语言教学的理论篇1
“全语言教学理论”的根本出发点是以学生为核心。首先,该理论认为,应该赋予学生自主学习语言的权利。持“全语言教学理论”的教育者认为要想充分做好这一点,除了要让儿童充分感受到学习语言的有趣性及有用性,还应该让儿童们拥有使用语言的主动权。让他们自己去决定使用语言的目的以及使用的时间和方式,教师应该充分尊重儿童的这些权利。其次,“全语言教学理论”强调对儿童差异性的尊重。该理论要求教师在进行语言教学的时候应该将儿童的需求以及兴趣纳入考虑的范围之内,采取有效的教学手段激发儿童学习语言的积极性,帮助儿童有效的使用所学语言,因而,小学的英语教学应该有效的利用自然的英语环境,下面我们来探讨下如何创设英语教学情境。
1.1在教室内创设丰富多彩的英语情境
在小学英语的教学课堂我们应该让英语走入到我们的教室,但是具体要怎么做呢？小学英语教材涉及的内容很多,例如水果、动物、衣服等类别的名词。但是如何让学生有种身临其境的感觉呢？接下来我们以教学生水果类的单词为例,回答上述两个问题。在教水果类单词这一课的时候,为了让学生更好的理解和记忆水果,教师可以和学生一起画出一些常见的水果,制作贴图,在黑板上画出一棵树,让学生将画的水果贴到树枝上面,教师在图片的旁边写上水果的汉语名称以及英语名字,让学生感觉自己好像在水果园中。另外可以播放有关水果的小动画,让学生在快乐轻松的氛围中开展学习。孩子们开心的读着、叫着,用发现的眼睛去看我们共同制作的水果树,各种不同的水果英语名字从孩子们得口中发出。孩子们虽然身在教室,但仿佛是进入了美丽的水果园。在课间,孩子们也可以边欣赏边读汉语和英语。在教学楼里面,我们可以办一些英语宣传标语,在黑板上也可以创设一个“英语角”,将学习英语的氛围填满整个教师。
1.2联系现实生活创设英语教学情境
实际的生活才是学生有效学习英语的好课堂,让学生在生活中学习英语、使用英语。例如儿童都喜欢去吃麦当劳和肯德基,是因为里面的食物比较可口,当然我们可以在吃饭之余教小朋友学习单词。比如,薯条(chips),汉堡包(hamburger),可乐(Cola)等。教师可以将英语课堂改成快餐店,在教室里可以贴一些麦当劳的画报,把传统的讲台改变成柜台,让学生在虚拟的场景中学习英语,这样能够取得很好的教学效果。
二、“全语言教学理论”中的教师观与小学英语教学的有机结合
英语教师应该对儿童提出科学合理的要求,同时对儿童抱有信心,并且要积极创设丰富轻松快乐的语言学习环境,为儿童提供英语示范,使得他们学习语言的潜力得到很好的发挥。在英语教学过程中,教师最好改变之前单纯的知识传授者的角色,逐渐转变成为学生学习的启发者及鼓励者,利用各种机会有效的激发学生的学习兴趣以及学习的积极性。同时,根据儿童的心理以及生理的特点,培养他们自主学习的能力,从而建立学习英语的信心。
2.1教师应该创设有趣的教学内容
教学的材料以及实际的教学活动必须正在反应儿童熟悉的生活,教学的内容应该贴近生活,符合儿童的兴趣以及需求,使得他们在贴近实际生活的环境中高效的利用英语。
2.2教师要采取具有趣味性的教学方式
对于刚开始学习英语的小学生来说,他们学习的动力主要是对英语学习的兴趣。不断的操练是获得语言这一技能的最为有效的途径。英语教师要科学的组织学习语言的活动,可以通过小组活动、讨论以及情景剧等形式,给学生提供多种上讲系语言的机会,让他们运用英语表演情景剧,给学生展示自己英语的机会。鼓励学生多听、多说、多读、多写英语的机会,组织具有趣味性的活动,让他们在亲身体验活动的同时学习到有关的英语知识。教师还可以利用多媒体开展有趣的教学,让学生运用合理的语言进行交流,最终达到提高运用英语的能力。
三、结语
语言教学的理论篇2
（榆林学院外语系，山西榆林719000）
摘要：语言磨蚀是语言学习的逆过程，是不可避免的。语言磨蚀理论为解决我国英语教学费时低效的问题提供了一个崭新的研究视角。本文通过分析我国英语学习者语言磨蚀的主要因素，探索可以缓减英语磨蚀的教学策略，希望能对大学英语教学有所启迪。
关键词：语言磨蚀；影响因素；大学英语教学；教学策略
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1671—1580（2014）07—0064—02
基金项目：榆林学院教学改革项目，项目名称：非英语专业学生英语磨蚀的成因及对策探析，项目编号：JG1331。
收稿日期：2014—03—09
作者简介：白虹（1979—），女，陕西榆林人。榆林学院外语系，讲师，硕士，研究方向：跨文化交际，二语习得。
目前，我国非英语专业本科生的英语基础相对比较薄弱，对英美文化的了解也比较肤浅。更为普遍的现象是，虽然接受了两年的大学英语学习，但大多数非英语专业学生在停止或减少使用英语的情况下，英语水平急剧下降，甚至无法进行基本的英语交流。这种现象与学习型社会的要求有一定的差距。因此，如何提高非英语专业本科生的英语水平及其英语应用能力，是大学英语教师首先要解决的问题之一。
一、语言磨蚀理论概述
语言磨蚀是语言学习的逆过程，意指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象。［1］语言磨蚀理论于1980年在“语言技能磨蚀大会”上被首次提出，该理论经过三十多年的研究和发展，逐渐成为一门独立的学科。根据磨蚀语言和环境的不同，Vanels将语言磨蚀分为四类：（一）在母语的环境下，母语出现了退化或磨蚀；（二）在二语环境下，母语的磨蚀；（三）在母语环境下，二语的磨蚀即外语磨蚀；（四）在二语环境下，二语的退化。第三类是目前语言学家以及语言教育工作者最为关注的现象，也是本文研究的重点。
许多语言学家就语言磨蚀的影响因素做了相关的调查研究，目前所知的影响因素包括“学习者磨蚀前的外语水平、受蚀时间、外语习得方式、情感因素等”。众所周知，学习者磨蚀前的外语水平是影响语言磨蚀的关键因素，“磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比，而且，不同外语水平的影响力度亦大相径庭，其间存在明显的分界线”。［2］这一分界线被称为外语磨蚀的关键阈值。英语学习者的英语水平在关键阈值之上，其英语水平和能力的磨蚀速度就会变慢一些。相反，外语水平低的学习者在减少或停止使用英语这门语言之后，其英语磨蚀的程度会变强。受蚀时间即学习者受磨蚀的时间，它是影响外语磨蚀程度的决定性因素。［2］语言磨蚀总是以“前快—中慢—后快”的模式发展。［3］减少或停止使用英语最初的几年，英语水平与能力的磨蚀程度较大；在中间阶段，英语磨蚀的程度不大；到了受蚀后期，学习者的英语磨蚀有加剧的趋向。同时，由于较难学的、较后学的英语知识难以很快地进入到已经建立起的英语知识系统中，因此，它们往往最容易被遗忘。我国的英语学习者缺乏外语学习的语言环境，其外语水平就会下降、磨损。外语习得方式也是影响英语磨蚀的主要原因之一。我国广大的英语学习者主要是通过课堂学习习得外语的。因此，英语教学的侧重点以及教学强度在一定程度上也造成了英语磨蚀，Hansen所做的研究表明，听说型的接受性技能要比读写型的产出性技能更趋向于磨蚀。社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一，对社会情感因素的研究也主要是围绕着学习者的动机和态度展开的。通过分析影响学习者对外语的重视程度以及外语的接触量，发现动机和态度会对外语磨蚀产生影响。例如，学习者学习外语的动机越强，学习态度越积极，学习者外语磨蚀的程度就越低。
二、语言磨蚀理论对英语教学的启示
语言磨蚀是语言学习的逆过程，是不可避免的。语言磨蚀理论为解决我国英语教学费时低效的问题提供了一个全新的视角。在大学英语教学中，教学者与学习者都应该遵循语言磨蚀的一般规律，通过了解语言磨蚀的影响因素，有计划地调整相关的教学或学习策略，努力将英语磨蚀的程度控制到最低。
（一）改变英语习得方式
有关语言磨蚀的相关研究表明，读写能力的训练可以有效地降低语言磨蚀的程度。在读写技能的训练中，教师应该加强对学生词汇学习方面的指导，让学生了解语言磨蚀遵循着“前快—中慢—后快”的趋势，养成耐磨蚀的英语学习方式。英语学习者应该重视英语的再学习过程，加强对已学英语知识的复习。通过多次的复习，可以将趋于磨蚀的英语知识再次激活。使英语水平和能力保持并提高的关键之一，就是要有使用英语的语言环境，增加与英语接触的频率。因此，无论是在英语课堂上，还是在课外，学生都应该有意识地多接触英语、使用英语，保持其英语能力。例如，积极地参与一系列有针对性的活动，如英语演讲比赛、英语知识竞赛、英语辩论赛、英语角等。
（二）改变英语教学理念
目前，无论是英语教学还是英语学习在我国都具有极强的功利性，多数大学生发奋学习英语的目的就是为了通过大学英语四级考试，以获得学位证书，这种消极、被动的学习态度的负面作用是非常明显的。一旦通过英语四级考试，大多数学生会立即停止英语学习，还没毕业，其英语水平就急剧下降，英语知识几乎被磨蚀殆尽。同时，我国目前的英语课程虽然遵循以学生为中心的教学理念，然而，在实际的英语课堂上还是以教师讲解为主，学生只是被动的参与者，这种教学模式极其不利于英语知识的保持。因此，大学英语教学应该改变固有的、陈旧的教学理念，激发学生学习英语的积极性和主动性，有效地对抗语言磨蚀。在实际教学中，教师应该根据学生特点优化英语课程的设置，合理安排教学进度，明确教学重点，重视最易受蚀部分的学习，采用多样的、有效的教学方法，让学生能够成为课堂的主体。此外，教师应该经常与学生沟通，适时地鼓励学生，帮助学生明确学习目的，培养积极的学习态度和学习动机。
