的内容比以前只会增加不会减少。导致的后果就是学生学得辛苦，老师教的痛苦。所以我希望再版的时候强化知识体系，知识的编排要有条理，不要有急功近利的思想。总之，与老教材相比新教材已有了很大的进步，但也有很多不足，我相信只要有我们全体教师的共同努力教材会越变越好，学生会越来越爱学习政治，老师会越来越乐教政治。
参考文献：
[1]刘跃，张成华.人教版高中思想政治教材指瑕[J].教学与管理，2009，（9）.
[2]黄伟.优化高中政治教材内容，提升政治教学品质[J].文教资料，2012，（22）.
知识创新的含义篇3
[关键词]施教者；引导者；转变；分数的意义
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2017）14-0037-01
生活中处处有分数，但是w生很少用到分数。因此，学习完“分数的意义”后，学生虽然懂得了分数的概念，但是没能从更深的层次上理解分数的意义。教师应摆正自己的位置，充分发挥一个引导者的作用，逐层深化概念，让学生充分理解分数的含义。
一、设计导语，有效引入分数
小学生的认知能力较差，教师在讲解一个新概念时，需要对学生逐步地引导，让学生从自身的经验入手，感受概念的含义，提高理解知识的能力。在课程的引入阶段，教师要为讲解的内容做好铺垫，将学生自然而然地引入到所要学习的知识中。这样，学生才会主动积极地去思考和探索，从而大大提高教学效率。
分数对于小学生来说属于相对抽象的概念，因此，我设计了趣味性的导语和引导性的问题，来帮助学生理解分数的概念。在授课开始时，我说道：“我们班同学的名字各不相同，并且姓氏也多种多样。你们知道自己的姓氏吗？”学生纷纷报出自己的姓氏。我继续说道：“如果我们将数学看成一个人，那么数学姓什么？”学生答：“姓数。”我继续引导：“很好，数学姓‘数’，这个‘数’又包含了小数、整数、分数等，我们这节课要学习的就是分数。在这之前，请你们说说对分数的理解。”学生七嘴八舌地发表自己的见解。最后，我说道：“同学们说的都很好，看来你们之前对分数已经进行了探索，不过仍然有一些不足之处。下面，就让我们通过学习来获取更多的知识吧。”
利用有效的导语和问题，激发了学生的问题意识，让学生在学习前对分数有一个初步的了解，为进一步的学习做好铺垫。
二、引导探索，感知分数的意义
学习也是一个再创造的过程，很多情况下，学生仅仅理解了知识，但却缺乏灵活运用知识的能力。教师要成为教学的引导者，不仅要让学生理解教材中的知识，还要让学生发挥他们的创造力，使他们的思维更加的深刻。
教学时，我对学生进行了逐层深化的引导，带领学生一起研究分数。在这个过程中，我更多的是承担一个引导者的责任，将很多时间都留给了学生去探索。比如，我对单位“1”的概念进行讲解后就引导学生去探究这个“1”从数学的角度来看可以代表什么。学生在我的引导下，明白“1”既能代表1个物体，也能代表一个数量、一个年级等。接下来，我才引入单位“1”的概念。为了能够加深学生的理解，提高学生的创造能力，我让学生自己去创造分数，引导他们思考什么东西还能看作单位“1”。学生有说一个圆的，也有说一条线段的。我提问：“你们能够利用手中的材料自己‘创造’分数吗？”在我的引导下，学生拿着纸片进行折叠，将其分成2份、4份、8份，并指出整张纸片可以看作单位“1”，对应的每一份分别可以用1/2、1/4、1/8来表示。这样，他们就“创造”了分数。在这个过程中，学生的创新能力得到了提高，对分数的理解自然就更加深入了。
三、交流总结，全面理解分数的含义
作为一个引导者，教师需要给学生讨论交流的空间。很多教师觉得小学生自制力差，让他们去讨论交流很可能会导致教学秩序变差，最终难以把控。其实有效的讨论交流活动不仅不会浪费课堂时间，还可以有效地提高教学效率。教师要设计合理的的问题，并参与到学生的讨论交流中，与学生共同探讨问题，帮助学生理解知识。
在最后的交流总结部分，我拿出学生折的纸片（纸片被分成了四份），将其中的三份用彩色笔涂上颜色，并问道：“带颜色的部分有几份？”学生表示“有三份”。我继续问道：“这个纸片一共被分成4份，而我们取其中的三份，那么这三份就是这个纸片的四分之三，你们能说说‘四分’是什么意思吗？‘之三’又是什么意思？其他没有涂颜色的部分又代表什么含义呢？”学生就此展开了讨论交流。最后，我对分数的含义进行了板书并总结，让学生对知识有一个更加全面的认识。
知识创新的含义篇4
关键词：数学教学目标教学创新教育整合
同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”而教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的摇篮。创新教育已成为当今教育教学改革研究的一个重要课题，在教学实践中实施创新教育具有重大意义，为推进创新教育特色的目标教学提供了具体有效的途径和方法。传统的教学模式：重程式，轻灵活；重主导，轻主题；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重智力因素，轻非智力因素。学生被动地吸收，教师填鸭式灌输，限制了学生个体的全面发展，培养出的学生高分低能，不适应当今以创新知识为基础的经济和技术进步的要求，而目标教学克服了传统模式的弊端，面向不同层次的学生，制定既包含基本技能体系，又包含科学态度、情感因素、心理素质、意识品质等，使学生基本素质得到全面发展的教学目标群，并以此为主线在课堂上推行，前提测评，展示目标，实施目标，目标达到与检测反馈及矫正的基本教学流程，其精髓是以教师为主导，学生为主体，使每个学生都参与到学习当中来，掌握学习，学会学习，最终使每个学生都合格，都能感受到学习的乐趣。此外，目标教学倡导课堂教学的封闭式向开放式转变，拓展宽广的教学空间和多样的教育渠道，使学生视野开阔，丰羽强翼，倡导由说教式向启发式转变，把学习主动权交给学生，让学生唱主角，动起来。教师要尊重学生的自觉性、自主性和独立的人格，从而发展学生的个性。
总之，目标教学不仅以大面提高教学质量为宗旨，而且以智力因素与非智力因素相结合，知识教育能力培养和思想政治教育相统一为目标进行综合性教育是学生基本素质得到全面发展，是落实创新教育的好形式。
采用目标教学实施创新教育，教师必须结合学生的认识特点搞好教学设计，要认真分析吃透新教材、新课程，确立教学目标，建立达标策略，运行达标方案，检测达标情况并进行矫正。下面以初中数学教学“方程和它的解”为例说明其教学过程。
1.前提测评（4分钟）
这是完成教学目标的一个认识诊断手段，目的在于通过回顾复习，强化旧知识，使新旧知识系统连贯。诊断的内容一般是教育性，相关性的知识与技能，在此基础上构建创新情境，教师要积极创设有利学生的创新意识的培养和创新能力内化的课堂教学情境，用现代教学理念统摄课堂教学，所以要依据教学目标准确地找出与新知识有关的知识点进行诊测。例如：
师：在小学时，我们对方程有了一个初步的了解。今天我们在学习了代数式和等式的基础上，对方程作进一步的了解，下面请看黑板（出示测评题）什么是代数式?什么是等式?谁能举出贴近生活实际意义的例子来?请同学回答。
一生答：我的体重是50公斤。
另一个学生答：一只狗的重量相当于三只猫的重量。
其他学生举例。
2.展示明确教学目标
这是目标教学独特而显著的标志之一，教学目标是目标教学的灵魂，这个目标是教育的目标，也是学者的目标，是众矢之“标”。教师依据这个目标备课、围绕这个目标上课、针对这个目标测试、对照这个目标矫正，学生要依据这个目标上课，围绕目标听课。
教师出示小黑板把教学目标展示给学生：
“识记”方程的概念，弄懂方程的解和解方程的含义，“掌握”检验一个数是否为其某个一元一次方程的解“运用”会根据条件列方程，然后请学生对照目标要求看书。
3.实施目标（达标教学）
目标的实施过程是课堂的主体工程，要求师生的一切活动都要围绕教学的含义，教学双方必须对应目标点、目标层次，教师应采取灵活多样的教学方法，引导学生一解多题，适当地延伸拓展培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性，汲取教训激励学生百折不回攀登高峰。教师要善于捕捉学生创新的火花，及时鼓励，要像珍惜玫瑰上的露珠一样珍惜学生的创新精神，不断增强创新意识，千锤百炼，内化为创新能力，从而使学生达到教学目标。教师还要通过提问讲解，分析举例阐明方程的解和解方程的含义，分析说明两个“解”字的不同含义，提醒学生注意列方程时的两个问题。
4.目标达成联系与检测
目标实施后，教师可利用教材上的练习、习题或自行设计的练习，组织学生自练或检测，让学生自我检测完毕，立即公布答案，可记分也可不记分，通过巡视察看或举后等形式，获得反馈信息，为下一步提供依据。
教师出题检测：用方程的概念判断某些等式方程为一类，根据条件列方程为一类，检验解为一类，每类出2―3个题不等。教师通过巡视提问告诉学生答案。
5.反馈与矫正
根据检测情况及时纠正错误，对未达标的学生进行某些知识补救，挽救教与学的过失，直至全会达标。反馈与矫正都应是双方向的：反馈给教师的信息，使教师及时矫正；学生通过检测反馈，自己控制自己学习，进行自我矫正或同学间相互矫正。反馈与矫正贯穿于教学全过程，在以上四个环节都可以进行，及时反馈及时矫正，但要防止因时间有限而走过场。
教师对照以上三类题目的测试，围绕三大目标对知识进行反馈矫正，可以举例说明。德国教育家第斯多惠说过：“如果使学生惯于简单地接近或被动的工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”经过近两年的教学实践、证明，目标教学有效地培养了学生的创新精神和创新空间、能力，使学生真正达到了德智体全面发展。
参考文献：
［1］当代教育学.1999.8，第2版.
