语言教育的价值篇1
美国电影《春风化雨》中吉廷老师那幽默、睿智、纯真且富有艺术和情感穿透力的语言让人感动不已，我们不得不感叹教师语言的魅力，这种魅力的语言极具德育价值。因此，修炼教师的语言将会对教育起到重要作用。
【案例】
我在六年级（2）班上《井冈山下种南瓜》的一节识谱课。这个班的同学性格比较活跃，表现欲望也特别强，尤其是一听到音乐，他们就会控制不住自己的情绪，跟着节奏摇起来。
这节课的一个教学内容是引导学生认识切分音的节奏，并且在演唱过程中唱准切分旋律。在导入环节我弹奏并演唱《井冈山下种南瓜》，要求学生跟着琴模唱出伴奏，引出切分音xxx|xx。学生有的小声跟着我唱，有的边唱边律动表演。我发现只有一个男同学两脚乱踢，周围同学表现出很反感的表情。我严厉地对那男孩说：“你在干什么？”其他同学马上七嘴八舌：“自己不好好上课，还影响我们！”“什么都不会，就会捣乱！”面对这些话语，那男孩低下了头，就在这一瞬间，我判断他也在感受音乐，只不过表现方法有所不同。
于是，我弯下腰用缓和的语气问他：“你在做什么？”他将右脚向右侧跨出一小步，左脚并右脚半蹲，直起身的时候左脚向左跨出一大步，用手中的音乐课本朝有人的方向点了两次。我明白了，我对大家说：“其实，xxx同学已经打出了歌曲中的切分音。”同学们都很惊讶，我抓住这个时机说道：“xxx同学，对不起，老师刚才说话的语调太高了。同学们，每个人对音乐都有不同的理解，有不同的表达方式。他用自己的方式表达出了对音乐的理解，你能把刚才的动作带大家做吗？”这时，他抬起头自豪地回答道：“能！”看到大家在他的带领下学会了这个动作，我拍着双手道：“xxx|真棒！”所有的学生都笑了，那男孩也对着我在笑，在我俩眼睛对视的那一刻，我相信，他已经找回了自信。
这个小插曲过后，大家在愉快和谐的氛围中度过了这节音乐课。
【反思】
语言教育的价值篇2
现代的教育发展日益凸现人性化，这是教育改革的又一个巨大进步。所谓人性化就是对人的个性和心理需求的充分认可、尊重和关怀，她把人的情感融入人的发展之中，倡导了高尚的人文主义精神，创造一个温馨、和谐、舒适的环境，更有利于人与社会的生存和发展。
一、课堂教学应注意使用赏识性和鼓励性为主的语言
课堂教学中也应融入人性化评价，就是让教育活动充满人情味，让受教育者在人性化评价中获得良好的情感体验，激活他们承担责任的源动力，充分分享学习成功的喜悦。只有教育对他们评价到位或恰到好处，才能挖掘学生自身的创造潜能，只有评价及时才能激发学生的学习热情。如在美国一个学校上一节分数加减运算时，教师发现一个学生列出这样的一个式子1/3+2/4=？教师发现一个学生的计算结果是1/3+2/4=3/7，紧问其理由，他说分子与分母的和分别是1+2=3，3+4=7，这教师不但不批评该学生，反而伸起大拇指表扬该学生说“你真行，很能想”，哪怕学生对问题一点点疑问和看法，尽管是有些是片面和朴素，也应给予肯定。因为学生的知识和经验的积累须有个过程，而任何创新是从朴素的问题迈出一小步开始，然后才上升到质的飞跃。如果我们不对他们给予及时科学的评价，他们的创新必然被抹杀于萌芽之中，更谈不上发展。也要对学生的进取心和荣辱观给予及时的肯定。又如，我国伟大的教育家陶行知先生任育才学校校长时，一个女生在数学考试的一道题少写一个小数点，被老师扣了分，试卷发下来时她补上，然后来找陶行知先生要分，陶先生看得出来，可没有批评她，也没有点破，反而满足她的愿望。以上两则材料，表面看来是教育活动中的细小一件事情，可仔细斟酌这小事情里蕴藏着意义深刻的教育原理。
二、思想教育更要体现教育的人性化和艺术化语言
在学生的思想教育工作中，也应彰显人性化和艺术性，下面我跟大家讲一个关于教育家陶行知先生的故事，也许听完这个故事你就会明白。在他当校长的时候，有一天他看到有一位男学生拿着尺子打另一学生便将其制止，并让他到校长室去。陶校长回到办公室，他已经在那里等候了。校长掏出一颗糖奖励给男生，“这是奖励给你的，因为你比我先到办公室。”接着又掏出一颗糖，“这也是奖励给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你很尊重我。”男生将信将疑的接过糖果，陶校长又说：“据我了解，你打同学是因为你看到他欺负女生你才打他的，说明你很有正义感，我再奖你一颗糖。”这时男学生哭了：“校长，我错了，同学再不对我不能采取这种方式。”陶校长再掏出一颗糖：“你已经认错了再奖你一颗糖。我的糖发完了，我们的话也谈完了”，陶校长的做法使我懂得一个道理：批评是一种艺术，更是一种尊重。
三、重视无声语言在教育中的作用