（三）改变教学评估标准
教学评估对大学英语教学是至关重要的，起到了指挥棒的作用。我国对英语教学的评估基本上侧重于学生的语言习得效果，即过分看重英语期末考试和英语水平测试（英语四、六级）成绩，很少考虑学生语言能力的保持。这种评估机制造成的后果就是，一旦通过上述考试，学生就停止了英语学习，其英语水平与能力很难保持不变，基本呈下降趋势。更有甚者，一些大学生在毕业时，已将所学英语知识遗忘得干干净净，连基本的英语交流都无法进行。我们不能想当然地认为，只要通过英语四级考试，学生的英语水平就会一直保持下去。因此，对学生语言能力的保持进行评估是势在必行的。
三、结语
语言磨蚀理论为大学英语教学研究提供了一个全新的思维视角。语言磨蚀是英语学习过程中的伴生物，同时，也是不可避免的逆过程。通过对语言磨蚀理论及其相关影响因素的了解与认识，有助于在今后的英语教学中将英语学习的损耗降到最低，大大减缓语言磨蚀的速度，对我国大学英语教学具有十分重要的现实意义。具体地说，在英语教学中，英语工作者应该根据语言磨蚀理论更新传统的教学理念，改革固有的教学方法，改变教学的侧重点，有效地防止外语磨蚀。在改进英语教学方法的同时，广大英语教师还应改变教学目标，将培养成功英语学习者的目标转变为培养成功的英语能力保持者。
［
参考文献］
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语言教学的理论篇3
［关键词］间接言语行为理论交际能力俄语教学
［中图分类号］H35［文献标识码］a［文章编号］1009－5349（2011）03－0211－02
现在，不少俄语专业大学生虽然通过了俄语专业四级考试，甚至是俄语专业八级考试，已经具有较强的俄语专业语言知识，但在实际的交际中却是语言能力和应用语言能力严重脱节，出现了许多交际失误，这种现象是值得我们思考的。作为俄语教师，我们要从自己的实践教学入手。本文首先以赛尔的间接言语行为理论为依据，从课堂教学的角度分析俄语专业学生语言能力与实际运用语言能力相脱节的现象，提出了间接言语行为理论对纠正语言能力与实际运用语言能力相脱节的重要性。
一、间接言语行为理论
在我们的日常生活中，我们希望谈话双方能开诚布公、各抒己见、不要拐弯抹角。但是，在实际交际中却经常出现语句的“字面意思”与说话人所要表达的“真实意思”不一致。针对这种现象，塞尔在修正奥斯汀言语行为理论的基础上，提出了间接言语行为理论：“通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为”。间接言语行为是针对直接言语行为而言的，间接言语行为是特殊的言外行为。塞尔于1975年提出了间接言语行为。他的依据是：显性的言外之力可以根据施为动词来判断：陈述句、疑问句和祈使句这三种主要句型通常表达各自的言外之力，即陈述、疑问、命令。他把这种与语句类型相联系的言外之力称为字面言外之力，而把不具备这种联系的言外之力称为间接言外之力。（何兆熊，2000）例如：
――Высейчасвыходите?
这是一个疑问句，它的显性言外之力即字面意思是提出问题，但当在不同的情境下，例如，在公共汽车上或轻轨上，车厢里人很多、很挤，站在后面要下车的人对站在他前面的人说了这句话，假如前面的人不下车，这句话就不是该句话的字面意思，就不是询问，而是应该把这句话理解为是站在他后面的乘客发出的请求，请求他向旁边让开点，换句话说，这句话的言外之意，隐性的言外之力是请求的意思，这就是间接言语行为表现的言外行为。
二、间接言语行为理论与大学俄语精读教学
大学俄语精读教学由于受客观条件的影响，班级学生数量偏大，教学任务比较重。又受索绪尔和乔姆斯基为代表的语言学家们的影响，重视研究语言本身，过于强调语言形式，导致了以“语言中心”“讲授中心”和“课文中心”为主的教学模式。教学中没有强调句子的话语意义，忽视了对学生应用语言能力的培养，造成了大部分学生考试时卷面成绩很高，可在实际的交际情景中却笑料百出。为了提高俄语学生的运用语言能力的水平，教师必须有意识地为学生介绍一些间接言语行为理论的知识，在课堂教学中为学生们创作机会，使他们学会掌握和运用语用知识，解决学习中所遇到的一些语言现象。塞尔的间接言语行为理论对目前俄语教学的启示是在俄语课堂教学中学生应正确处理好下列几个二元关系的问题。
（一）形式与功能
作为大学俄语教师，我们必须想尽一切办法让学生了解和掌握间接言语行为的分类及其主要特点，提高学生对这一语言现象的认识，利用各种途径让学生了解言语中语句的形式与功能，语句的字面意思和说话人的真正意思之间并不总是一致的，存在着不对应的语言现象。换句话说，同一语言行为可以用不同的语句来表达，同一语句又可以表达不同的语言行为。例如几个好朋友在聚餐，此时Лиза对Максим说：Можетеливыпередатьмнесоль?在此情景中，句子要表达的真实意思不能只按照句子的表面意思去理解，也不能因为该句子是疑问句，所以它的施为用意是“询问”Максим是否有能力递给她糖。实际上，这句话的言外之意是“请求”，而“请求”的言语行为是间接地通过“询问”这一言外行为来完成的。因此，“请求”这一言语行为叫做“首要的以言行事行为”，把“询问”这一言语行为叫做“次要的以言行事行为”。还有Тыдолженнампомочь.这个句子在形式上是陈述句，但是它的首要言外之力却不是陈述功能，不是陈述你应该帮助我们这个事实，而是说话人用陈述句式表达请求这一首要的以言行事行为。除此以外，俄语祈使句也不一定都表示说话人督促受话人去进行、完成（或不进行）某一行为，它还表示很多别的情态意义，但这时它的祈使意义已经削弱。例如：Ачтознает,чтовоктябретакиеморозыударят?Допятнадцатиградусов!Картошкавозьмидавсяипомерзни!此句中的возьми的命令式意义已经削弱，而是表示过去突然、任意行为之意，这使句中所陈述行为的突然色彩意义更加鲜明，但此时的возьми已经没有实在的意义。
（二）准确与得体
即使你掌握了所有的俄语语法知识，你也未必说的话都得体。塞尔的间接言语行为理论提示我们语法正确无误的语句在现实交际中并非都是得体的。主要体现在下列三个方面。第一，说话人。在真实的言语交际中，说话人必须考虑自己的年龄、性别、职业以及社会地位等。同样一句话由甲说出来是有效得体的，而由乙说出来可能就是无效和不得体的。如在快乐男声的比赛现场，只有评委评论谁唱的好与坏才是生效的，才是得体的。如果是主持人在现场评判选手们的表现，就显得不得体而且是无效的。第二，受话人。受话人的年龄、性别、职业、地位等对话语的风格起着决定性的作用。因为说话人要依据以上各要素，根据自己和受话人关系的远近来决定应该用什么称呼，应该选择哪些词语，该用什么样的语气。有的时候，并不是说话越间接越好，越间接越礼貌。在俄罗斯的日常生活中，陌生的成年人之间用вы来称呼对方，当他们的关系变得比较亲近的时候，他们就会说Давайтеперейдёмнаты.如果你不分关系远近，一律用вы来称呼，这样做是很礼貌，但是有的时候对方听起来就觉得不舒服，觉得你们的关系被拉远了。所以，我们在具体的环境中要选择合适的语言。第三，国情。对于我们学习外语的人来说，你不仅要学好母语，了解自己国家的风土人情，同时还要意识到这个国家的文化传统对学习语言的重要性。要想成为一名优秀的语言传播者，除了要具有扎实的语言知识，还要熟知这个国家的文化传统，要知道每个国家有每个国家的国情，否则的话，就会出现不得体的语言现象。例如：以“上哪儿”为例。这是中国人经常用的打招呼用语。如果你问俄罗斯人“Кудатыидёшь”，以此来打招呼，会显得不礼貌，甚至导致交际的失败，俄罗斯人会认为你是打听他们的隐私，他们就会觉得不舒服，有点反感。
（三）语言知识与交际能力
在长期的俄语教学实践中，我们发现，学生在俄语交流中的失误并不是因为他们基础知识不好，也不是因为他们听的不够、说的不多、缺乏朗读，而是因为他们还不知道如何理解交际中的一些语句，尤其是间接言语行为句，还因为他们还不了解在一定的语境中，如何灵活运用俄语中不同的句式进行有效、得体的交际，（杨迎华，2005）还不知道语句的字面意思与说话人的真正用意有时候是不一致的，这足以说明间接言语行为理论知识在言语交际中的重要性。间接言语行为理论告诉我们，仅有扎实的语言基础不一定能保证完成交际任务，道理如同只懂得踢足球的规则并不能保证赢球一样。但这里并不是否定语言知识的重要性，语言知识的积累是必不可少的，但是它并不是学习语言的目的，而是交际的一种手段，我们学习语言的目的还是交际。我们教师的任务就是在讲解知识的同时，培养学生把学到的知识转化为实际操作语言的能力。要想提高学生实际俄语交际能力，我们必须要做到以下几点：第一，让学生了解并熟悉俄语中间接言语行为及其主要特点。第二，学会使用常规间接言语行为句。第三，提高自己的业务素质。作为俄语教师，除了正确使用母语进行交流，熟知本国文化以及相关学科的知识外，还必须不断的补充新知识，尽快提高自己的业务素质及使用俄语的能力。虽然这并不是很容易，但是作为俄语教师这是必不可少的。