知识创新的含义篇5
【关键词】认识论/马克思主义认识论/创造认识论
【正文】
一
在80年代中期，我国哲学界就认识的本质问题展开了一场激烈的讨论。有人提出了认识选择论和认识建构论，认为认识的本质不在于反映，而在于选择和建构。这一观点受到了大多数人的批评，认为认识的本质不在于选择和建构，而在于反映，但反映又包含着选择和建构的环节。在此基础上，又有人提出了认识的创造性问题，认为认识还包含着创造性因素，认识过程中的创造性因素说明：一方面，反映包含着创造。反映是创造性的反映，反映的能动性本身就包含着创造性因素，能独创性地提出新的认识内容和认识方法。另一方面，创造是反映基础上的创造。反映为创造提供了内容，离开了反映就根本谈不上创造。
认识论的这场讨论，虽然个别观点较为偏激，但大多数观点是建设性的，把选择、建构和创造因素纳入到反映过程之中，这无疑是对反映论的深化，更深刻地揭示了认识反映的能动本质。同时，这场讨论自觉不自觉地指出了马克思主义认识论的创造性内容，提出马克思主义认识论包含着创造认识论。
现代西方非理性主义认识论拒斥反映论，贬低和否定理性在认识中的作用，主张非理性化的认识论，认为只有在创造性的直觉中，才能达到主体和客体的相互交融和合二为一的两忘境界，这样主体就直观到了客体，也就达到了对客体的认识和把握，这实质上把认识看作是在主体的直觉、直观状态下的创造过程。后现代主义哲学认识论在消解传统认识论的主客二分和反映论之后，取而代之的则是一种约定、任意、不断增生和开放创造的认识论。后现代主义哲学认识论不关注认识的基础和终极目标的追求，而只强调认识的自由创造和任意流浪。可见，现代西方非理性主义认识论和后现代主义哲学认识论，在唯心主义的基础上，把创造性认识提到了议事日程上来。
创造认识论的提出，不仅是马克思主义认识论发展的要求，而且也是当今世界发展所提出的要求。人类许多全球性问题要急需探讨，同时，世界高科技和各国综合国力的竞争又使得每个国家和民族都面临着新的机遇与挑战，这些都离不开人的创造认识和创造活动。可以说，当今世界是处在一个和平、发展与创造的新时代。另外，知识经济时代已见端倪，知识经济时代的到来不仅标志着知识在经济社会生活中所占比重越来越大，而且更标志着知识的不断创新和创造。因此，建立一门以人类的创造认识为研究对象的创造认识论就很有必要。
其实，创造是人的本质之一。单就人的生物本能来说是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界环境并未形成特定化的关系，因为外界环境不能完全自发地满足人的需要。外界环境对人来说是匮乏的，人为了求生存，必须改造甚至创造外界环境以满足自身的需要。对于这一点，生物哲学人类学家格伦作了很好的论述，他说：“通过他自己的努力，人从压迫中获得解脱，并试图把他存在的匮乏转换成一种被改善了的生存条件。”（注：刘放桐等：《现代西方哲学》下册，人民出版社1990年版，第702页。）
就连人的生物本能和外界环境的关系都是开放的和创造的，那么人的社会本质与文化本质同外界环境的关系就更是开放的和创造的了。因为人的社会需要和文化需要不可能从外界自然环境中自动地得到满足，人必须在改造外界自然的基础上，创造人类社会和文化世界，以满足自身的社会需要和文化需要。人类第一次制造石器开始，就标志着人类第一次创造性活动的开始，正是由于人的创造性活动，人才从动物界提升出来，组成了人类社会。人类社会经历了多种形态而发展到今天，科学技术已高度发展，物质财富和精神财富也不断丰富，这些都应归于人的创造性本质和创造性功劳。
然而，人类的创造实践活动总是有其创造认识活动作为先导，或者总是相伴着创造认识活动的。正是由于人类的创造实践和创造认识活动，才使人类认识不会停滞在原有的水平上，而是不断地超越原有的认识，不断地向着认识客体的深度和广度，不断地向着认识主体能力的高水准，不断地向着认识工具的多样化和精确化进步着、开放着。人类认识的不断进步与开放，是有其创造实践和创造认识作为原动力的，同时后者又表征着人类认识的不断进步与开放，人类认识在其本质上是创造性的。因此，研究人的创造认识，建立创造认识论也是研究人，研究人的认识本质的根本任务之一。
二
创造认识论就是研究人的创造认识的一般过程和具体环节的认识理论。创造认识是指探索人类未知世界，并能获取创造性认识成果和产生新认识方法的特殊认识活动。因此，创造认识中的“创造”一词主要是名词和形容词，用来修饰认识的，即是创造性认识，为了方便起见就简称为创造认识。探索性和独创性是创造认识的两个显著特点。只有探索性的认识才是独创性的认识，同时也只有独创性的认识才是探索性的认识。
创造认识论首先要研究创造认识主体的特质，因为创造认识是具有创造认识能力的人的认识，那么创造认识主体就不仅具有一般认识主体的性质，而且更要具有能从事创造认识活动的特殊性质。这些特殊的性质可以归结为：具有非凡、高超的创造力。主体的创造力包括有敏锐的感觉能力、非凡的抽象思维能力、理性思维能力、非理性思维能力和丰富的想象力，创造力是主体的各种能力、素质的有机整合和集中表现，它是主体的认知、人格和社会层面的综合体；丰富的知识及其优化、合理的知识结构。创造主体的知识结构应是金字塔型的，专业知识是其中心，相邻学科知识和文理互渗知识是其边缘；健全、优秀的心理素质等。
创造认识的本质、创造认识的程度和创造认识的类型，是创造认识论研究的重要内容。
马克思主义认识论深刻地揭示一切认识的反映的本质，认为认识是主体对客体的能动反映，能动的反映过程就包含着映现、选择和建构等环节于自身之中。作为特殊认识活动的创造认识，当然也毫无例外地服从着认识反映的一般过程和规律。反映的能动性就多少包含着创造性，是创造性的初级形式。但创造认识论所说的创造性不是指一般意义上的能动性，而主要是指一种开创和探索，并能获得独创性认识成果这一高级形式的创造性。因此，创造认识的本质是由一般本质和特殊本质构成的，认识的反映本质是创造认识的一般本质，认识活动的探索性和开放性，认识成果的独创性和认识方法的新颖性等，则是创造认识的特殊本质。认识的反映和创造是统一的，这种统一就意味着创造认识的一般本质和特殊本质的统一，创造认识的一般本质是基础，创造认识的特殊本质是其升华。
创造认识的“创造度”即创造认识的程度。认识的能动性是创造认识的基础或者说是创造认识的初级形式，认识的创造性是以认识的能动性为基础，并且是从认识的能动性发展而来的。自觉性、意识性、自主性、自为性和积极性等，是能动性的重要内容。创造认识的能动性，表征着人的创造认识活动在坚持物质第一性和遵循客观规律的前提下，认识活动所走过的不同于客观物质运动的具有自身特性的道路，正是创造认识过程和道路的自身特性和规律，就表征着创造认识的自觉能动性。
认识的创新性则是比能动性更进一步和高一级的创造认识形式。认识的创新性不再停留和局限在认识的意识性和自觉性等认识的能动性上，而上升为对认识的新贡献和创新上。认识的创新性大致包含有四方面的内容：第一，对已有的认识成果提供了新的证明材料。认识创新性的这一情况表明，创造认识活动虽然没有创立一种新的、完整的理论的学说，但对已有的理论和学说（即认识成果）提供了新的论证材料，从而使这一认识成果更加正确、全面和丰富。第二，指出了已有认识成果和认识理论的错误和不足之处，这也应属于创造性认识，这种认识具有创新性。第三，把认识成果创造性地运用和应用于生产实践和生活实践。第四，通过另外的途径和方法，论证着已有的认识成果，这也属于创造认识的范围，具有认识的创新性。这种创造认识既没有提出一种较独立和典型的理论或观点，也没有为某一理论和学说提供新的证明材料，而是采取了新的认识方法和论证方法得出了同样的认识理论和观点。