所谓无声的人性化评价，就是教师对学生的评价不是在课堂上用语言说出来的，而是巧妙的用肢体语言或文字语言来评价，并以此让学生了解自己优势和存在的不足，帮助学生取得更大进步和发展，体现对学生人文的关怀和爱心。例如，在课堂表扬一些进步的学生时，要考虑到进步不大或遇到暂时挫折的学生的内心感受，要选择合适时间、地点和场合，不要表扬一些而又打击另一批，得此失彼。有时在作业本上，试卷上秘密的给予一些鼓励性或赏识性文字语言。笔者在一次考试中发现一些学生考得不好，为了不让这些学生失去信心，巧妙写下“这些题目很难，记得我小时候，做了十题，没有一题是对，你还能对，两题，你真行！”学生一看萎靡不振的精神顿时振作起来，恢复其原有的学习信心和动力，笔者在考试发现有一道题中只有某学生答对，就在某学生试卷上写下“这题全班仅你一人正确，你是怎么想到的？老师都想不到”，教师通过考试、作业等形式对学生进行这种无声语言的赞扬，这些学生日后更加努力，此时，“此时无声胜有声”的教育效果。
语言教育的价值篇3
一、高中英语教学的功能认知：语言学习与价值观教育
在探讨英语教学的德育渗透之前，我们首先必须明晰高中英语教学的功能认知。对许多教师而言，高中英语教学的基本任务是，基于学生初中所学，提高学生英语水平，包括语法知识、词汇量、听说读写等语言技能。简言之，“提高英语水平”即高中英语教学功能。这种功能认知不仅具有当下普遍性，也是长期以来的观念范式。我们很少对这种功能认知进行学理性探讨，也甚少反思这种观念对高中英语教学的深层影响。我们似乎并未认识到，功能认知问题是高中英语教学的一种根本性问题，既涉及英语教学的内容安排，也关乎教学方法的主动选择。
1.高中英语教学的多元功能：语言、文化与交际。毋庸置疑，“提高英语水平”是高中英语教学的一个重要功能。然而，我们似乎并未注意到，“英语水平”不仅指涉英语语言技能，而且关乎西方文化认知，更应强调跨文化交际能力。可以大胆地说，任何缺乏西方文化认知与跨文化交际能力培养的“英语水平”都是值得置疑的。然而，反思当下的高中英语教学，我们往往非常重视语言内容的学习记忆，而常常轻视西方文化的认知解析，忽略跨文化交际能力的培养训练。我们常常淡忘，英语教学的终极目的应是培养学生开启认知西方的直接途径，掌握国际交流的实践技能。我们学习英语，是为了解并学习西方及世界各国的历史文化与先进技术，是为向世界呈现中国的历史文化与人文精神。简而言之，高中英语的教学目标，是为将来的跨文化交际打下坚实基础。
现代语言学研究充分证明，语言离不开语境，没有语境则没有意义。语境既指话语发生的具体语境，也指话语发生的文化与历史语境。缺乏具体的文化与历史语境，我们则无法认知话语的具体语境，也无法解读话语的真实意涵，包括字面语义与深层涵蕴。毋庸置疑，我们只有把英语语言重新放置于西方文化语境中，才能更有效帮助学生获得语言理解，从而真正掌握英语语言的交际运用。就此而言，西方文化认知是英语语言认知的必要，是“提高英语水平”的必要。只有基于西方文化认知，英语语言内容才能有效转化为跨文化交际能力。有鉴于此，我们教师应注意到，英语教学的语言关注应与文化关注紧密结合。只有正确认知高中英语教学的多元功能，明晰英语语言技能与西方文化认知之间的内在关系，我们才能真正帮助学生“提高英语水平”。一言以蔽之，高中英语教学的多元功能由英语的语言本质决定：语言是文化的载体。
2.高中英语教学的德育渗透：西方文化认知与价值观教育。明晰西方文化认知重要性后，我们需要解决如何帮助学生正确认知西方文化。据观察，在高中英语教学中，许多教师常仅限于西方文化的知识介绍或现象描述，而并未真正进入西方文化的认知层面。这种现象常态，一方面源于认知层面的误读，一方面源于认知视角的局限。语言呈现文化，文化浸蕴价值观。西方文化不仅包含西方的历史、社会、政治、经济等内容与特征，而且蕴含西方的价值观体系。显然，西方文化的知识介绍或现象描述只触及西方文化的认知表层。西方文化的价值观认知，不仅是理解语言内涵的必要，也是解读西方文化的基础。据此可知，在高中英语教学中，西方文化认知绝非简单介绍西方文化，而应深入西方文化的价值观层面，深入西方文化的灵魂层面。
无论是西方文化的表层认知，还是西方价值观的深层认知，认知视角的选择具有非常重要的作用。就西方文化认知而言，跨文化视角是一种目前获得普遍认可的视角。把西方文化置于文化比较视角下解读，既在中西文化的横向比较中阐释，也在中西文化的纵向比较中审视。只有把认知对象置于更广阔的视角中观察，置于更多元的视角中追问，我们的认知才能更接近真实。具体到价值观认知，我们必须把西方价值观置于比较视角中，既需正确认识其中的普适性意义，亦需甄别其间的意识形态意涵，既应厘清其中的历史发展语境，也要揭示其间的时代变异与偏见。只有基于正确的价值观认知，我们学生才能获得正确的西方文化认知。也只有进入西方文化的价值观认知，才能真正开启学生的西方文化认知，培养学生的批判性思维方法，认清各种西方话语的意识形态目的与价值观偏见，避免对西方文化的盲目崇拜。