【参考文献】
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语言教学的理论篇4
关键词：心理语言学；大学英语；听说教学
中图分类号：H31文献标识码：a文章编号：1009-0118（2012）11-0391-02
一、绪论
心理语言学主要研究个体学习语言的心理过程,及如何掌握和运用语言系统,包括语言的知觉和理解,语言的产生和获得,以及语言和情绪、个性的关系等。语言实践不只是语言能力的简单外化,还涉及心理因素。而听力和口语是很多大学生英语学习的薄弱环节,因此,在教学过程中，教师应充分调动学生积极心理因素,排除消极心理因素，这对增强其语言运用能力十分重要。
二、心理语言学与听力教学
心理语言学家倾向于把言语理解的过程看作一个信息处理的过程，认为听力理解是一个复杂的心理对意义构建的过程。经过长期的观察与研究，心理语言学家们发现，我们之所以能有效地获取口头信息，是因为我们不自觉地对进入听觉系统的信息进行了积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理加工。如果我们能预测说话人下面要说的话包含有重要信息，我们则会集中注意力去听，对要听的内容进行初步的预筛选，从而大大减轻大脑处理信息的负担。因而，在听力教学中，要提高学生听力理解的效率，就要顺应这一自然的心理过程。
听力课教学内容必须与学生的心理水平相适应:既不能太深,使学生失去兴趣;又不能太浅,使其丧失自信心。教师要减少、消除学生的挫折感、焦虑、压抑等消极的情绪,使其轻松愉快地进入学习佳境。当学生出现错误,教师要耐心地指出错误的原因;取得成绩则要适时表扬和肯定。
积极情绪有助于缩小听与说之间的速度差,增大新信息处理过程中的注意和记忆广度,取得更好的听力效果。根据心理语言学研究，在交流中，听话时我们不仅仅是理解当下对方所说的话，同时我们还在潜意识中预测对方将要说的话，虽然这种预测不一定准确，但我们在不断的预测中修正自己的；另外，我们会集中精力筛选重要的信息，屏蔽不重要的，再进行理解，即释义；最后，重新整合有效信息。因此，在大学英语听力教学中，教师应引导学生先了解相关背景材料，让学生在听前能有心理准备，带着进一步了解相关内容的心情去听，以调动积极性。
兴趣是最好的老师,兴趣有助于加强学习动机,增强记忆力。相对于其它技能课，听力课节奏较快、难度较大，学生易产生畏难的紧张情绪,所以教师在上课的时,要以饱满的情绪感染学生,使课堂气氛和谐,以提高听力训练的效率。教师还应该合理、科学控制时间,在训练间隙适当插入丰富多彩的听力材料,如BBC,Voa新闻、名人演讲、外国电视台的脱口秀、天气预报、经典英文歌曲、精彩电影的对白片断等作为调剂,帮助学生放松进入下一环节训练。
课堂教学活动不仅是信息的传递,而且是感情的交流。有时学生感到越特别注意听越听不好,是因为集中注意力对提高听力水平固然重要，但过度下意识注意听的过程本身，则会打乱“已经习得的活动和行为习惯”,造成心理紊乱,从而分散注意力。由于听懂的内容很少,便会产生紧张、急躁的情绪,但越紧张就越听不懂。所以,教师首先应向学生阐明听力学习的特点和方法,让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性,帮助学生树立自信心,增加学生训练的欲望。自信心有助于学生以良好、稳定的心态适应听力过程,最大程度上获取信息,从而做出正确理解。
三、心理语言学与口语教学
口语课的教学目的不是让学生跟读背诵，进行“固化”的机械性操练,而是让学生能够正确地表达思想，用英语进行思想和感情的交流。因此，口语课应该培养学生主动表达能力，独立思考问题能力，就某一话题连贯地阐述自己观点及看法的能力等创造性灵活运用语言的能力。
基于心理语言学的大学英语口语课堂是以学生为中心，教师组织、引导、启发学生进行语言实践。教师可在教材中，也可在教材外根据学生的兴趣，经历等来选定一些话题让学生发表见解、陈述或进行自由讨论。尤其是自由讨论，不仅可以使学生有机会练习人际交往的策略，而且有利于增加语言的流利度。教师应适时适当指导帮助学生。比如较自信，外向，说得更流利的学生有占主导的可能，教师要进行引导，保证缺乏自信，内向，口语欠流利的学生也有联系的机会。又如学生遇到不熟悉或从未用母语讨论过的话题时可能会产生焦虑，教师应通过多种途径，如给出关键词，思路提纲等助其克服焦虑情绪。有的学生在进行口语会话时会产生很高的焦虑度，感到展示自己时所用的认知能力远远低于真正掌握的，担心自己的话不能被听者理解。教师应多鼓励学生，表扬学生，营造一种轻松的课堂氛围，让大多数学生都积极参加到课堂语言实践中来。
心理语言学中的视觉记忆和听觉记忆的理论认为，大脑里的视觉存储器将屏幕上显示的信息保存时会被高一级的心理程序处理。现代多媒体技术为组织生动活泼的口语课堂，提供了更为便利的条件，学生很轻松地就能记住句子结构和语音语调。比如课堂上可有选择地放一段英文电影，然后让学生模仿再现对白。
大量听力练习是学生获得语感以及学会正确表达自己思维的基本途径。美国心理学家wilgam.Rivers（1964）认为听不仅是一个接收的过程还是一个建立的过程。听的理解过程有三个阶段：感觉阶段，识别阶段及领悟、建立阶段。在感觉阶段，学习者能根据自己所学的第一语言经验对所听材料进行初步切分音段。识别阶段中学习者对所接收的信号加以识别，把已经识别的与正在识别的联系起来。在第三个阶段，学习者通过认知系统不时将已理解的内容与听到的加以对照和修正。理解了的材料经过改变，被保留下来的是语义信息，有了语义信息，再寻求表达形式。因此，说英语可以从听开始，知道怎样说，以及在什么情况下说什么时，便会产生强烈的想说话的愿望。开口说话，表达思想，进行语言交际成了听的必然结果。学习者由于听的深度和广度不同，口语交际能力差异也会很大。
四、结语
在大学英语听说教学的导入过程中，教师一定要精心设计教学内容，活跃课堂气氛，注重听说教学的生动性和实用性提高学生的参与性，完善学生的认知能力，培养学生运用英语口语与人交流的能力。
心理语言学认为，测验和评分可以提高学习积极性。传统的听力考试通常是综合测验的一部份，测验时间为25分钟左右。为了突出听力的重要性，以及引起学生足够重视，建议将听力测验从传统综合测验中分离，实行专项听力考试，测验时间增至45分钟左右。尽管目前大学英语课也有口语训练，但实施口语考试不多见。为充分调动学生口语学习积极性，笔者认为大学英语课有必要增设规范性的口语考试。学生的学习积极性是取得良好教学效果的重要前提。因此，改进和调整考试制度，加强对学生听说能力的考核，是不可或缺的一项任务。
参考文献：
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语言教学的理论篇5
关键词：语言迁移理论；正迁移；负迁移；phonics教学法
英语作为国际通用语言，它的工具性越来越凸显，在认知语言阶段小学生对语言的灵敏度比较高，是学习英语语音的最佳阶段。但几乎所有小学不学音标，社会上许多小学生英语辅导班也不学语音。语言迁移研究是第二语言习得研究的一个重要组成部分。母语对第二语言习得的作用和影响一直是第二语言习得领域一个颇受关注的问题。在英语语音学习过程中.汉语的发音方式和发音习惯不可避免地对英语语音学习产生正迁移和负迁移，利用母语的正迁移可以减少一些英语学习障碍。
一、语言迁移理论的发展
迁移（transfer）：根据教育心理学原理，是一种学习对另一种学习的影响。语言迁移成为第二语言习得和语言教学领域中的重要研究课题至少已有一百年的历史。第一阶段，20世纪50和60年代，语言迁移在二语习得理论中占有重要地位，是对比分析的理论基础。第二阶段，从60年代末到70年代，由于乔姆斯基普遍语法观点的影响，许多语言学家对对比分析假说和语言迁移理论纷纷提出异议，迁移在外语学习中的作用被贬低。第三阶段始于70年代末、80年代初，迁移再次成为语言教学领域的热门话题，人们从心理、语言及社会的角度去深入和全面探讨迁移在外语学习中的作用。根据Gass和Selinker编著的《语言学习中的语言迁移》一书的统计，对“语言迁移”至少有17种说法。
语言迁移理论Jarvis和pavlenko定义为“一个人关于一种语言的知识对他另一种语言的知识或使用产生的影响”。语言迁移有正、负之分：如果母语的语言规则和目标语是一致的，那么母语迁移会对目标语有积极影响，即正迁移如果母语的语言规则和目标语不一致，那么母语迁移对目标语的影响是消极的，即负迁移。