在创造认识中，独创性是比创新性具有更高程度的创造性，是创造认识中最具创造性的认识形式，是创造认识的最高表现。独创性的认识成果决不是照搬、照抄，也不是模仿，而是创造性地发现和构想出新的理论、新的观点，发明创造出新的技术成果，当然，独创性的认识成果不是支离破碎和现象描述性的，而是典型的、完整的和本质的。但只提出某一学说中的关键原理和观点，也是认识独创性的表现。独创性认识成果是最新的，是前人没有提出过的。独创性认识既指独创性的认识成果，又指独创性认识成果的获取过程，即是独创性认识成果和认识过程的统一。
认识的能动性、创新性和独创性，既是创造认识的不同形式，又是创造认识的创造度不断递进和增强的三级阶梯，它们分别表征着创造认识的依次递进和创造认识程度的不断提高和上升过程。创造认识的创造度的不同，也反映在创造认识的时效上，创造认识能力强，其创造度也高，所消耗的认识时间就短，而获取的创造性认识成果就更大、更多。
创造认识不仅有程度的差异，而且也有类型的不同。从创造认识的前提成果的不同情况，可以把创造认识分为始创造和再创造。认识的始创造是指没有现成的、直接具体的认识成果前提下的最初的创造认识活动。当然，认识的始创造也是有间接的人类认识材料和成果作为前提的。认识的再创造则是指在已有认识成果的基础上，完善和反展着这一认识成果的创造认识活动。这就是说，认识的再创造所获取的创造性认识成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和第一次创立理论和学说，而是对某种理论和学说的再创造，进一步发展和完善某种理论和学说。
从创造认识的理论层面和实用层面的不同，可以把创造认识分为理论创造和实用创造。理论创造是指发现客观世界的本质和规律，提出关于客观世界的某种原理和学说的创造认识活动。实用创造则是指在某种基础理论的指导下，在生产实践的基础上，构想、发明某种实用技术和工艺，制定某项决策的创造认识活动。实用创造又有两种情况：一是运用某种基础理论应用于实践过程中的实用发明创造，如运用力学原理解决一系列机械问题的发明创造。二是根据实际需要，对技术进行改造或者发明新技术的创造。理论创造和实用创造就其认识对象、认识性质、认识的思维层面等方面都是有差别的。总的说来，认识的理论创造更具有纯理论的性质，而认识的实用创造则更具有认识的应用性质，认识的理论创造和实用创造又有相互包含的成分。另外，创造认识还可分为个体创造和群体创造、科学认识创造和艺术认识创造等不同的类型。所有这些都应成为创造认识论研究的重要内容。
创造认识论也要研究创造认识的基本过程和一般规律。创造认识毫无例外地遵循着认识的一般过程和规律，但又有其自身的特殊性。一般来说，创造认识过程是由其起点阶段、探索阶段、突破阶段和验证、评价阶段构成的。
创造认识的起点阶段是指在创新实践的基础上确立待知客体的过程，待知客体是处于已知客体和未知客体之间的中介，认识客体由未知到待知再到已知，表明客体不被主体所不知到知的不断转化过程，表明主体对客体的认识由不知到知、由少知到多知、由浅知到深知的不断深化过程。待知客体在本质上是未知的，但它又不等同于未知客体，因为待知客体已纳入到人们的实践和认识领域之中。然而，待知客体又不等同于已知客体，因为它在本质上是未知的。待知客体是未知客体转化为已知客体的桥梁，它的确立就成为创造认识的起点。
创造认识的探索阶段首先是获取新感性材料的过程。要获取新的感性材料，首先就要了解前人在这方面所积累的知识和经验，同时又要对这一新客体（即待知客体）进行新的观察和实验，并且把所获取的新感性材料同原有的知识和经验相对照，或者发现原有知识和经验的不足，从而完善着原有的知识和经验；或者为新理论和学说的产生准备了感性材料。当然，获取新感性材料的过程始终有理性认识的渗透。进而，创造认识的探索阶段就开始对新感性材料进行加工整理的理性思维过程。这时，认识主体动用了自己所掌握的各种知识和经验，认识主体也运用了各种思维方法，包括各种逻辑思维和非逻辑思维。在创造认识的探索阶段，认识主体的情感也集中倾向于所研究的问题，精力高度集中，全身心地投入在所研究的问题上。这时，认识主体是忘我的如醉如痴的，由于受研究对象的强化，主体全身心的进入客体中，客体也占据了主体的整个意识。这时，主体虽然全身心地投入在对客体的研究中，但并未获取对客体的本质和规律的认识，主体的精力既高度专注和紧张，又心急如焚和焦虑不安。正是主客体的这种既统一和隔离，主体心境的极度矛盾二重性，为创造认识的突破阶段的到来作好了准备。
创造认识的突破阶段是指凭借直觉等非理性思维形式，获取创造性认识成果的过程。当认识问题经过相当长的探索过程而得到强化，但又没有最后解决，并且创造认识的进程又处于停滞和受阻状况。这时，认识主体不再想去探索那令人讨厌的认识问题，只想调整一下思维，去从事一下轻松、愉快和休闲的活动。这时，意外的情况往往会令人难以置信地出现。在轻松、愉快的活动中，在某一细小的偶然事件的启发和触动下，那一百思不得其解的认识问题在直觉等非理性思维的作用下，得到了意外的、完满的解决，并获得了独创性的认识成果。
创造认识的验证、评价阶段是对创造性认识成果作出真理性、创造性及价值性的检验。真理性的检验就是检验独创性认识成果是否和客观事实相符合，是否是正确的认识理论。创造性的检验就是检验独创性认识成果是否超出了前人的水平。价值性检验就是检验独创性认识成果是否符合全人类和广大人民群众的利益。实践是检验创造性认识成果的真理性、创造性及价值性的唯一的、最终的标准。
在创造认识的这一整个发展过程中，包含着在实践基础上由感性认识向理性认识发展的一般内容和过程。创造认识的探索阶段包含着感性认识，因为创造认识在创新实践的基础上一旦确立了待知客体，就开始了对这一新客体的感性认识。和一般的感性认识相比，创造认识的探索阶段则更具有开放性，这主要在于一般的感性认识在获取感性材料后就基本结束了，一旦对感性材料进行思维的加工和整理，就标志着正进入到理性认识阶段。而创造认识的探索阶段在获取感性材料后，并不标志着该认识阶段的基本结束，而是要对感性材料进行长期的苦苦研究和探索，只不过还没有揭示出客体的本质和规律，还没有获取创造性的认识成果。因此，创造认识的探索阶段包含着感性认识，也包含着理性思维的内容。创造认识由探索阶段发展到突变阶段，标志着创造认识的质变和飞跃。因为，创造认识的突破阶段获取了独创性的认识成果，并加速了认识的发展，提高了认识效率，而这认识成果是关于客观事物的本质和规律的认识，所以，创造认识由探索阶段发展到突破阶段，包含着感性认识向理性认识的发展，但又有自身的特殊规律。
创造认识由探索阶段发展到突破阶段，也就是创造认识由渐进向突变的发展。因为，创造认识的探索阶段虽然是开创性的和探索性的，但就认识的时效来说，创造认识的探索阶段的认识时速是渐进的，是按照有步骤、分阶段的认识程序进行的，创造认识的探索阶段还没有最后获取创造性的认识成果。而创造认识的突破阶段不是渐进的，而是突变的，其认识进程是跳跃、浓缩和聚焦地发展的。因为，创造认识的突破阶段主要是凭借直觉思维而开启和完成的。而直觉是一种对客观事物本质的突然领悟和把握的非理性的思维形式，它具有不自觉性、瞬时性、非逻辑性和突然性等特征。从而，由直觉开启和完成的创造认识的突破阶段就具有了以上的特征。这可被视为创造认识的客观规律之一即渐进和突变统一律。