在跨文化比较视域中，通过价值观的历史语境还原，我们不仅能够更全面地认知“自由”、“民主”、“人权”等西方概念的真正意涵，能够更恰当地了解这些概念的历史意义，也才能更深刻地辨别与批判这些概念在当代西方话语中的内涵变异与意识形态偏见。在西方价值观认知的教学指导中，我们发现，十提出的二十四字社会主义核心价值观自然地呈现其优越性：不仅继承中国文化及价值观的优秀精华，亦吸纳其他文化及价值观的普适性成分，是一种具有先进性的价值观体系。这个价值观体系，不仅包含国家层面的价值目标（富强、民主、文明、和谐），也强调社会层面的价值取向（自由、平等、公正、法治），亦规范个体层面的价值准则（爱国、敬业、诚信、友善）。
在高中英语教学中，教师只要给予足够的西方文化及价值观关注，必然认识到我们的核心价值观教育使命。只有揭示英语语言及西方文化中的价值观内涵，学生才能具有清晰的价值观认知，才不容易在英语语言学习及西方文化认知中迷失立场与方向，才能避免被当下一些西方话语所蛊惑而迷失。综上而言，高中英语教学的德育渗透，我们英语教师必需把潜在的西方价值观影响转化为显性的核心价值观教育，在帮助学生“提高英语水平”同时，帮助学生获得正确的价值观教育，尤其在选用教材之外的英语阅读材料时。
二、高中英语课文的主题拓展：文化比较与价值观认知
明晰高中英语教学的多元功能，厘清语言技能学习、西方文化认知与跨文化交际能力三者关系后，我们所面临的挑战是：在高中英语教学中，该如何实现德育渗透及核心价值观教育？为此，本人进行了多种摸索，尝试了许多方法。在教学探索中，本人发现，课文主题不仅决定课文内容的解析视角与阅读方式，而且直接影响学生的内容接受与价值认知。为抛砖引玉，本文呈现相关主题的拓展案例，并关联价值观教育策略。
1.高中英语教学的视角转换：课文内容的主题归类。纵览《普通高中课程标准实验教科书・英语》（人民教育出版社，2007年第二版）的第1册到第11册，课文内容虽各有侧重，甚或有不同主题指向，但基本可归为四大类主题：伦理、人文、科技与环保。其中，7个单元关涉伦理主题，30个单元关涉人文主题，7个单元关涉科技主题，11个单元关涉环保主题（详见下表）。
虽然此四大类主题已含德育教育元素，已具德育渗透功能，但无法直接进行核心价值观教育。在教学实践中，我们发现，如果我们突破语言学习的局限性，关注课文的西方文化，内容解读不仅可上升至文化比较层面，亦可通过主题拓展，转向核心价值观教育层面。在此教学实践中，文化比较成为了课文理解的路径，核心价值观教育成为了一个重要内容。同时，文化比较与核心价值观则成为理解相关课文的重要推进元素。那么，我们该如何进行主题拓展呢？
2.高中英语课文的主题拓展：语言学习与文化比较。在高中英语教学中，我们的教学重点通常围绕语言点而进行。教学单元的组成结构中，“warmingUp”、“pre-reading”与“Reading”三个部分作为一种语料学习，显然为凸显其后的“LearningaboutLanguage”、“UsingLanguage”等部分服务。然而，我们在关注语言点同时，其实可以关注课文内容的西方文化要素，使语言点与西方文化要素认知紧密结合，从而使英语语言学习转向西方文化认知。以必修二Unit2theolympicGames为例，课文词汇主要关涉奥运会比赛项目，但我们亦可关注西方文化认知，包括“西方文明的古希腊文明源泉”、“奥林匹克运动会与古希腊神话”等。而以选修七Unit3Underthesea为例，课文词汇与表达法主要关涉海洋，但我们亦可关注海洋理念的变化在西方社会发展及历史中的意义。
在教学中，从语言点转向西方文化的认知关注只是第一步，我们还需要使西方文化认知转向中西文化比较。换言之，我们必须注意培养学生的跨文化认知能力。只有这样，在学生未来的跨文化交际中，他们才能以本民族文化意识去认知西方文化的种种，而不易被某些别有企图的西方话语牵着鼻子走。以必修三Unit1Festivalsaroundtheworld第一单元“世界各地节日”为例，我们应以文化比较视角介绍中西方的节日文化，强调中西方文化的起源特征，如西方节日的宗教性，中国节日的农耕生产特性等。以选修六Unit1art为例，在指导学生认知西方绘画史同时，教师应以文化比较视角指导学生认知中西方绘画的不同起源、主题与人文关注等特点。在西方文化认知教学中，我们教师要努力避免“西方文化为主导文化”类型的话语言说，而应强调“中西方文化只是具有不同类型特征的文化”。这是运用中西文化比较视角进行课文讲解时，我们教师应特别注意之处。