在外语的学习中，对比分析认为，通过对比可以预测那些引起学生未来学习困难的项目和可能犯的错误；当本族语与目的语的语言项目的相同时，本族语的影响是有益的，学习就显得容易；当本族语与目的语的语言项目不同时，本族语的影响是有害的，学习就感到困难。在外语学习中，语言学习中的迁移可能是积极的，也可能是消极的。学过拼音的人在借助母语拼音进行英语语音的学习上也有促进作用即母语的正迁移作用，因此在教学中要充分利用母语的正迁移作用。
二、小学生英语语音学习中的迁移现象
（一）汉语与英语语音的联系
1.英语与拼音大致相似的辅音
/b//p//m//f//d//t//g//l//n//k//h//r//s/，其在书写形式上与与拼音辅音b，p，m，f，d，t，g，k，h，r，S完全一样，发音方法也基本一致。但拼音对每个因素都加了尾音。只要在拼音中把尾音去掉，就可得到其在音标中的大致正确读音，为汉语对英语学习正迁移奠定基础。
2.英语与汉语大致相似的元音
比较发现。部分拼音韵母和英语元音在发音上十分相似，包括a与/a：/和/a/、e与/e/、ai与大口e和/e/、oU与/au/、i与/l：/和u与/U/和/u：/。在语音教学中可让学生利用拼音的正迁移作用.轻松自如地掌握这些英语音标。当然也有发音差别较大的音素.比如./ei/和/ai/和/au/等，前一组为双元音。后一组为辅音。这些双元音中单独的音素在拼音中都能找到相似发音.可以提醒学生用前面同样的方法学习。此类联系为下面汉语基础对英语学习的正迁移打下基础。
（二）拼音对英语语音的正迁移
拼音对英语语音的学习有正迁移作用。虽然英语和汉语在发音上存在着差异，但在第二语言学习中，学习者发现了两种语言中的一致性或相似性。汉语中的声母就相当于英语中的辅音，韵母就相当于英语中的元音。汉语中开头（kaitou）美丽（meili），其中/k，t，m，1/都是声母，相当于英语中辅音/k，t，m，1/，/ai，ou，ei，i/就相当于英语中元音。小学生学习汉语从拼音开始，可以让学生拼读一些符合拼读规则的单词，获得发音和拼读的初步机能：通过读句子、听录音去掌握句子重音、语调、连读、不完全爆破等技巧，获得语音语调的感性认识；再通过拼音和英语语音的比较，教给学生一些和拼音同音同形的音标；再教同形不同音的音标。最后教一些拼音中没有的音标。如学了she之后，让学生联系sheep，teeth让学生了解到字母e的发音不同于汉语的i发音，让学生了解到发e这个音的还有ee，ea等字母组合，培养学生能按字母、字母组合发音规律直接拼读的能力。当然，拼音对英语语音也存在负迁移。如学习者用母语发音代替目的语发音。由于英汉元、辅音系统的差异，一些学习者掌握不好元音的口形、舌高和舌位，就用母语中听起来较为接近的音代替。那么应该怎样利用母语的正迁移呢，有没有什么好的方法呢，针对此种问题，当前倡导的phonics就充分利用了母语的正迁移。英语共有26个字母。同一个字母或字母组合可以有不同的读音，而不同的字母和字母组合又可以有相同的读音。phonics是针对儿童学习特点，适合儿童学习英语语音的注音系统。它的核心是建立字母与语音之间的对应关系。知道每个字母所代表的发音。当然在这26个字母中与汉语拼音相似的占了很多因此学生学起来没有那么困难，使母语的正迁移得到了进一步发挥。之后学习phonics语音体系，熟悉58个字母和字母组合的基本发音。比如字母组合ch、sh、ing、in、en、an在汉语中的发音与在英语单词中的发音在大部分情况下是相似的。在此基础上，运用多种教学手段让孩子们熟练运用phonics。
二语习得中母语的迁移是不可避免的，小学生在学习英语的过程中肯定会受到汉语以及文化的影响，母语正迁移被利用在促进外语的学习，同时注意克服负迁移的影响，从最容易的字母拼音拼读人手。
参考文献：
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[4]贾冠杰.英语教学基础理论.上海：上海外语教育出版社.2010年第一版.
[5]蒋祖康.第二语言习得研究.北京：外语教学与研究出版社.1999.
语言教学的理论篇6
关键词：语言输入语言吸收语言教学
一、引言
语言输入(input)对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。其中最有名的要数Krashen的i+1理论。国内外的研究人员都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用。但是，如果考察一下我国中小学校的基础英语教学，就会发现很多教师对“语言输入”的认识是比较肤浅的。在理论方面，我们不知道什么样的语言算得上是语言输入，是不是任何语言接触都算得上“语言输入”；在实践方面，我们不清楚什么时候、什么地点、在什么样的条件下接触的语言算得上是有效的语言输入。这类问题如果不得到解决，我们将会永远停留在摸着石头过河的水平上，我们也就无法真正解决如何在外语教学中创造“语言习得”的环境。
二、关于语言“输入”的问题
Krashen“语言输入假设”(inputhypothesis)的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a.可理解性的输入(Comprehensibleinput)；b.包含已知的语言成分(i)；c.包含略高于已知语言水平的成分(i+1)。外语习得要想取得成功首先必须有丰富的、自然的目标语语料及其有关知识的输入，没有大量的输入，习得也就成了无源之水；其次则是“输入什么”、“如何输入”，这两点是“输入”假说的核心思想。它回答了二语或外语习得中的一个关键问题：“人们是如何通过输入习得语言的?”“输入”假说回答了外语习得中的关键问题。在theinputHypotheses：issuesandimplications一书中，Krashen指出：“Howdoweacquire?thebesthypothesisisthatweacquireinjustoneway――byunderstandingmessageorbyobtainingcomprehensibleinput.”(1985.9)Krashen在这里所强调的语言习得的唯一途径为“理解输入的信息”或“获得可理解的输入”。对这一点，我们深有体会。每当我们为学生提供的大量的输入被学生所理解和接受时，教学效果就好。反之，亦然。为了给学生提供大量而自然的或接近自然的输入，教师首先要获得更大的输入，而且还得使之成为学习者“可理解的并含有i+1结构的输入”。具体地说，教师所提供的输入必须有如下特点：
(1)大量、易懂；
(2)略微超出学生现有的目标语水平，即含有i+1的结构；
(3)注重内容，不注重形式――语法。(Krashen，1982)
但即使有了大量的“可理解的输入”并不等于学习者就能完全习得之。教师还需解决“输入什么”、“怎样输入”、如何使学习者“习得输入”并进行“输出”等问题。我们认为要解决这些问题，教师应做到：
(1)从交际入手，利用实物、教具、仪器设备及身体语来帮助学习者理解“输入”；
(2)不要强迫学习者过早“输出”(output)，也就是说允许有“沉默期”(silentperiod)，但要鼓励“输出”；
(3)对初学者的口语表达要少纠错或不纠错；
(4)鼓励学习者使用“过渡语”；
(5)培养学习者的兴趣，鼓励他们多进行“娱乐性阅读”；
(6)教师尽量使用目标语教学，而且“教师用语”要调整到接近学习者的水平；
(7)输入要注意“此时”(now)与“此地”(Here)的原则；
(8)尽量减少或消除学习者的“情感障碍”。
总之，在以课堂为主的外语学习环境中，通过主动地接受“输入”与积极实践相结合的途径，学习者可以习得外语，但教师的作用也是很重要的。Dulay等说得好：“teachingasecondlanguagemeanscreatingforstudentsapartoralltheirnewlanguageenvironment.theentireresponsibilityforcreatingthelanguageenvironmentfallsontheteacherwhoisteachingalanguagethatisnotusedinthecommunity.”(1982：142)
外语学习者在学习过程中因个性差异(如认知风格、性格类型的不同等)会选择不同的学习风格和学习策略。然而，不论其选择如何，成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律：他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入(input)。这条规律已被许多理论语言学家和应用语言学家所证实，但是，从输入到输出，Vanpatten(Skehan，1998)提出了另一种观点：在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”(intake)的阶段，并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生，语言知识只有被学习者消化吸收后才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。
三、如何使语言输入变成语言吸收?