创造认识的发展过程就展现为创造认识的宏观规律，即在创新实践基础上的认识要素的新配置。也就是说，新认识客体、具有非凡的创造力的主体与之相适应的新认识工具配置在一起，在创新实践基础上从事着创造认识活动。另外，和一般认识相比，创造认识过程表现得异常的复杂和艰巨，成功是在无数次失败后达到的。这些都可被视为创造认识的宏观规律。
从创造认识的微观思维机制来说，理性思维和非理性思维的相关和互补，即意识和无意识、逻辑和直觉、理智和情感的相关和互补，在创造认识中起到了重要的作用。可以说，理性思维是创造认识中起到了的基础、定向和支撑的作用，而非理性思维在创造认识中则起到了辅助、补充和激活的作用。在推动创造认识的发展过程中，理性思维和非理性思维之间又形成了一种张力，并且其张力的重心又不是在绝对的中心，而是稍为向理性一边靠近，但它又不是无限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之间除了张力外，还有一种共同的力量或合力，即驱动力或推力，这推力就是推动创造认识向前发展的力量。正像理性和非理性之间的张力其重心稍偏向理性一样，作为认识驱动力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。这就是说，理性和非理性所产生的力量平衡，不是绝对的均衡，而是有其侧重的平衡，并且又是在推动创造认识发展过程中的动态平衡。总的说来，理性思维是创造认识的坚实基础和中坚力量，非理性思维则是创造认识的催化剂和助推器。思维的理性和非理性的相关和互补，可被视为创造认识的微观规律。
三
创造认识论是马克思主义认识论的进一步完善和发展，是整个马克思主义认识论体系中的一个分支学科。因此，创造认识论和马克思主义认识论之间有着内在的本质联系，它们是个别和一般、分支和总体的关系。
在研究对象上，马克思主义认识论以整个人类认识的一般活动为研究对象，它不仅研究认识在实践基础上怎样从感性认识上升到理性认识，而且也研究认识怎样回到实践，指导实践和受实践的检验。它不仅研究认识的主观反映过程，而且也研究认识的知识化和知识的运行过程。总之，马克思主义认识论深刻地揭示了人类认识活动的一般规律。而创造认识是人类认识的一个组成部分，它要服从人类认识的一般规律。因此，创造认识论的研究对象是马克思主义认识论研究对象的特殊部分。
在认识方法上，马克思主义认识论研究人类认识的一般方法，即归纳和演绎、分析和综合、因果分析、类比以及观察、实验、假说等一系列理性方法和非理性方法。而创造认识论主要研究创造性的认识方法，如发散思维、逆向思维、直觉思维以及想象和幻想等，因为这些认识方法同创造认识直接相关，所以成为创造认识论研究的重要内容。
在理论特征上，马克思主义认识论具有三个重要特征、即实践性、能动性和辩证性。马克思主义认识论全面而深刻地揭示了能动反映的全过程，认为认识就是在实践基础上主体对客体的能动反映，不仅感性认识向理性认识的飞跃是能动和辩证的，而且理性认识向实践的飞跃也是能动和辩证的。而创造认识论的最突出特征就是它的创造性。
知识创新的含义篇6
【关键词】思想政治教育创新教育创新精神
目前，素质教育改革正在蓬勃发展，素质教育观念日益深入人心，而中学思想政治课素质教
育的实施却步履蹒跚、停滞不前，究其原因，主要在于没有把握住该学科素质教育的核心问题。笔者认为，高中思想政治课素质教育的核心应是创新能力的培养。
一、转变传统的教育观念
传统的教育思想和教学方法，重知识传授、轻能力教养；重灌输注入、轻探索创造；重理论、轻实践；重模式统一、轻个性发展等等，这与培养具有创造力的人才是格格不入的。黑格尔认为：“一切改革，归根结底是观念的更新。”一个人获得知识的能力远比知识本身更有意义，更富有创造性。很多专业知识都是在离开学校的实践中边干边学得到的。现代科学对智力的理解并非就是死记硬背仓库式的储存书本知识，而是大脑思维活动的能力，是全身心把握世界的能力，它不仅是对外界信息的吸收、加工和存储，更主要的是具有超前性和能动性，对实践目的、手段、方法等的预测性、对实践的操作性。因此，我们要摆脱狭隘的学习观，开
拓多层次、全方位的智力、知识观。
二、真正理解创新的含义
人们日常所理解的创新是指能够发现人们尚未发现的规律、创造出世界上尚未创造出的东西的能力。而对于高中生来说，能够解决他自己尚未解决的问题，使自己的知识水平和能力有所提高，就属于创新。教师只有真正理解了这一点，才能目标明确，懂得在教学中怎样培养学生的创新能力。
三、正确处理手段与目的的关系
学习是手段而不是目的，教育的目的是要培养全面发展的高素质人才。曾荣获诺贝尔物理奖的华裔科学家朱棣文认为，中国学校过多强调学生掌握书本知识，注重书面应试能力，而激励学生的创新精神方面则明显不足。一个很重要的原因就是我们错把学习手段当成学习目的，过于强调知识的学习和掌握，而忽略了创新精神和动手能力的培养。所以我们要告诉学生怎样去思考问题，教给他们面对陌生领域寻找答案的方法。
四、怎样培养学生的创新能力
1.创设一个宽松的、有利于发挥学生创造力的环境
要民主、平等地对待每一位学生，不论其学习成绩好坏、能力层次高下，都给予他们公平竞争、创造性尝试的机会，要鼓励和称赞学生富于创意、别出新裁的念头和思想。要学会以“正信息”激励学生，使学生意识和感觉到自己智慧的力量，从老师的肯定中体验到创造和成功的乐趣，从而让每一个学生充满激情，渴望成功。
2.进行扩散性提问，突破思维定式
不少学者认为发散性思维与创造力有直接关系，是创造性思维的中心。思考方法作为思维方式，本身就蕴含着巨大的智力价值。科学思维方式比某种专业知识技能更为重要。爱迪生发明蓄电池曾失败了一万次，但他不说自己失败，而说自己发现了一万种不行的方法，发现一种方法不行，就离成功更近了一步；司马光看到小孩掉入水缸，不是按常规让人脱离水，而是逆向思维打破水缸让水脱离人；高斯提出的“级数相加”理论等，都属于创造性思维。
教师应为学生提供思维“开窍”的机遇，教师提出的问题，追求的目标不应是得到一个惟一正确的答案，而应让学生多方面、多角度地尽可能多、尽可能新地独创性地去思考、去探索。如学完商品、货币、价值规律一课时，要引导学生梳理出知识的内在联系，从而提高学生分析问题、解决问题的能力，训练学生发散性思维能力。我抓住了“价值”这一基本概念，幅射有关知识，进行连环式提问：
（1）价值的含义是什么？属于商品的哪一方面的属性？这是从质的规定性角度思考问题。
（2）价值量的含义、决定因素及其连带比例关系。这是从量的角度思考问题。
（3）价值的表现形式在货币产生前后的变化。与历史的发展演变过程联系起来进行思考。
（4）价值规律的相关知识点：含义、基本内容、发挥作用的表现形式、三方面作用。
这样，以“价值”这一概念为主线，使学生把握住了教材分散知识点的内在联系，从而形成了一个整体上的知识网络。
3．要鼓励学生大胆质疑，并努力寻求解决疑问的途径
质疑是创新的起点，一切科学发现都发端于疑问和好奇心。爱因斯坦在16岁上高中时，就对多少年来一直被当成真理的时间的同一性产生怀疑，最终导致他提出了狭义相对论。伽利略的大胆质疑，更正了亚里斯多德关于从同一高度下落的物体，重物落得快、轻物落得慢的错误，并用实验加以证实，从而提出了自由落体定律；哥白尼对地球中心说的怀疑，导致宇宙观的革命……要培养起创新质疑观，就要鼓励学生逆向思维，敢于进行合理想象；更要求教育者因材施教，不强求用统一的思维模式来教育每一个学生。创新教育真正需要的是适合每个学生的个性差异的学习思路和教学方法，应多用讨论式、学导式启发学生思维，师生双方多进行互动式的双向交流，吸收对方创新思想的火花，产生灵感，克服自己的惯性思维，因为惯性思维是创新的大敌。