在英语课文的讲解中，从语言点学习到西方文化认知，从西方文化认知到文化比较意识培养。这种教学关注视角的转换，不仅为相关课文提供了一种更广阔的社会历史语境，而且将有助于学生对相关语言点的理解与实践运用。
3.高中英语教学的德育渗透：文化比较与价值观认知。在教改探索中，从语言点中心转换到文化比较视角，我们只是实现了主题拓展的第一步。我们必须清醒认识，突破课文内容的语言认知，才能开启课文内容的文化比较，也才能进入课文内容的西方价值观认知。
在文化比较视角下，英语课文的内容解读不仅可呈现中西文化的种种差异，更能凸显西方的各种价值观。例如，在讲解“olympicGames”（U2/B2）时，我们老师应当指出，众多体育项目实则源起于古希腊军事训练科目，体现了西方一直信奉的“强者生存”价值观；在讲解“womenofachievement”（U1/B4）时，我们一定要注意，“圣女贞德”与“伊丽莎白・弗莱”是西方社会历史的极大偶然，因为传统西方一直“歧视女性”，女性几乎没有任何社会地位；在讲解“art”（U1/B6）时，我们应提醒学生，文艺复兴时期的绘画主题与人权意识的觉醒，但此时的人权概念绝非今日西方某大国的“人权”解读；当讲解“Underthesea”（U3/B7）时，我们不能不指出，海洋不仅仅在西方社会历史发展中的起了至关重要的意义，实则也体现了西方一以贯之的“疆域拓展”情结。在中西文化比较视域下，这些课文不仅实现了主题延展，而且可以很好地帮助学生进行西方价值观认知。
4.高中英语教学的德育渗透：社会主义核心价值观教育。在高中英语教学的教研实践中，我们发现，德育渗透的最佳时机是在文化比较及西方价值观认知环节。文化比较既引发跨文化视角下的西方文化认知，也引导学生以不同视角重新了解中国文化。同理，在介绍西方价值观时，亦是我们进行社会主义核心价值观教育的最好时机。
在西方价值观的认知介绍时，只要把握得当，我们老师完全可以在英语课文的内容解读中进行德育渗透，既可引导学生认识西方价值观的核心概念，也可展现核心价值观的普世性意义。例如，在讲解“englisharoundtheworld”（U2/B1）时，我们应提醒学生注意，英语普及现象的背后，实则源起于英国对各地的长期殖民与文化侵略，据此强调“富强”与“爱国”的重要性；在学习“Computers”（U3/B2）一课时，我们不仅应强调，近代以来西方一直崇尚的“高科技与话语权”关系，而且应提醒学生，要有真正的科技创新与发明，“诚信与敬业”是不可或缺的价值底线；在阅读“themeparks”（U5/B4）一文时，我们不仅应强调环保的重要性，而且亦在人类文明史的视角说明，中华民族一直强调的“和谐”具有的伦理价值意义。
语言教育的价值篇4
[关键词]语言；符号权力；双语教学；存在方式
一、语言：一种符号权力
人不仅是实践的存在，同时也是语言的存在。只有借助于语言符号系统这一抽象概念的载体，人才能够实现与客体之间的信息变换，才能够在观念中把握世界，上升到自己的世界，而一旦离开了语言，所谓思想、观念、意识都将成为空中楼阁，正如马克思所说：“精神从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言。”在一定意义上，“语言是最切近与人之本质的，构成了人的存在方式，人就是语言符号的动物。因此，语言在现实生活中构成了一种权力――符号权力，“通过陈述某个被给予之物来构成它，通过影响世界的表象来影响世界”，具备了灌输意识形态和形塑思想观念的功能。它能够将现实世界的各种社会等级秩序、价值观和评价标准源源不断、潜移默化地灌输给语言的使用者，为现实世界的社会秩序披上一层自然的、合理的外衣，使人们产生对于现存社会秩序的认同，并形成一种确信不疑的信念，即把现存的社会秩序视为天经地义、理所当然的存在，从而心甘情愿地主动融入到统治与支配他们的秩序之中，为支配他们的社会秩序的再生产贡献一份力量。可由此见，在语言背后隐藏着对现实世界的理解，隐藏着与一定社会秩序相适应的意识形态。接受一种语言，也就意味着接受语言背后隐藏的价值观和社会秩序。正如语言学家帕默尔所言，语言以最精妙的方式向人们施加力量并不容人们抗拒，“这套与特定思维内容相关联的符号系统有武断的性质，你要用它，就得不折不扣地遵守它的条件……个人只有服服帖帖地接受集体的言语习惯，才能通集体的其他成员进行交际……获得某一种语言就意味着接受某一套概念和价值”。
二、英语：西方意识形态的工具
在全球化的过程中，以美国为首的西方发达国家无疑占据了主导地位，这种主导地位的建构和维持，一刻也离不开英语这种文化“软实力”的支撑。作为最为强势的语言符号权力，英语在全球化的进程中源源不断地向发展中国家潜移默化地灌输西方国家的文化和价值观，为推动西方主导的全球化、再生产国际旧秩序发挥了举足轻重的作用。