外语教学过程在一定程度上就是使学习者认识和掌握有关某语言系统的知识并能熟练自如地运用所学知识来完成交际的过程。这是一个动态的、综合的过程，既是吸收知识也是运用知识来解决问题的过程。在这一过程中，如何有效地帮助学习者把所接受的语言输入变成内在化的语言吸收(internalizedintake)，是外语教学的一个关键问题。
1)语言输入应考虑学习者的需要
信息论原理告诉我们，信源信息在发出之前，信宿对之即有期望。如果信源信息满足了信宿期望，信息摄入量就会很大，否则，效果就不会理想。著名应用语言学家科德(S.pitCorder，1973：212)曾说过：“教学大纲设计的语言内容应与学习者当下兴趣及需要相关。”菲尔默(wangFillmore，1985，转引自mclaughlin，1987：155)曾这样表达他对语言输入的要求：“要给外语学习者好的语言输入，就应当把学习者的社会需要考虑进去，内容上应有所选择，形式上和呈现方式上应有所变化，结构上倾向于简单，重复多，冗余信息多，结构上的规律性要比一般使用场合更强些。”语言输入若考虑到了学习者的需要，吸收效果就会更好些。
2)语言输入应考虑新异性
Krashen在他的“输入假设”理论中对此已作过论述。从信息论角度看，信宿对信源信息的选择在很大程度上依赖于信息自身的新异性。如果信源输出的是陈旧、简单、毫无新异感的信息，那么信宿就会对此感到厌烦，不愿吸收。同理，在外语教学过程中，学习者如果面对的是他早已熟知的内容，他对语言输入的内在化要求就会很低，学习效率也不会高。所以，Krashen提出的语言输入量为“i+1”是非常有道理的。
四、对中学英语教学的启示
1.提高语言输入的效度，关注学生的个体差异
建构主义认为，知识最主要的是由学习者个体建构的，而不是由他人传授的，而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的(williams&Burden，2000：46)。也就是说，要提高外语教学的质量，必须首先转变传统的以语言知识传授为中心的教学指导思想，不能把学生视为外部刺激的被动接受者和语言知识的灌输对象。教师不应一味地采取注入式的讲授或简单地提供结论，而应充分认识到学习者是语言信息加工的主体，是语言知识和意义的积极建构者。因此，只有关注学习者学习能力的培养，通过启发式、任务式、讨论式、研究式等方法，激发自主学习的积极性，使其从“学会”变为“会学”，才能保证输入的质量。此外，学习者的个体差异是客观存在的，特别是认知风格和语言水平。要使课堂的输入成为可理解输入，就不应无视个体差异、采取整齐划一的满堂灌方式。相反，应针对个体差异采取问题式、对话式、互动式教学，使不同学习者都能最大限度地拓展自己的语言潜能，即应给予个体“无条件的积极关注”，视其为具有不同需求的“客户”(williams&Burden，2000：35)。
2.改变单一的语言输入形式，多渠道地增加输入源，营造活泼的学习环境
充分的语言输入和丰富的语言习得环境对语言学习至关重要，对缺乏自然环境的外语学习尤其如此。尽管中学英语教学中不少教师总是在滔滔不绝地向学生输入目的语，但终因输入的手段仅为教师抽象讲解、教材和录音机等极为有限的输入源，常使所学语言孤立于其依赖的话语、情景、文化等语境之外。加之多数课堂严肃有余、活泼欠缺，因此学生学得费力、学得死，语言运用更是捉襟见肘。认知心理学认为，“多重感官同时感知比单一感知或单用听觉的学习效果更全面、更深刻，也更有利于保持”(何高大、周剑霞，1996：8)。因此，要提高中学英语的教学效果，就不能局限于传统的教师+课本+黑板的单一教学手段，而应充分利用现代化多媒体音像手段增加语言输入源，创造融真实性、交际性、知识性、趣味性等活化的外语学习环境，使学生在耳濡目染中习得语言及其文化。这样不仅可以促使语言习得和学习，还可培养学生探求信息的积极性和能动性，以及根据不同语境接收和交流信息的能力。
3.增强学生的主体意识，输入和输出并重，使学生在实践中掌握语言
Stern(1999：244)认为，语言学习中学习者不应被简单地视为被动接受者，而应积极参与学习活动的计划和学习效果的评估。学习最终是学生的活动，学生必须学会独立学习和自主学习。只有这样他们才能控制学习过程，并对自己的学习负责。语言的产出对教学质量的提高作用重大。它不仅是对输入的反馈和验证，强化对输入的理解和巩固，而且能激发更多、更有效的输入，使学习者通过大量实践活动逐渐达到运用上的流利。输入与输出相得益彰、互为因果，两者不应割裂，而应“你中有我，我中有你”，使两者并举。因此，教学中教师应尽多地创造学生参与的机会，通过师生互动、学生互动等形式，使课堂成为交际的场所，让学生真正做到学中用、用中学。
4.营造自然真实的课堂活动，提高输出的质量，培养有效的跨文化交际能力
语言交际能力指能根据实际需要，借助语言、非语言等手段开展合乎语境和情景、表情达意，并能建立和维持交往的能力。语言交流是动态的，而不是静态的。说明外语学习的输入内容应是开放的；简单地识记孤立、抽象的语法、话语等是远远不够的。此外，外语的对外日常交往、沟通和交流等主要用途要求外语教学的内容应具有生活气息，涉及现实生活中各种真实的交际场景，这样才能使学生有可能得体、自如地参与日常交际。更重要的是，外语教学应在培养语言能力的同时，着力于文化意识、文化能力及跨文化交际能力的培养。
五、结语
如果教师有敏锐的观察力，在恰当的时间、恰当的地点针对学生的需要和能力，及时地提供丰富的语言输入，并及时地将学生引入目标语的活动中来，那他的教学离“语言自然习得”这一理想的境界就不会那么遥远了。由此可见，新的外语教学理论正在对教师提出越来越高的要求。以前，一个粗通外语的人便可以去做外语教师。而在最近的十年里，教师不仅要懂外语，他还必须有良好的外语实践能力。可想而知，今后外语教师不仅要有良好的外语实践能力和修养，他还必须是一个随时抓住语言输入机会的能手。
参考文献：
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［2］Dulay，H.etal.Languagetwo.newYork：oxfordUniversitypress，1982.pp.4-141.
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［9］williams，m.&BurdenR.L.psychologyforLanguageteachers［m］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
语言教学的理论篇7
关键词：职业院校；英语教学；语言学理论
英语教学实践活动的展开是围绕英语教学规律和学生的特点而进行的，语言学理论普遍存在于英语教学实践中，也是指导教学实践活动顺利展开的前提。因此，在英语教学实践中，教师只有正确把握语言学理论，掌握英语教学中语言的现象与规律，才能搞好英语教学。
一、语言学理论在教学中的存在形式
在职业院校英语教材中，按模板分章节来安排，其中涵盖了情景、语法、词汇等内容，英语教学实践活动则是教师借助教材来引导学生通过语言认知、传递信息的活动，提高学生应用英语的能力。但从当前的职业院校的英语教学实践来看，大多教师对英语教学中的语言学理论认识还不够。
首先，在英语教学中存在语言管理和语料。语言学是语言管理的总体范畴，语言管理是从语料库中提取的，而语料只是一般性的分解或排序，如对音素或音位进行分解，从而确定对象的音位，对句子结构、语言变迁的事实和结果的历史语言学及其相关研究等都属于这一范畴。需要注意的是，分解后的语料并不适用于教材，只是用于传情达意的语言材料，要将语言学理论应用于教学实践过程中，就需要教师具有较强的语料处理能力。
其次，关于语言学现象和规律。英语教学面对的不是规律，而是现象。在英语教学实践中，规律是较为枯燥的，而语言现象自身的魅力却能较好地激发学生的学习兴趣，激发学生的主动参与意识。因此，在英语教学实践中，教师要具有较强的语言分析能力，能将生硬的语言赋予生动性，最终引导学生通过学习而理解并掌握英语语言规律。
最后，语言依托着思想，但语言学是对抽象语言形式的研究。英语教学是通过选择具有较强的思想和文化底蕴的语言来引导学生进行模仿和学习的活动，而基于学生知识基础和经验等因素的限制，学生在学习过程中不能一时把握语言形式和规律，这就需要教师充分发挥其主导性，让学生真正领悟语言的内涵。
二、语言学理论在教学中的表现形式
在英语教学中，教师借助言语作品进行教学，言语作品表达了作者的情感，其中的语料没有规律。这就需要学生具有分析语料的能力和了解语料文化背景的能力。而教师则是在这个过程中引导学生通过听、说、读、写等方式来形成转化。
首先，扩展交际语用知识等信息，增强学生领悟英语语用特征的意识。学生在学习过程中只是掌握语料所表现出来的个别规律，并没有形成共性认识，教学中教师只有通过多番引导、活动等形式，才能逐步实现从个别到一般的转化，让学生掌握英语的规律，学习英语，应用英语。
其次，学生对语言内在规律的学习需要一个过程，这个过程要遵循循序渐进的原则。这也就要求教师在进行教学实践的过程中，要按照语言的内在规律和学生的认识规律来分阶段实施教学。
最后，关于英语语感的问题。语感是英语学习中不自觉地关注语言现象的习惯，语感是一种能力，是形成语言技能的基础。在职业院校英语教学中，对学生语感的培养是重点。一方面学生可通过对语料的数量和质量的积累来进行，另一方面要通过具体的活动来引导学生在学和用中不断获得。
总之，在职业院校的英语教学实践中，语言学理论是指导英语教学实践活动得以展开的基础。在教学中，教师要以语言学理论为基础，充分了解语言学理论，以此来指导教学实践活动，抓住学生的认识规律，循序渐进地培养学生的语言应用能力，不断促进学生发展。
参考文献：
[1]束定芳，庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法[m].上海外语教育出版社，1996.