4．注重锻炼学生理论联系实际的能力，引导学生去论证和解决现实生活中存在的热点问题
高考改革的深入和当前形势的发展，要求我们培养出来的学生不再是过去“书痴”、“书虫”型的人才，思想政治课教学也不可能再囿于过去传统僵化的教学模式，必须注重理论与实际的结合，使所学内容有血有肉，学以致用。政治教师只有善于联系社会生活实际，寻找知识与实际的结合点，做到从实际中归纳理论，用理论来分析实际，从而达到感性认识与理性认识、学与用、知与行有机的统一，才可能调动学生的学习积极性和主动性，提高学生的能力。
5．精心组织练习，提高学生综合分析问题的能力
知识创新的含义篇7
低年级的学生，天性好奇，感知觉逐渐完善，注意力很不稳定，对感兴趣的事物注意力较易集中，但时间不长。想象以再造想象为主，创造想象正在发展。记忆带有很大的不随意和直观形象的特点。连贯性口头语言的表达能力大大提高。这一阶段，正是激发学生的好奇心，培养创新意识和探索精神的最佳时期。
1教师对小学低年级数学教材的研究
我们必须研究教材，研究教材的编排特点，使它和低年级的解决生活问题教学结合得更紧，使模式具有更鲜明的实践性和可操作性。小学数学九年义务教育教材中的简单解决生活问题的数量关系可以归结为和、差、积、商四种，大体可以分为四组。
第一组是与加、减法含义有直接联系的求和与求剩余的解决生活问题，重点是引导学生理解题意，掌握简单解决生活问题的结构，明确题目中的数量关系，联系加、减法含义确定算法。而对于它们的变型题，如求一个加数、求被减数、减数的题目，教学中应在沟通其与求和、求剩余解决生活问题的联系上下功夫，使学生正确掌握思考方法和解答方法。
第二组是反映两个数与它们的相差数之间的关系，需要间接运用加、减法含义进行思考的解决生活问题。对于求一个数比另一个数多几、求比一个数多几的数的解决生活问题来说，教学中应该以帮助学生建立相差数的正确概念、分析已知数量和未知数量的关系为重点，使学生对谁和谁比，谁多谁少，较大数能分成哪两部分有一个清晰的认识，从而与加、减法含义建立联系，确定算法。而对求一个数比另一个数少几、求比一个数少几的数的解决生活问题，以及反叙的求比一个数多（少）几的数的解决生活问题来说，重点是引导学生运用转换思想，沟通新、旧知识间的联系，培养学生的迁移能力。
第三组是与乘除法含义有直接联系的三种解决生活问题，即：求几个相同加数的和、把一个数平均分成几份求一份是多少、求一个数里含有几个另一个数的解决生活问题，重点是引导学生在明确题意的基础上联系乘、除法含义进行思考。
第四组是反映两个数与它们的倍数之间的关系，需要间接运用乘、除法含义进行思考的两数倍数关系的解决生活问题，教学中应以正确建立“倍”的概念，沟通其与乘、除法含义的联系为重点。
2小学低年级数学模式的运用过程
在教学过程中，采用的是抛锚式的教学策略：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这里以小学数学第二册为例，简述在多媒体网络环境下，一种新型的解决生活问题教学模式：
2.1创设情境。建构主义认为学习是与一定的情境相联系的，在实际有意义的情境下进行学习，可以使学生利用自己已有的认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学习到的新知识。而传统的解决生活问题教学往往将学生的学习和现实生活隔离。因此，教师在教学活动中应有意识地创设实际问题情境，激发学生探索事物的愿望，引导他们体验解决问题的愉快，促进创造思维的发挥。
问题情境具有强烈的吸引力，能激发学生对学习的需要，引发学生的创造性思维。这一环节主要通过课件创设情境，激起学生的学习兴趣，吸引学生注意力，图文并茂，使学生的积极性大大提高。例如，教学“求一个数比另一个数少几的解决生活问题”时，教师创设如下问题情境：“动物乐园举行春季运动会，参加长跑的运动员有34名，参加游泳的运动员有18名。参加长跑的运动员比参加游泳的运动员多几名？”由于学生对“多”与“少”的概念已有实际的生活经验，使学生觉得解决这样的问题并不是很难。可学生毕竟对这类解决生活问题刚刚接触，所以又觉得解决这样的问题有一定的困难。就是在这种情形下，激起了学生探索的欲望。
2.2确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
2.3自主学习。这一环节不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。通过计算机为学生提供丰富的资料，通过个别交流，小组交流，师生交流等方式，让学生亲自去发现问题，解决问题。教师所要提供的是一个能激发学生思维的学习环境，让学生主动探索，积极思考，促进知识的建构，培养学生较强的自主学习的能力。教师要利用多媒体为学生提供内容丰富，信息量大，具有交互功能的学习资源。如在教学“求两数相差多少”的解决生活问题时，可以设计多种有动画的解决生活问题，让学生边操作边思考。教学过程中学生在教师创设的情境下，自己动手操作、动脑思考、动口表达，探索未知领域，寻找客观真理，成为发现者，要让学生自始至终地参与这一探索过程，发展学生思维的独立性和创造性。
2.4协作学习。在这一环节中，运用计算机网络特有的交互功能形成师生交流，生生交流，人机交流的多种交流形式，以次优化学生的协作学习。协作学习及学习者与周围环境的交互作用，对于西内容的理解起着关键作用。
知识创新的含义篇8
关键词：社会网络知识管理跨组织知识管理
问题的提出
我国正值经济转型时期，其市场体制和规则还有待完善，加上传统的文化背景，关系网络和社会资本成为一种对正式制度的补充（Xin&pearce，1996）。最近十年间，企业间的横向和纵向社会关系网络逐步扩张到错综复杂，尤其是在知识密集性行业，社会网络已成为组织结构和组织间基础框架的新范式（miles&Snow，2002），它帮助企业转移风险、获得新市场和新技术、加快产品推进市场，促使企业与网络伙伴技能互补（Gulati&nohria，2000），为企业提供了参与市场竞争所必须的灵活性，从而提升企业的市场响应能力。如今，面对日益动态复杂的竞争环境，单个企业更应采取竞合的方式，通过构建动态的关系网络来参与全球竞争。
传统产业的改造和升级急需知识的有效应用和创新；跨行业、跨地区、跨部门的经营也需要更广泛的技术知识、文化知识和管理知识。知识与技术创新正在改变着当代企业的生产方式和经营理念，并被各国普遍认为是提高生产效率和经济增长的引擎（谢富纪、徐恒敏，2001）。所以，无论是学术界还是生产领域，知识管理早已成为一个大家都关注的话题。出于竞争的激烈和创新的要求，企业不能仅靠内部的知识来经营和创新，同时，企业的竞争优势来自知识的广泛整合，而不是单一的知识（DeBoeretal.，1999）。社会网络的广泛建立、知识与技术的飞速发展，要求企业除了建立内部知识网络和知识库以外，还需要积极有效地建立外部网络以吸收和整合外部供应商、客户、竞争者、合作伙伴、中介机构等组织的知识，只有综合利用企业内外知识才能真正提高企业能力和竞争水平。因此，基于社会网络环境下研究跨组织知识管理具有一定的实践意义。
跨组织知识管理的概念
（一）知识管理的概念