首先，英语的优势地位大大降低了西方语言文化产品在传播过程中的文化折扣，为输出英语语言文化产品及其所承载的价值观奠定了坚实的基础。所谓文化折扣，指的是文化产品在传播过程中，由于输出者和输入者之间的文化差异造成受众接受困难，降低文化产品的吸引力，使得受众对于文化产品及其所含价值观的理解和接受大打折扣的现象。在这里，语言在文化传播的过程中充当了润滑剂的作用。英语在全球范围内的普及，无疑大大减少了西方文化产品传播的阻力，使之更易于被非英语国家所理解和接受。美国大片之所以风靡全球，在很大程度上可以归因于英语在全球范围内的广泛传播。可见，英语教育的普及促进了英语文化产品的传播，不仅为西方发达国家带来了极为丰厚的经济利益，而且也使西方资本主义国家的意识形态和价值观隐藏在文化产品的面纱之下，以“喜闻乐见”、“寓教于乐”的面目展现在世人面前，从而得以更加顺利地向中国等发展中国家传播和渗透。
而更重要的是，语言本身就具有意识形态的属性。英语作为一种语言文化，本身就是一种思维方式，其中承载了英语世界深刻的意识形态。英语的习得过程，其实也隐藏着西方意识形态的传播和渗透。众所周知，对于英语的学习而言，最为关键的并不是词汇和语法的掌握，而是进入到英语背后的文化之中，接受英语的思维逻辑，用英语进行思维。也就是说，为了真正掌握英语，学习者要努力使思维与英语接轨，寻求与英语和英语文化的一致性，必须认同英语的文化价值观并从这个角度来认识世界。而汉语的文化和思维方式一般被认为是英语学习过程中的前理解和绊脚石而要加以排除。因此，所谓英语对于弱势语种的不对等流动，实质上是西方文化和价值观的不对等流动，意味着是意识形态渗透和灌输。在英语学习的过程中，实际上也是不断排斥母语的意识形态和价值观而接受英语文化背后的意识形态的过程。
而且，学习者英语习得过程中对于英语文化的亲切感和认同感，极容易在感性层面上演变为对于西方价值理念和意识形态的崇拜和依赖心理，进而将西方资本主义意识形态和生活方式视为圭臬，主动地认同西方主导之下的国际政治经济秩序。也就是说，在认知层面上由“英语最美”，上升到“西方的制度更好”的高度。如此，便通过英语传播形成了对于西方文化和价值观的“误识”：虽然深受英语语言帝国主义的殖民掠夺和支配，却不仅对之视而不见，反而主动地予以认同和接受，为语言帝国主义贡献了自己的一份力量，从而在思想观念之中再生产了西方发达国家对于发展中国家的支配地位。
三、双语教学：突破“汉语一英语”二元格局的途径
英语符号权力的潜移默化的渗透，使得在意识形态领域悄然形成了“汉语一英语”二元对立的格局：在汉语的思维方式中，思想政治教育工作者不断向学生灌输社会主义的意识形态和价值观，努力构建对于社会主义制度的认同；在英语的思维方式中，学生却在不知不觉中积极主动地接受资本主义意识形态和价值观的渗透，形成对于资本主义制度的认同。这种二元对立的格局不断侵蚀着思想政治教育的完整性和统一性，对社会主义意识形态构成了极大的威胁，而要走出这一困境，思想政治教育理论课双语教学则是一条有效的途径。所谓双语教学，就是在课堂教学中同时使用汉语和英语开展教学活动，在英语思维方式中，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，捍卫社会主义意识形态的话语权。可以说，思想政治教育理论课双语教学是在全球化时代，抵御英语语言符号权力渗透的一项有效措施。首先，人的语言存在的属性是思想政治教育理论课双语教学的逻辑起点。
思想政治教育实际工作中所面对的教育对象是具体的、现实的人，其语言存在的属性并非一成不变，而是随着社会实践的发展而不断生成的，因此必须置于现实的维度中进行分析。在高度集中的计划经济时代，由于社会发展缓慢且相对封闭静止，汉语是思想政治教育唯一的语言，教育对象处于汉语的社会关系之中，并使用汉语进行思考，在这种情况下，我们可以认为教育对象是汉语的存在。但是，在全球化的时代，“单个人随着自己的活动扩大为世界历史性的活动，越来越……受到日益扩大的、归根结底表现为世界市场的力量的支配。”特别是在“语言帝国主义”的强势挤压之下，90后的大学生已在不知不觉中深深地涉入到英语文化的社会关系之中，处于英语符号权力的深刻影响之下。在这种情况下，他们已经不仅仅是汉语的存在，而且在很大程度上已经成为英语的存在。这一点，从90后大学生对英语学习的重视程度便可见一斑。当思想政治教育所面对的“人”发生改变的时候，当教育对象已经具有英语的存在的属性的时候，如果对此视若无睹，仍旧只把教育对象视为汉语的存在而固守原来的教育方式，则无异于刻舟求剑。坚持以人为本的教育理念，就必须在教育方式上主动地适应教育对象的变化，而双语教学则理所当然地成为思想政治教育方法转换的一条有效途径。