语言教学的理论篇8
关键词：语言输入理论；职业学校；英语教学；运用
一、语言输入理论
1.语言输入观
语言输入是指语言学习中的学习者接触到的语言素材，即在听、说、读、写等各个阶段中，学习者将所接触到的素材经过加工和自我吸收，形成所学语言的规则体系。历史上，被学术界普遍认可的语言输入观有三种：其中前两种是比较狭隘极端的语言输入观，分别是行为主义输入观和心灵主义输入观。这两种语言输入观在核心思想上大相径庭，前一种重视学习外部环境的诸多因素，将学习者的内部动机和学习机制放在第二位；相反，心灵主义语言输入观将语言学习者的内部机制看做是先天性的决定作用。随着语言全球化的推进，英语成为一种全球通用的商务语言。到了20世纪80年代，人们开始抛弃极端的语言输入观，认识到语言学习内外部机制的有机结合与外语学不可分割。从认知心理学角度出发探讨出了互动式语言输入观，这种观点对学习者的内部加工机制与输入性质的相互关系、相互作用有了更合理的探讨。内部因素与外部因素的相互作用即是学习者与说话者在语言学习中的良性互动。英语作为第二语言，在学习过程中对学习效果产生影响的因素有外部环境、学习者动机、学习需求、学习者个性、语言输入等。在这些影响因素中，语言输入对学习效果的影响起到至关重要的作用，是达到语言学习目的的必要条件。
2.语言输入的特点研究
语言输入在外语学习的内容中是一个极其抽象的概括性名词，语言输入在学习者学习外语的过程中应发挥怎样的作用，如何发挥作用，如何达到作用最大化，提高外语学习的效果等，这些都是对语言输入特点运用到实际的第二语言学习中，从而指导学习者达到最佳学习效果。实际上，语言输入并非语法书上所言，其语言结构与现实交际用语结构存在较大差异。即使在理论研究中为目的语言学习规定一个标准，但一旦运用到实际交往中，又存在许多差异与问题，如本族学习者与外族学习者，儿童与成人，教师与学生等对语言输入模型的差异运用都会使常规的模式被打破。此外，作为语言输入过程中的间接接受者，儿童、学生和非本族语言学习者在学习过程中接触的语言输入实际上是一种经修饰过的语言形式。这就形成了特殊的语言学习和使用领域，简称语域。根据不同的语域特点，将语言输入简要地分为三种环境中的语言输入，一是自然语言环境中的语言输入，如外国腔调和保姆式语言等；二是课堂教学环境中的语言输入；三是双向交流性的语言输入。
（1）与课堂教学环境中的语言输入相比较
由于本课题讨论的是语言输入理论在职业学校英语教学中的运用以及课堂的局限性和地域的局限性。因此，自然环境中的语言输入和双向交流性的语言输入就不在本课题的讨论范围，同时，由于篇幅有限，并不加以赘述。
（2）课堂教学环境中的语言输入研究
20世纪70年代，语言学家S.Krashen通过对第二语言学习的深入研究，得出了五个基本的语言输入假说，但他的理论只能说明语言学习能力和输入之间有关系，并没有系统地解释语言输入在外语学习过程中所形成的语言能力的过程，也没有指出态度、动机和个性等外部因素在语言输入中所起到的具体作用。因此，外在因素如何在外语学习中起到最佳影响作用才是目前最需要解决的问题。
那么，促进外语学习者语言发展的因素究竟是什么呢？可能是教师为了达到较好的教学效果，增加学生对知识输入的理解性所付出的努力及学生在外语学习中为理解语言输入而付出的努力。
教师的教学用语实际上是一种为了达到能与学生进行有效沟通而使用的一种变体语言。比如对语言的简化，使用外国腔语等，或者是为了适应学生而使用的教学语言。由于语言输入环境中语言使用的不同特点，教师在教学过程中如何把握各个语言层次的结构调节显得极其重要。此外，学生的学习能力和语言水平参差不齐，教师如何在教学用语中调节语言输入的内容和速度以适应该班学生的语言学习能力对外语学习也有重要的意义。
二、职业学校英语教学中语言输入理论的运用
1.有关职业学校学生英语四项技能掌握情况的调查
以无锡旅游商贸高等职业技术学校为例，在对该校1000名学生的试卷调查和问卷调查的有效问卷中，揭示了该校学生听、说、读、写四项技能的掌握情况，希望能通过对该校学生英语掌握情况的研究，掌握当前我国职业学校英语教学和学习的普遍现象。无锡旅游商贸高等职业技术学校英语教学主要具有如下两个特点：
（1）该校在教学过程中对教学模式的采用依旧是中国传统外语教学中以教师为中心的教学模式
教师在课堂上的主导教学模式使整堂课上教师的话语量明显多于学生。此外，大多数学生在课堂学习中都较为被动，参与性不高，并且教师在教学过程中运用的情境教学和问题教学模式都存在与实际脱节的现象，使学生在课堂上学习的知识缺乏交际价值。
（2）该校学生陈述性知识的掌握情况较好，但程序性知识的掌握情况较差
经过义务教育阶段的英语学习，他们具备较强的英语思维，英语语感也较好。但多年来的哑巴教学使大部分学生存在口语状况差的现象，在口语表达中发音不准，词汇滥用，语言运用控制能力差，英语习语俗语掌握和应用能力差，语句理解能力差等现象十分严重。
2.职业学校英语教学中语言输入理论的运用
在职业学校英语教学过程中对语言输入的运用包括课本、课堂用语、保姆、中介用语及外国腔用语等。
英语学习主要包括听力、口语、阅读和翻译、写作五个部分，就此，有关专家对课堂教学中语言输入的影响做了大量的实证研究。
（1）英语听力教学中对语言输入的运用
针对前一节提到的无锡旅游商贸高等职业学校英语教学和学生学习中存在的问题，探讨如何将语言输入理论较好地运用到英语听力教学中，提高学生的听力水平。在我国职业学校英语听力教学中，以语言输入对学生听力理解的作用为研究目的，通过调查可知学生对简化句法和复杂句法在听力中出现的情况和难度的理解能力不一，对长句的简化更利于促进我国英语专业学者的听力理解。
（2）英语口语教学中对语言输入的运用
我国职业学校学生对口语的掌握能力堪忧，长期以往的哑巴教学使学生能写不能读。通过对语言输入理论的理解，可知口语教学中输入是第一性的，比如，以大量的词汇、短语为核心的非自然输入能较快地提高学生的口语表达能力。
（3）英语阅读理解教学中对语言输入的运用
英语学习离不开阅读理解教学，而阅读是语言输入的一部分，也是学好英语的必要步骤之一。教师在英语阅读理解教学中，可以运用语言输入，通过运用整体阅读法、鉴别阅读法和无声阅读法研究阅读理解的作用，探讨有助于学生克服阅读障碍、加快阅读速度的方法。
（4）英语翻译和写作教学中对语言输入的运用
英语教学过程中，背诵和朗读是强化语言输入的有效途径。英语学习过程中听说读写是一个相通的过程，通过翻译部分和写作教学中对语法知识的理解，可提高对词汇、句型和固定用法的记忆效果，从而达到语言输出规范化，这种规范化在翻译和写作中也会得到直接的体现。
综上所述，语言输入是指在语言学习中，学习者接触到的语言素材，包括听、说、读、写等各个阶段，在这个过程中，学习者将所接触到的素材经过加工和自我吸收，形成所学语言的规则体系。英语作为第二语言，在学习过程中对学习效果产生影响的因素有外部环境、学习者动机、学习需求、学习者个性、语言输入等。在这些影响因素中，语言输入对学习效果的影响起到至关重要的作用，是达到语言学习目的的必要条件。职业学校学生英语学习中存在着诸多问题，英语学习过程中的听说读写环节如何运用好语言输入理论具有重要意义，并可以从理论出发，找到各个环节中有效的教学途径。
参考文献：
［1］李.语言输入理论与英语教学［J］.西安文理学院校报，2009.
［2］高翔.语言输入理论的认知分析［J］.外语与外语教学，2010.