不同学者从自己的研究领域和研究兴趣出发来探讨知识管理的含义，从而出现了知识管理研究的百花争鸣现象。通过对相关研究文献的梳理，发现知识管理领域存在两大观点，即对象论和方法论。对象论观点认为，知识是被管理的对象，则知识管理就是要通过各种手段对知识进行有效管理。其中，具有代表性的观点如，顾敏（2001）提出，知识管理是解决对知识或信息进行创新、组织与扩散问题的过程；方法论观点认为，知识是一种管理方法，则知识管理是一个运用知识进行管理的过程。彼得・德鲁克（1993）曾认为，知识管理的核心是使知识产生作用，即通过系统地、有组织地去应用知识和创新知识。
尽管知识管理存在多种定义，但都离不开以人为中心、以知识为基础、以寻求信息处理能力与人的知识创新能力的最佳结合为基本目标。知识管理对企业而言是一项重要的管理活动，这项活动不会自发地实现，需要组织主动建立各种激励机制和软性环境，为知识的采集、整合、应用等创造良好的环境。因此，本文认同wiig（1995）的观念，即知识管理为一连串协助组织获取自己及他人知识的活动，透过审慎判断之过程，以达成组织任务。
（二）跨组织知识管理的含义
纵观研究者们对知识管理的定义多立足于企业内部，主要是基于企业的原子模型假设，即视企业为独立个体而非网络视角。但随着企业社会网络的出现，企业的经营活动与多个组织息息相关，并从单一的二元关系发展为与多组织间相互关联和相互依存的网络关系，相应地，企业的知识管理也应从关注企业内部的知识活动发展到关注跨组织的知识活动。因此，结合社会网络环境和知识管理的定义，本文将跨组织知识管理定义为企业利用自身的网络位置和网络关系，通过一连串的跨组织知识活动以协助企业有效利用组织边界内外的知识资源，最终达到提高组织业绩的目的。
跨组织知识管理的内涵
（一）跨组织知识管理活动
andersen（1996）认为知识管理包括对知识的识别、收集、创造、组织、分享、应用和适应。Davenport等（1998）认为知识管理包含了四个流程，分别是知识组织和存贮、知识转移、知识创造和知识应用。陈小让（1998）认为知识管理包括对知识的识别、获取和利用。Huseman和Goodman（1999）将知识管理分为指认并获取知识、评价知识并排列其优先顺序、分享知识和创造知识四个过程。mcadam（2000）提出知识管理体系可以分为四种括动：知识建构、知识内化集成、知识扩散以及知识应用。王众托（2004）认为知识管理是识别、收集和选择、保存、传播与共享、转化与生成、吸收和使用知识的过程。黄蕴洁和刘冬荣（2010）在综合文献的基础上，将知识管理活动分为四个过程，分别是知识获得、知识转移、知识分享和知识应用。将以上对知识管理活动的研究整理出来，如表1所示。
综合以上对知识管理活动研究的文献，本文发现学者们对知识管理活动的探讨主要集中在知识获取、知识整合、知识应用和知识创造四个方面。因为创新过程是一个知识转化与生成的过程（王众托，2004），而知识应用能直接为企业增加价值，因此，知识创造和知识应用可以被反映在企业的创新绩效当中。所以，在本文的研究中，认为跨组织知识管理活动包括跨组织知识获取和跨组织知识整合。
（二）跨组织知识获取和跨组织知识整合
跨组织知识获取是指企业通过自身的网络位置和网络关系从网络其它组织或个体中收集和获得有价值的信息。跨组织知识获取对企业有重要意义，作为一种资源，知识有存量和流量之分。知识存量是企业长期积累的知识，是企业经营生产的基础；知识流量是企业知识的流动部分，它们改善、更新或增强已有的知识。企业要获得持续的竞争优势，就必须从外部不断获取新知识以补充知识存量的不足（winter&Zollo，2002；Zott，2003）。
根据以往对知识整合的研究及企业本身需求，本文将跨组织知识整合定义为企业根据战略目标需要，利用自身的网络位置和网络关系，对企业内部和外部网络组织中的知识资源进行组合、集成和提炼的一个动态过程，以此形成新的核心知识和知识体系。跨组织知识整合超越单个组织边界涉及到多个组织，要比企业内部知识整合复杂，主要包括知识整合需求确定、合适整合对象选择、整合平台建立、整合冲突解决机制建立等任务。随着竞争激烈程度的加剧，以Grant（1996）为代表的研究者们不断强调知识整合对企业创新而言是最为重要的能力，因为知识经过整合后才能指引企业在快速变动的环境中使产品与市场有效结合，从而快速开发产品以供应市场需求。企业面临着高度的模糊和不确定性（Daft&Lengel，1986），必须坚持不懈地整合和重组各种知识。
跨组织知识管理的测量和检验
跨组织知识管理的问卷参考了Lyles&salk（1996）、Yli-Renko等（2001）学者的研究，共包含10个测量题项，其中，跨组织知识管理的测量包含“本企业从外部网络中获得许多有关产品设计的知识”、等5个问项，跨组织知识整合包含“本企业能根据需要把不同企业的专家汇集起来，集中解决某项问题”、“本企业能将不同部门、团队或个人的知识在目标任务层面上进行有效整合”等5个题项。所有问卷都采用Likert7级量表进行测量，样本主要集中在华南地区，共发出问卷350份，回收270份，回收率为77.2%，剔除有残缺项、前后差距太大、同一题项重复评分的无效问卷后，有效问卷216份。
（一）探索性因子分析
本文利用主成分分析法，采用正交旋转观察各特征根的值，运用Kaiser法作为确定因子数目的标准，选取特征根值大于1的特征根，从而得到不同项目的因子载荷，结果如表2所示。
从表2可以看出，跨组织知识管理量表通过方差最大法旋转后，有2个特征值大于1的因子，分别对应于本研究的2个变量，这2个变量共解释了方差变异的87.651%，满足weiss（1970）提出的解释方差的累积比例需大于50%的条件。2个因子的测量项目在其对应的因子上相对于其他因子而言都有较大的因子载荷，并且都大于0.5，这表明所检测的跨组织知识管理量表具有较好的区分效度。
（二）验证性因子分析
经过软件amoS6.0运算后，跨组织知识管理验证性因子分析的结果如表3所示。跨组织知识管理的验证性因子分析中，Cronbach'sα值大于最低要求0.7；建构信度值大于最低要求0.6，t值达到显著水平，由此可见，跨组织管理表具有良好的信度。
跨组织知识管理的量表中，跨组织知识获取、跨组织知识整合的标准化系数大于最低要求0.5，并且跨组织知识获取、跨组织知识整合的平均方差抽取量也大于最低要求0.5，因此，量表具有较好的收敛效度；从模型拟合情况看，x2/df值小于2，GFi值大于0.9，aGFi值大于0.9，nFi值、CFi值均大于0.9，RmSea值不大于0.05，量表的整体模型拟合度较好。结合以上分析，可以认为量表具有较好的建构效度。
结论
跨组织知识管理是企业知识管理的终极目标，它不仅注重在企业内部实施知识管理程序，并且能与外部的供应商、顾客、合作伙伴、竞争者、研究单位和中介机构等组织有效交流知识，进而形成一个能创造价值的知识网络。但是，跨组织知识获取和跨组织知识整合不是一个任意的自发过程，需要一定的因素作为支撑。企业的战略规划、企业间的关系、企业的网络位置、学习意图、领导参与、知识的性质等因素都会不同程度地影响跨组织知识获取和跨组织知识整合，企业应该能动地将这些因素控制在对其有利的范围，扫清企业从社会网络中获取知识和整合知识的障碍，明确跨组织知识管理的任务和目标。面对创新的复杂和风险，企业应该加强同竞争对手或研发机构、产业链成员之间的开发合作，通过鼓励边界人员对外宣传、组建跨组织团队、加强组织交流和进行跨组织合作。
参考文献：
1.andersena..theKnowledgemanagementassessmenttool(Kmat)[m].London:arthurandersenKmatStudy,1996