其次，教育的对话性质决定了在全球化的大背景下，思想政治教育理论课必须吸纳双语教学方式。
教育在本真意义上就是对话，是教育者与教育对象之间精神的相遇与灵魂的交流。而任何对话都是语言的对话，在思想政治教育的教育者和教育对象之间的对话也必须借助于一定的语言才能展开，才能实现视野融合。而当90后大学生在全球化的浪潮中逐渐具有了英语的存在的属性的时候，作为思想政治教育工作者，要寻求师生直接的精神相遇和灵魂交流，必须敏锐地把握学生的新变化，主动地在语言上贴近学生，在英语的思维领域与学生进行对话。实际上，当英语语言帝国主义利用语言优势灌输西方的价值观念的时候，思想政治教育的教育者也完全可以利用英语作为工具来进行意识形态的宣传，在教育对象的英语思维中与之进行对话，潜移默化地灌输社会主义的世界观、人生观和价值观，构筑意识形态的阵地，最终提升教育对象的精神境界。
语言教育的价值篇5
关键词：语文教育文化价值
在我国古代，语文教育可以说是遵循一种人文构成的脉络，它就像是一双隐形的双手，不管是在内容上的丰富性还是在形式上的变化性，都为我们今天的语文教育提供了许多重要的借鉴素材。
作为我国近代的文化传播工具，语文教育是在两股力量的驱使下前进的――西方文化和中国的儒家文化。西方文化主要以其独有的现代科学技术为主要支撑，中国的儒家文化则以中华民族的优秀传统文化为主线。两者之间相互交锋、碰撞，在相互吸收与促进的同时，近代的语文教育则有所突破，其表现就是改变了只注重道德教化的单纯性，转而更加注重对社会政治、经济和学科基础建设的努力。语文教育之路在我国现展已经有一百多年，在各种思想的汇合下不断确立起把社会主义初级阶段作为它的主导思想，并为之苦苦求索，这是一条为社会服务，关注民生之路。在五四新文化运动以后，语文教育将白话语体作为语文教育的载体。语文课程在建国前五十年注重继承人文传统和开拓人文精神，建国后六十年语文课程对文化的选择则充满了艰辛和困惑，在二十世纪九十年代以来，文化的意识和意义逐渐被发现和唤醒。语文教育在民族文化彰显新的意义和价值的同时，以开放的心态使文化传播成为语文教育的一项重要使命。
文化生活作为人类社会生活的重要组成部分，它既是历史的积淀，也是现实世界中人与社会的一种建构。语文教育在传播民族优秀文化的过程中，是师生围绕文化进行切磋和积极对话的一个过程，它旨在传播社会所提倡的主流文化，其表现在师生参与活动过程中的一种对文化资源和文化信息的理解、互动和共享之中。
自我国近现代以来，虽然语文教育在实践方面有了一定的进步，但在科学性的强化、传统文化失语和人文性的弱化方面还存在着一些偏颇。语文教育的文化价值主要体现在教化、工具和人文三方面，下面笔者主要从教化价值、工具价值和人文价值三方面来对语文教育的文化价值进行简要的探讨和分析。
一、教化价值
语文教育的教化价值是指在平时的语文教育中用社会的政治文化对学生进行一定的教育，使学生深入了解社会的主流价值观和社会的行为规范等。通过这些可以让学生更好地适应社会生活，换句话说，教育感化即教化。教育感化自古以来都作为一项重要的事业存在着，我国古代教育把“教化万物”当成是天底下最重要的事业，其实就是一部用传统文化教化天下的教育。近代以来，随着西学东渐的逐步深入，年轻人的思想受到西方思想和价值观念的影响。建国以后，随着社会主义制度的确立，基础语文教育将马列主义、思想作为它的主要内容，语文教育秉承着共产主义思想、无产阶级世界观的主导思想。改革开放以来，在对我国社会主义初级阶段认识的进一步深入中，我国将邓小平理论“三个代表”的重要思想和“科学发展观”作为对学生进行教化的核心价值观和中心思想。其实在任何社会，教化功能一直都在教育功能方面起着举足轻重的作用，通过社会的政治、经济、文化对受教育者进行一定的教化，主导着其主观的判断，这也为更好的建设社会提供了可能。
语文教育的文化教化价值是任何社会的语文教育都不能回避或弱化的，它紧跟社会发展的步伐，保持政治、文化的先进性，满足人民群众的利益，促进个体和社会的共同发展，只有这样，语文教育的教化价值才发挥到了极致，体现出它应有的价值。
二、工具价值
语言因人类的交际而产生，是人类交际过程中一个必不可少的工具。人们通过语言来传递信息、表达感情等。由于语言的特殊功能，人们将它作为最基本的交际工具，而在语言的基础上产生了语文，语文的产生离不开语言的出现，将满际需要作为主要任务的语文，使得语文具有了工具价值。不管是语文教育内容中的静态文化还是动态文化，在它的工具性方面都体现着语文教育的价值，它的工具性主要在于满足众多交际主题的需求上。语文教育的文化工具价值包括以下几个方面：一是认知工具性；二是传播本民族优秀文化和借鉴吸收其他民族优秀文化的工具；三是教师组织工具；四是师生在教学过程中的互动工具。