语言教学的理论篇9
课堂教学一直以来都是以语言为中心的，因此教师在教学中的语言表达不仅能体现教师的教学水平，更能直接影响学生的学习质量。笔者将阐述高中地理课堂教学中语言艺术的主要价值，并以实际的教学案例为基础，探讨分析如何在高中地理教学中运用语言艺术，旨在丰富中学地理课堂教学理论与实践。
一、高中地理课堂教学中语言艺术的应用价值
在高中地理课堂教学中，教师如果要掌控整堂课的教学进程、效果，不仅需要拥有丰富的专业知识、良好的课堂教学组织能力，更重要的是要最大限度地发挥课堂语言的艺术魅力。由于不同的学生各方面素质存在明显差异，教师在课前备课时要全面掌控课堂相对比较困难，同时会导致课堂气氛沉闷。
高中地理课程相对于初中而言，在教学内容上更偏向理科且难度明显增加，对于学生来说，其在部分知识点的理解上存在一定难度。如果教师在教学中充分运用语言艺术，将生硬、抽象的地理知识转化为更容易理解的语言形式，不仅有利于学生理解、掌握地理知识，而且可以给予引导，让学生创造性地学习地理，从而增强课堂教学效果[1]。
二、高中地理课堂语言艺术应用策略
（一）精彩设计地理课堂导入语言。
在高中地理课堂教学中，一个新颖、精彩的课堂导入是一节完美课堂的开始，将学生的注意力完全吸引到教师身上，从而为接下来的教学奠定坚实基础。课堂语言艺术一般需要激情、风趣、精练、幽默感，同时要有一定的启发性、鼓动性及灵活性。笔者在长期教学中总结了以下几点精彩的课堂导入设计：
1.利用地理模型或者事物导入。课本上的地理知识都是将世界上的物体缩小化、图片化、文字化的，但是在教学中，仍然可以利用实物或者模型方式进行课堂导入。如笔者在补充讲授“地球和地球仪”时，在课前便利用地球仪导入课堂，首先让学生自主观察地球仪，激发学生内心对地球知识的兴趣，从而为课堂教学做好铺垫。
2.利用故事或者传说导入。高中地理知识中蕴涵很多地理故事或者神奇的传说，教师可充分利用这一点作为课堂引入方式。首先给学生讲一个与本堂课有关的地理故事或者传说，在激发学生探索欲后展开课堂教学，这样有利于学生尽快进入课堂教学主题。如在教授“岩石圈与地表形态”时，教师可给学生讲一个中国古代的神话故事“沧海桑田”，这个故事不仅能形象地表达本堂课的教学内容，还能激发学生对课堂知识的探知欲。
3.利用多媒体技术导入。多媒体技术是现代教育中重要的教学手段，在地理教学过程中，通过音像导入，能让学生更直观地了解知识。如在教学区域地理“人口与地理环境”时，在课堂中引入桑巴舞的片段，不但能够让学生更了解“巴西”的文化，还能够调动学生的积极性。
4.利用当地特产导入。为了激发学生对本课教学内容的求知欲望，教师可以在地理课中利用当地特产导入，提高课堂教学效率。如在教学“人口与地理环境”一课时，可向学生介绍蒙古的特产，如学生所熟悉的蒙牛、伊利，并适当提高让学生犯难，这样有利于激发学生强烈的求知欲望。
5.以旅行路线方式导入。如在教学“地理环境的差异性”一课时，便可以设计一个巧妙的旅游路线图（若条件允许可配上图片、音乐等），在这个线路图中，将本节课中涉及的代表地区的风景、气候、环境等因素知识点串联起来。通过这种方式，可以让学生对本节课的学习内容有一个初步了解，从而为接下来的学习奠定基础。
（二）挖掘教材中的语言素材激发学习兴趣。
1.借用语文知识描述地形、地貌词汇。其实，语文课本上有很多诗句、文章等都与地理、地貌等知识相关，因此教师在课堂上可以充分借用语文中的一些优美或者典型的文章、诗句作为引导或者形象描述，这样有利于学生了解地理中的地形、地貌等知识[2]。
如在教授垂直地带性时，横断山区非常具代表性，我们可以借用开国元帅陈毅所写的《赠缅甸友人》中的诗句：“我住江之头，君住江之尾，彼此情无限，共饮一江水……”该诗形象地描绘了我国横断山区怒江的雄伟，同时歌颂了中国与缅甸的友好关系，这样不仅能够让学生掌握地理知识，还能够巩固学生的语文知识。
如在教授“流域综合开发与可持续发展――以长江流域为例”时，教师在向学生讲解长江的地形地貌时，可借用李白的《早发白帝城》中的诗句；而在提到庐山瀑布时，便可借用李白的《望庐山瀑布》中的诗句，通过这些诗句，可以让学生对我国长江流域的自然风光有一个初步了解，从而为课堂教学做好铺垫。
2.借用歌曲晕染课堂语言艺术氛围。其实我国民歌有很多都是与地理有关系的，如在讲授“黄土高原的水土流失”时，教师可在课前下载杭天琪的《黄土高坡》音乐或者视频资料，在教学中讲到黄土高坡地区的气候、地形地貌等知识点时给学生播放，这样能激发学生的学习兴趣，能从歌曲中基础一些地理知识，如黄土高坡地区的季风气候特征等。
3.借用“名词”诠释地理知识。高中地理教材中介绍了很多美丽的地方，教师在教授这些内容时可以将内容艺术化，利用社会上给这些地方所起的“别名”、诗句，这样有利于激发学生对本堂课内容产生浓厚的兴趣，还有利于了解当地的气候特征[3]。
如在教授《分析判断气候类型》时，教师讲解气候的特征时可举例“冰雕之城”――哈尔滨、“春城”――云南昆明等，通过这种方式，可以让学生对当地的气候特征产生兴趣；在讲授春季末夏季初的梅雨气候特征时，教师可借用南宋诗人赵师秀的《约客》中的诗句：“黄梅时节家家雨……”学生可以通过这首诗对梅雨气候有一个初步的了解。从上述案例可以看出，在教授地理气候特征时运用“别名”、诗句，可将不同的气候特征生动化，同时能促使学生从日常生活中挖掘地理知识，从而培养学生创造性的学习探索能力。
4.借用典故、俗语、谚语等丰富地理课堂语言。我国广大人民群众在日常生活、劳作中概括、总结了很多俗语、谚语，这些我们都可以用作课堂教学语言，起到“点石成金”的作用[4]。
如讲“地理农业生产和地理环境”时，教师可以提前收集关于可以揭示农业生产的季节性的俗语、谚语，如有“过了立夏，插也罢不插也罢（华南地区，插秧）”；又有江南农谚中的“清明谷雨两相连，浸种耕种莫迟延”等，这些都体现了我国农民在耕作中总结出来反应地理气候与农业生产的关系，要求农民耕作要因时制宜。
（三）充分发挥语言幽默、科学艺术特色。
1.充分利用幽默、诙谐的语言特色。如讲《城市与地理环境》一课时，当老师在课堂上讲到美国城市发展时，有一位后排学生正在打瞌睡，教师幽默地说：“我们有位同学已经梦游到美国纽约去了，我们请他给大家谈谈他所看到的风景吧！”此时全部同学一片笑声，在这一片轻松、诙谐的氛围中，不仅再次点明了课堂教学的主题，同时教会了学生要遵守课堂纪律外。除了老师随机应变的幽默语言外，教师还可选择一些风趣小故事、急智之言、格言等作为幽默材料，在平常生活中留意收集、积累，在地理课堂上偶尔能够用上几句，必然会营造出一个幽默、诙谐的课堂氛围，从而为地理课堂增加光彩。
2.注重地理课堂语言的科学性。案例：当我们在讲“大气圈与天气、气候”一课时，讲到地中海气候主要分布于南、北纬30°～40°之间大陆西岸，该地区处于典型的西风带、副热带高气压带交叉控制区域；当处于夏季时，该地区主要以副热带高气压为主，由于受到下沉气流的影响，气候主要以炎热、干燥为主；当处于冬季时，该地区主要井海上吹来西风带，因为这个时期气流相对比较湿热、温和且有多锋面气旋活动，所以气候特征主要是多雨、温和。就这样通过简单的几句语言，则可以讲地中海地区的气候特征表达得非常简单、明了，并通过“季节―原因―特点”这种具有逻辑学的表述，有利于学生准确掌握地中海地区的气候特征。
（四）运用肢体丰富课堂语言艺术。
地理课堂语言艺术不仅仅有言语，更包含肢体语言艺术，这是教学实践中重要的语言艺术形式。肢体语言可以说是教师的第二张嘴，在地理信息的传递过程中，教师可以配适用肢体语言配合，这样可以使教学过程更直观，并通过刺激学生的视觉感受吸引学生的注意力，学生在学习过程中保持兴奋状态，有利于振奋精神，使学生更深入地投入到学习中。
如在高中地理教学中，多处需运用“手势法”（南半球用左手，北半球用右手）。笔者在教“大气水平运动――风”一课时，要求学生将手心向上，四指与大拇指垂直，水平气压梯度力方向用四指表示，实际风向用拇指表示（高空最终风向）。又如在教学“气旋与反气旋”时，一只手稍握拳状，四指与拇指垂直，气流的旋转方向用四指围绕拇指表示，中心气流上升拇指向上，表示气旋，中心气流下沉拇指向下，表示反气旋。在讲“中国的河流湖泊”时，将右手举起，用五只手指从小指开始分别表示南运河、子牙河、大清河、永定河及北运河，五大支流的交汇处用手掌表示，海河以胳膊表示，这样有利于学生对海河的水系组成生动直观的了解。教师文字板书、口头传授的教学方式中存在的不足之处，肢体语言的使用可起到弥补作用，融知识性、直观性、实用性和趣味性为一体，将抽象、陌生、死板的地理知识变得更直观化、立体化、形象化和动感化，从而渲染课堂气氛，为课堂增添很多乐趣，使整个课堂变得生动活泼，从而有效提高课堂教学效率[5]。
语言教学的理论篇10