2.Davenportt.,DelongD.w.,&Beersm..SuccessfulKnowledgemanagementprojects[J].SloanmanagementReview,1998(4)
3.陈小让.知识管理:知识经济时代企业管理的新趋势[J].科技情报开发与经济，1998(6)
4.HusemanR.,GoodmanJ..LeadingwithKnowledge[m].London:Sage,1999
5.mcadam.R..knowledgemanagementasacatalystforinnovationwithinorganizations:aqualitativestudy[J].knowledgeandprocessmanagement,2000,7(4)
知识创新的含义篇9
一、“加速度”在教材中的地位分析
从“加速度”教学内容在整个教材中的排版来看，该部分内容是与后来的物理知识相衔接的重要部分，理解该部分知识的物理理念是继续物理学习的关键，必须引起重视。首先要对其概念有一定的了解，加速度是物理运动学中的一个重要的基本物理量，高中物理教学中运动和力的原理是重中之重，而加速度正是沟通这两个物理知识之间的桥梁，由此可见加速度知识在高中物理知识框架中的重要地位，其涉及面广、关联性强，可以说是一个小型的知识纽带，这一重要价值在解决与力学和运动相关的问题时十分突出，因此，学生是否有效接收加速度知识、是否对本部分由独具创造性的观念，直接关系着高中物理今后的学习效果。但因为，在学生的生活经验中，很少接触过加速度这一概念，它无时无刻存在于学生的生活中，但凭借学生的物理知识水平无法给它一个清晰、明确的概念，因此，人教版高一教材中专门举出了小轿车和列车的行驶过程，先让学生对于加速度概念有个初步的了解，还展示了飞机起飞的过程解剖，教师再根据多媒体等现代化手段加深学生的理解，让学生区分“速度快和速度变化大”以及“速度变化快”等物理概念，在此基础上引导学生理解平均加速度的含义，进而让学生理解瞬时加速度、加速度的矢量性等一系列的物理专有名词。
二、教学目标
（一）知识与能力目标
1.明确加速度物理概念意义，理解加速度就是一个基本物理量，了解加速度计算公式的推算方式，能运用公式进行定量计算，明确公式中符号的意义，以及单位的运用。
2.了解加速度是矢量，明确加速度知识运用中方向确定法的基本原理和使用方法，能够有效区分加速度与速度、速度的变化之间的关系，能够根据加速度和速度的方向关系辨别该物体的运动状态。
3.能够灵活掌握加速度的计算方式，除了熟练运用计算公式以外，还要熟练运用匀变速直线运动的v―t图像来计算加速度，并了解匀变速直线运动的具体含义，运用图像来计算加速度的大小，确定加速度的方向。
（二）过程与方法目标
在教材和多媒体课件的辅助下，通过生活中有关加速度物理知识的物体运动解剖动态图，运用类比推理法，把握几种物理概念之间的区别，增强用比值定义的物理思维方式。
（三）情感态度和价值观目标
通过加速度的学习明确物理知识与日常生活之间的密切联系，增强观察能力，培养物理实验兴趣爱好，总结实践经验。
三、教学重难点
教学重点：明确加速度的实际含义，了解加速度计算公式的推算，分清加速度和速度和区别。
教学难点：运用计算公式做定量计算，运用匀变速直线运动的v―t图像来计算加速度。
四、教学过程探究
1.创设问题情境，激发学习兴趣
在新课开始的时候，一种能够吸引学生注意力的导入方式绝对能够产生意想不到的辅助效果，创设问题情境是一种很好的方式，能够让学生快速进入学习状态，并渗入新课的知识引导观念，使学生对新知识产生兴趣。例如：用多媒体播放城市里繁忙的交通状况，让学生感受物体在运动时的位置变化，这时再向学生传达速度的概念；通过视频播放的飞机起飞时的动画，让学生感受物体速度变化的快慢。
2.运用类比研究，深入理解知识内容
类比研究是物理教学中常用到的教学法，在加速度的学习中，运用类比研究，如速度概念的类比，来控制变量法的推理等，大量的类比研究法的渗透能够引导学生快速研究出加速度的定义和物理公式。
3.巩固新知识，提高新层次
运用类比法区分速度和加速度就已经完成了加速度这一内容中的一大难点，但为加深学生对于概念区分的印象可以让学生进行分组讨论，并通过具体的事例加入一些问题：加速度为零的时候，速度也是一定是零吗？速度为零的时候，加速度一定为零吗？这类问题的加入对于本节课的知识来说是以一种升华，加深学生对于知识的理解和掌握。
知识创新的含义篇10
关键词：概念整合汉语谚语心理空间语义构建
一、引言
20世纪80年代后期，新兴的语言学科――认知语言学的发展，为语言研究提出了新的研究视阈。近年来，Fauconnier等在心理空间理论基础上提出的概念整合理论在美国的认知学界得到了普及，成为认知语言学研究语言语义构建方式的潮流之一，被广泛地运用于各种语言理解研究。目前，国内许多学者开始关注认知语言学对语言理解研究的全新突破，尝试着运用概念整合理论来解释汉语语言现象。
“多年流传，包含有深刻的社会斗争经验、生产斗争经验的简练形象的语句叫谚语。”①（p202）谚语语言简洁、意义深刻，是人们在长期的社会生产、生活实践中创造的语言，集中体现了一个民族的语言和文化传统。对汉语谚语的研究有2000多年的历史，长期以来，汉语谚语研究主要侧重从汉语谚语的分类、特点、性质、形成、修辞、文化等方面对汉语谚语本身进行静态研究，从认知角度对汉语谚语语义构建过程的研究尚未引起足够的重视，同时也缺乏系统的理论分析。为更好地理解汉语谚语，本文运用概念整合理论对汉语谚语的语义构建及其认知机制进行探析。
二、概念整合理论概述
概念整合理论即概念合成理论，是Fauconnier和turner于心理空间理论的基础上提出的一种新的语义构建理论。心理空间不是语言形式本身，它潜在于语言表达形式之下，是人们进行思考、交谈时为了达到局部理解构建的概念包。概念整合“是人类把来自不同空间的输入信息有选择地提取其部分意义整合起来而成为一个新概念结构的一系列认知活动”。②（p254）换言之，概念整合是将来自不同认知域的框架组合，形成一个能够在交际过程中连续得到调整、修正的心理空间网络，在线、动态地构建语义。
概念整合理论的运作需要两个输入空间（inputspaces）、一个类属空间（genericspace）、一个合成空间（blendedspace）等四个心理空间，其中两个输入空间中的输入空间i是源域空间，输入空间ii是目标域空间。这四个心理空间通过投射链彼此联系起来，构成一个概念整合网络（conceptualintegrationnetwork）。在概念整合网络中，当输入空间i和输入空间ii两个输入空间因为部分的具体成分或者认知框架的相似性，存在部分映射关系，新概念的创生过程就是这两个空间进行跨空间映射，这种相似性投射到更为抽象的类属空间，接着类属空间、两个输入空间都投射到合成空间，进而形成层创结构。层创结构并不是合成空间本身的结构，而是整个概念整合网络的动态结构。③（p149）层创结构经过组合（composition）、完善（completion）、扩充（elaboration）三个环节进行整合运作。
三、概念整合理论下汉语谚语的语义构建
运用概念整合理论能够以一个崭新的视角来理解、揭示汉语谚语的认知动因及其推理机制。下面以取自马国凡、吴学恒（2001）主编的《熟语大全・谚语集锦》的几条汉语谚语为例，运用概念整合理论来揭示汉语谚语的动态语义建构过程。
（一）“冰冻三尺非一日之寒”的语义构建