文化包罗万象，而语文教育中的文化内容则是经过深思熟虑选择的。在语文课程中民族优秀文化充当了语文课程的主体。此外，还有一些其他的多元的优秀民族文化。这些民族文化相互借鉴、相互吸收、相互补充，在这个过程中，语文教育文化则起到了传播本民族优秀文化并对其他民族的优秀文化进行深入的借鉴和吸收的作用。
文化在语文教育中为师生的教学活动提供了背景语境和情境语境，也提供了教学活动得以顺利开展的教学内容。师生在教学活动过程中体验语文教育的文化价值并通过相互的交流折射出文化的意义。通过文化展开师生互动，通过相互间的互动来找到新的发现和对语文知识的满足。通过师生共享文化，围绕文化而产生的工具性价值，使语文教育变得更加有意义。
语文教育的文化还有教师组织语文教学的工具性价值。语文教师根据教育内容来组织语文内容。在语文教学的过程中，教师首先会将教学内容的基本信息告知给学生。其次，将文化的意义和情感等进行阐述，让学生感受到文化的存在和价值所在。再次，文化本身作为一种解释方式，语文教育也具有解释的价值。最后，文化在给学生传播文化、发展文化的过程中发挥了指导性的工具作用。
三、人文价值
语言是为了满足人类的基本交际需求而产生，它除了具有教化和工具价值以外，还蕴含着人的精神层面的思想道德、情绪情感等等，在人的精神层面也发挥着至关重要的作用。“语言不仅仅是工具，它更是人的生命活动、精神活动”[1]，这说明语言不仅有工具方面的意义，在人的精神层面它还包含极其丰富的意义。“言语是人类文化心理结构的外化，是语感的外化，是人类的生命之声、心灵之声，言语中映现着人的生命、生存、生活，言语和人的生命、生存、生活同步。”[2]语文教育将语言和言语作为载体，语言是以语音或文字为物质外壳，以词为基本单位，以语法为构造规则的符号系统。而言语是人们运用语言交流思想进行交际的过程。语文教育的文化既包括了人的生命活动又包括了人的精神活动，既包括活动的过程又包括活动的方式，它的人文价值表现在静态和动态的文化熏陶和潜移默化上。
语文教育具有丰富的人文性内涵，“粗浅地说，人文性就是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面。”[3]人文性体现出了对人的尊重和对人自身的人文关怀。人作为人不仅仅满足物质层次的价值，还应满足精神层次的价值，语文教育也是同理，既要求满足工具的价值需求，还要满足人的精神文化层面的需求，只有这样才能使文化在精神层面有所提升。
总之，培养学生社会所需要的主流价值观，培养学生的终极关怀，是语文教育的文化的人文价值，是对语文教育的文化教化价值和工具价值的进一步提升。语文教育召唤着人性最本真的一面，陶冶着学生的情感，促进他们成长。我们只有在文化传播中不断探索，才能发现语文教育的文化价值和魅力所在。
语言教育的价值篇6
关键词：道德教育道德语言主体
道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。
一、道德语言应偏重喻示
道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。
运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。
二、道德语言应加强逻辑推导
现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。
在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。
三、恰当运用语言的事实判断与价值判断
语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。
现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。
四、注重道德语言的主体交互性
道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。
这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。
道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。
参考文献：
[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社，1995.