众所周知，语言是人类进行思维活动和交往活动的最重要的工具，它在人类的认识和思维过程中发挥着重要作用，多元智能理论的提出者加德纳教授曾说：“在任何社会里，语言多被排在重要的位置，得到高度重视。而在每个学习领域，语言都有其独特的重要性。”“语言是人类社会发展过程中不可缺少的一种智能的卓越范例。”[1]幼儿期又是人类综合语言产生、发展的最重要时期。因此，语言教育对儿童成长来说至关重要。
目前，幼儿园在语言教学中普遍采用统一规划的教材，如果幼儿教师在教学中不注重幼儿的智能差异，笼统的照搬单一模式，势必使一批语言智能为弱项的幼儿在语言学习中失去兴趣，导致教学失败。基于这一现实情况，在幼儿语言教学时，我们倡导采用多元智能理论，运用多元教学方法，发挥每个人的智能优势，不同个体采用不同策略，从而提高幼儿学习语言的兴趣。具体表现如下：
一是有利于语言智能的开发。多元智能理论认为，每一个幼儿天生都具有语言潜能，但是这种潜能正处在一种“整蓄待发”的萌芽状态，必须提供适宜的教育环境和教育条件，经过科学、系统的教育和训练，幼儿的语言才有可能得到健康的发展。如果在幼儿生长的一定时期得不到适宜的语言教育和训练，那么幼儿的这种“潜能”就会逐渐丧失。[2]
二是尊重幼儿个性，促进全面发展。多元智能理论认为，每一个人的语言智能发展水平却各不相同，有的人的语言智能是强项，有的人语言智能相对来说却是弱项。应根据学生的个性差异，实施多样化的教学目标、教学内容、教学方法和教学评价，让每个学习者都可以从自己的智能强项着手思考或者解决问题，最后达到学习语言的目的。
三是提高语言教学的质量和效率。多元智能理论指导下的语言教学，改变了“封闭式”教学的低效状态，采用开放式、情境式教学，幼儿根据自己的兴趣选择学习方式，由被动变主动，达到教师和幼儿的“双赢”。
建立科学评估方法，识别幼儿的智能强项
多元智能理论认为，每个幼儿都拥有相对于自己或是相对于他人的智能强项，幼儿在语言学习中应以智能强项为切入点，以强项带动弱项的学习，构建自己的优势智能组合，为成功学习语言打下基础。因此，观察和发现幼儿的智能强项是采用多元教学的首要任务。根据大庆市开展多元智能教学课题研究的长青第一幼儿园的教学经验，识别幼儿智能强项的评估方法主要有：一是在自然情境下的智能展示；二是档案评估法。
智能展示就是通过设置涵盖八种智能的活动场景，让幼儿在真实、自然的条件下，利用自己的经验，表现出自己的能力，然后记录评分。[3]这一方法不同于传统的智力测验方法――单纯依靠语言和逻辑能力来评估，而是为幼儿提供接触各领域的机会，通过每一领域的环境直接刺激幼儿各种能力的表现，让智能转化成被幼儿园、老师、家长、幼儿自己所能理解的东西。在我国目前幼儿园班额过大的情况下，如何展示不同幼儿的智能呢？他们认为，区域活动和各种形式的自由活动是幼儿多元智能展示的较好途径。其做法为：教师创建有丰富材料的环境，充分调动幼儿的多种感官，启发运用幼儿的多种智能；布置多元性的不同兴趣角，如图书角、积木角、美术角、自然角、音乐角、木工角等，与全班集体活动相比，区域活动能够增加选择性和自主性，其材料是开放的，能满足幼儿多方面、多领域的需要，让幼儿们自由选择。由于喜欢游戏是幼儿的天性，游戏使孩子心情愉快放松，没有压迫感，比较容易流露真情，突显个性，因此多给予幼儿自由发挥的空间，让他们在“兴趣角”里扎堆，当这种情景化的评价自然地蕴含在幼儿感兴趣的活动中时，教师就可以通过观察幼儿到兴趣角玩耍的频率，在各种情境下的表现，获得有关幼儿信息，记录下幼儿在某个领域学习与表现，从而对幼儿智能结构进行更为准确地描述。
档案评估法是一种综合性的评价方法，它融过程与结果为一体，是一种动态评估。[4]它包含多种具体评价内容，如幼儿针对某个话题或主题的讨论，参观或访谈的报告，也包含家长的反馈信息，如幼儿爱好是什么、平时喜欢与家人谈论什么；同时，幼儿评估档案里大部分内容是幼儿活动的实际作品，它代表了每个幼儿努力的程度和有形的成就，呈现出一段学习的历史。通过记录幼儿的日常行为，收集他们的作品，可以反映幼儿一贯。将这些内容收集整理后，可以大致评估出幼儿的智能特征，评价结果有利于教师对幼儿学习和发展提供支持，有利鉴别幼儿的兴趣和能力，为鉴别智能强项提供参考。
通过多元活动场景的设置，激发出幼儿智能潜力，展示出智能强项；通过建立评估档案，老师可将每个幼儿的个性智能进行归类，有利于掌握每一个幼儿的智能特征和特征倾向，为实施多元教学方法奠定基础。
实施多元教学方法，建立幼儿智能强项与语言学习的联系
当幼儿发现了自己的强项领域，乐于在其中探索并自我感觉良好，这种成功的体验会使幼儿进入一个较困难的领域产生信心。由于每一个幼儿的智能强项各不相同，这就要求教师根据前期的评估结果，使用多样化的教学手段，使每一个幼儿都能得到适合其智能特点的教育，使幼儿语言学习获得全面成功。当然，并不是说每个知识点都必须以八种智能形式教给学生，考虑到一堂课的教学效率以及学生智能强项的分类情况，应择其重点进行组合和优化。
根据大庆市长青第一幼儿园实验班对幼儿的智能评估统计结果，发现实验班22名幼儿的智能强项主要表现在音乐、自然观察、身体运动、人际关系4个方面，因此教学内容从音乐、自然观察、身体运动、人际关系四项智能入手，使幼儿发挥自己的智能强项，多方位、多角度地进行语言学习。
以“夏天的水果”这一课程为例，首先教师将活动室的各个活动区进行布置，分为音乐区、观察区、身体运动区、人际关系区。音乐区放置与水果有关的儿歌、乐曲，以及播放音乐用的CD机或录放机；观察区让幼儿自由选取水果观察，摸一摸，说一说水果是什么样的；身体运动区提供幼儿制作水果用的不同颜色的橡皮泥，通过做水果来锻炼小肌肉的活动能力，发挥幼儿的创造性；人际关系区放置各种玩具水果及家庭用品，通过买水果游戏养成排队守秩序的习惯，鼓励幼儿相互团结协作，发展了人际关系智能。教学过程中，幼儿根据自己兴趣点选择活动区，自由组合。通过上述分区教学，使幼儿在各自的智能强项领域学习语言，达到了良好效果。
1.音乐区的幼儿可借助音乐理解语言
音乐智能比较突出的幼儿在学习语言时，可以利用儿歌或儿童诗歌的读和唱激发对语言的兴趣，由于音乐与情感体验有紧密的联系，因此，通过音乐创造出一个有益于幼儿学习的轻松环境，也可用来突出故事的情节和人物的喜怒哀乐，为幼儿营造一个易于理解和接纳的语言学习环境，帮助幼儿专注于语言的学习。在教学过程中，教师播放音乐，幼儿随着音乐边唱边随音乐节奏摘水果，引导他们去听、认识、感受，使幼儿在不同情感色彩音乐的衬托下集中注意力，充满兴趣地参加到教学活动中。
2.观察区的幼儿可通过观察认知语言
自然观察能力是幼儿学习知识、接受信息的重要渠道。引导幼儿进行有目的、有计划的观察，能有效地促进学生语言表达能力的发展。在语言教学活动中，教师可根据课程的需要以及幼儿的认知水平，利用新鲜水果、水果图片，还可以制作成可视性较强的多媒体课件，引导幼儿进行有目的的观察。幼儿在教师的引导下，通过视、听、触、嗅、动多种感官参与观察，能积累丰富的表象和情感体验，并借助这些经验进行口头报告，从而在观察过程中培养观察意识、观察能力，最终有效地发展自己运用语言能力。
3.身体运动区的幼儿可借助肢体动作强化语言
身体运动智力主要是指利用身体语言来表达思想和情感的能力，它是人类认识的基础。在语言学习中，幼儿需要实际操作和亲身经历，通过多重感官经历学习的过程，才能使所学的知识在头脑中留下一定的表象。该课程中幼儿通过搓弄橡皮泥，制作出各种水果，同时让他们利用身体动作表演各种水果的特征，为他们提供肢体学习的机会，幼儿在动作中能较迅速地感受到词汇的意思，有效地提高语言能力，这是教师主观讲解达不到的。
4.人际关系区的幼儿可利用交往发展语言
人际关系智能就是能够善解人意、与人有效交往的才能。语言教学理应承担起培养幼儿沟通、交往能力的任务。在语言教学中，教师应根据语言活动及幼儿的特点，安排幼儿分小组进行合作学习，通过购买水果的社会活动，帮助他们在学习中逐步了解与人交往的社交语言，促进发表见解、提出疑问等谈话能力的发展，同时教育幼儿以包容的态度接纳不同意见，培养幼儿的人际交往能力。
在上述活动中，教师有针对性地让每一个幼儿在其智能强项中大胆发言，予以鼓励，大大激发了幼儿学习语言的兴趣，提高了学习效率。同时，尊重个性智能，并不是否定其他智能的发展。在活动场景中，某种智能强的幼儿会被具有其他智能特长的幼儿吸引，从而发生相互吸引，共同开发，促进智力潜能整体发展的作用，这种彼此模仿、激励、促进的效应是单元智能论活动所不能替代的。
总之，在幼儿语言学习中，要明确和相信幼儿的创造能力，强调个体差异，努力发现、发展幼儿智能强项，努力发掘、提升幼儿智能弱项，再以因“才”施教的理念推动个性化发展过程中，帮助孩子们取得成功。
参考文献：
[1]HowardGardner.多元智能[m].沈致隆译.北京：新华出版社，1999.