谚语“冰冻三尺非一日之寒”产生的整合网络中，输入空间i包含了“甲变化成乙”这一组织框架，框架里包含了冰、水、变化关系等角色。输入空间ii提供“三尺冰”“寒冷”两个具体元素。这属于概念整合网络中的简单型网络，合成空间要借助输入空间i提供的组织框架来组织输入空间ii提供的具体元素进行运作。类属空间里的“变化”这一特征决定了两个输入空间的跨空间映射。接着通过投射，输入空间ii中“三尺冰”“寒冷”两个具体元素被填充抽象框架中的甲和乙，完成概念整合的组合环节。接着输入空间ii中“三尺冰”“寒冷”触发人们的认知机制，调动人们的知识记忆，相关的背景知识、文化模式等被激活，在长时期的寒冷下，水可以变成很厚的冰，这是概念整合的完善环节。然后经过概念整合的扩充环节，“三尺冰”“寒冷”与激活的相关背景知识相结合，在合成空间产生一个层创结构：水形成了三尺厚的冰是由于长期的严寒而非一天的寒冷所致。在此，三尺冰的形成隐喻所有事物的形成，非一日之寒隐喻事物发展、演变的过程。是故此条谚语的语义为：事物的形成，总有个发展和演变的过程。
由此可见，此类简单型概念整合网络谚语的理解过程都是通过框架――元素的连接和压缩来构建谚语的语义的。
（二）“千锤成利器，百炼成纯钢”的语义构建
谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”构成的概念整合网络属于镜像型。在此网络中的四个空间共享一个组织框架，输入空间i和输入空间ii里的具体成分虽然不同，可是能够互相连接照映，最终映射到合成空间形成层创结构。
谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”共享一个组织框架“锤炼”，此框架投射到类属空间，输入空间i包含了四个具体元素：锤炼材料甲、锤炼者甲、锤炼过程（千次锤炼）、锤炼结果（利器）；输入空间ii也包含了四个元素：锤炼材料乙、锤炼者乙、锤炼过程（百次锤炼）、锤炼结果（纯钢）。类属空间中的抽象结构决定了输入空间i包含四个具体元素与输入空间ii也包含四个元素形成一一对应关系，进行跨空间映射完成概念整合的组合环节；利器、纯钢的锤炼触发人们的认知机制，相关的背景知识和文化模式被激活，让人们联想到熊熊炉火之上，匠人们一下一下抡锤冶炼的场景，完成了概念整合的完善环节；“锤炼”的相关背景知识与人的锤炼行为相结合，在合成空间中产生一个层创结构，完成了概念整合的扩充环节。在此，“千锤”“百炼”隐喻人生一切的努力奋斗；“利器”“纯钢”隐喻优秀的人才及一切美好的事物。谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”指人或事物必须经过长时间的刻苦锤炼才能成为优秀的人才或美好事物。
（三）“海水不可斗量，人不可貌相”的语义构建
谚语“海水不可斗量，人不可貌相”构成的概念整合网络是单域型的。单域型网络整合是典型的来源域到目标域的隐喻投射，输入空间i和输入空间ii具有不同的组织框架，可是只有其中一个输入空间中的组织框架被投射到合成空间并且决定合成空间的认知操作。为合成空间提供组织框架的属于来源域，而语义理解的对象属于目标域。
谚语“海水不可斗量，人不可貌相”包含“量海水”“评价人”两个输入空间。输入空间i是“量海水”这一组织框架，包括度量者、度量对象、度量工具、度量过程、度量结果等具体元素，属于来源域，为网络中的合成空间提供组织框架；输入空间ii是“评价人”这一组织框架，包括评价者、评价对象、评价依据、评价过程、评价结果等具体元素，属于目标域，是理解谚语语义的重点。输入空间i将组织框架中的“度量者、度量对象、度量工具、度量过程、度量结果”映射到合成空间，完成了概念整合的组合环节；元素“度量者”“评价者”触发人们的认知机制，借助激活的“评价人”的相关背景知识，可以得出不能只根据相貌、外表评价一个人的认识，从而完成了概念整合的完善环节；“海水不可斗量，人不可貌相”的语义进一步扩充，合成空间形成层创结构，即如同海水不可以用斗去度量一样，人是不可依据其相貌来估量其未来的，告诫人们评价一个人时更重要的是考察其德能操行。
（四）“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”的语义构建
谚语“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”构成的概念整合网络是双域型的。相较于单域型网络，双域型网络的输入空间i和输入空间ii有不同的组织框架和元素，这两个框架及其元素部分地映射到合成空间进行整合，形成层创结构。
谚语“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”包含“宝剑”“梅花”两个输入空间。输入空间i提供了一个关于“宝剑锋利”的组织框架，具体元素有宝剑、磨砺、锋利；输入空间ii提供一个关于“梅花飘香”的组织框架，具体元素有梅花、严寒、飘香。类属空间的“事物本性”元素将输入空间i的元素“宝剑、磨砺、锋利”和输入空间ii的元素“梅花、严寒、飘香”联系起来，完成了概念整合的组合环节；接着“宝剑”“梅花”的背景知识和文化模式得以激活，让人联想到砥砺磨剑、剑影明亮及白雪皑皑中梅花独自散发着淡淡芳香的场景，使人们对“宝剑”“梅花”的理解更加深入，完成了概念整合的完善环节；然后“宝剑、磨砺、锋利”和“梅花、严寒、飘香”等元素部分地投射到合成空间，合成空间借助投射来的组织框架和元素继续进行扩充，与人的行为、结果相联系，产生一个层创结构，“宝剑”“梅花”隐喻卓越的人；“磨砺”“经历苦寒”隐喻人的艰苦奋斗历程，从而构建出此条谚语的语义：只有经过艰苦的磨练，才能成为卓越的人。
四、结语
作为汉语语汇的重要组成部分的谚语，其语义虽然大多已固化于我们的认识之中，但其语义构建的认知过程尤为值得重视。作为人类的基本认知方式之一的概念整合理论，突破了传统语言学的解释方法，为解读复杂的语言形式提供了认知语言学上的路径。基于前文的阐述可以得知：在理解汉语谚语时，概念合成理论的四个空间：输入空间i、输入空间ii、类属空间、合成空间，清晰地揭示了层创结构经过“组合”“完善”“扩充”等环节在合成空间产生的过程，谚语的动态语义建构得以实现。概念整合理论对汉语谚语的理解具有很强的阐释力。
本文系江西省社科研究“十二五”（2012）规划项目“基于概念合成理论的汉语谚语研究”[项目编号：12YY02]的阶段性成果。
注释：
①符淮青.现代汉语词汇[m].北京：北京大学出版社，1985：202.
②吴为善.认知语言学与汉语研究[m].上海：复旦大学出版社，
2011：254.
③Fauconnier.G}turner，mark.Conceptualintegration
networks[J].CognitiveScience，1998，（2）：149.
④Fauconnier，G.mappingsinthoughtandLanguage[m].
Cambridge：CambridgeUniversitypress，1997：151.
参考文献：
[1]马国凡，吴学恒.熟语大全・谚语集锦[Z].呼和浩特：内蒙古人
民出版社，2001.
[2]吴为善.认知语言学与汉语研究[m].上海：复旦大学出版社，
2011.
[3][德]F.Ungerer}H.-Schmid.认知语言学与导论（第2版）[m].
彭利贞等译.上海：复旦大学出版社，2009.
[4]沈家煊.概念整合与浮现意义[J].修辞学习，2006，（5）.
[5]汪少华，王鹏.歇后语的概念整合分析[J].外语研究，2011，
（4）.
[6]邓国栋.从概念整合理论解读中国古典诗词[J].广州大学学报