[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.
[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.
语言教育的价值篇7
（一）母语教育是根本，是外语教育的基础
第一，母语是一个人在一定的环境、文化中自然习得的，并且通常是在儿童语言发展的关键期学习最快。而外语的学习却不一定是在儿童发展的关键期就习得的。母语最原始的功能是为人们提供一种交际的媒介，通过这种媒介人们才能交际，进而进行外语学习。
第二，母语教育为外语教育提供思维基础，母语教育也在影响外语教育。例如，汉语中多数是形容词作名词的定语前置修饰这个名词，而英语中则有大量的定语后置的情况（定语从句）。在这样的情形下，学生思维已有的模式就会限制其外语的学习。这就是母语语言思维对外语学习的影响。对于知识的学习来说，这是一种前摄抑制。
第三，母语教育是外语教育的语言学基础。例如，儿童在汉语中学到的拼写、朗读等能力，才能够掌握英语音节的拼读方法，在读英语文章的时候才有句读意识。
第四，母语教育是语言转换的基础，只有有了较高的语言能力，才能轻松自如的进行不同语言之间的转换，进行翻译、写作等。
（二）母语教育与外语教育不同
第一，学习的范围不同。母语教育范围更广泛，母语的学习是从儿童出生就开始的，它以真实的环境为课堂，学习者接触大量的语言材料，以真实的交际为一种训练手段。因此说，语文的外延是生活。教师应该充分的利用课内课外的语文教学资源，让学生注意观察生活，时时刻刻学习。而外语的学习的范围和领域是有限的，学生没有充分利用所学内容的环境即语言氛围，教师只能尽量的创设真实的语言和交际环境，使学习者在情境中进行学习。
第二，内容和程度不同。
母语教育中，学习者都有一定的基础，教师很多时候不需要逐字逐句的进行讲解，而更多的将单个的词语放在更大的语言单位，例如短语、句子、篇章中进行讲解，树立一种整体意识。只就同义词在运用中进行辨析即可。而外语的学习通常涉及一个语码转换的问题，教师在初始阶段必须进行一个对应和非常细致的讲解，例如开始学英语的时候教师就必须对‘desk’和‘table’进行辨析。但是在多数时候，不同的语言不存在一一对应的关系，这就要求教师在教学中逐渐培养学生用目的语进行思维的能力，在学生有一定基础的情况下，冲破母语模式的束缚。
母语教育中传授的知识难度上更深一层，例如给母语为汉语的学生讲诗歌、文言文等内容，却不给汉语作为第二语言的学生讲授这方面的内容。另外，许多语文老师在给母语为汉语的学生讲文言文的时候，也是逐字逐句的翻译，这种做法是不科学的。因为毕竟文言文不是外语，它是我们整个汉语系统中的一个发展阶段，具有延续性，例如许多实词，名词的意思基本是不变的，而给学生的阅读带来困难的多数是一些词类活用，特殊句式等。而且在文言中蕴含的文化的内容古今贯通。教师在这其中应该为学生灌输一种理念，帮助学生理清语言发展的脉络，帮助学生了解、理解中国文化，积累一些文言知识，帮助学生克服文言文学习的畏难情绪，鼓励学生进行自主学习。而不应该将外语学习的模式用在文言文教学中。只有到了外语学习的高级阶段，才应该适当的加入目的语中诗歌等较难的内容的学习。
外语教育中应该为学生提供更多的背景知识，而母语教育中的背景知识则相对较少。因为学习者就是在一个母语教育的大环境中成长起来的，对语言背景尤其是文化知识的了解较多，而让学习者学习外语则不然。例如在教中国学生‘theluckydog’翻译为“幸运儿”的时候就必须讲清楚“狗”这一意向在西方的寓意，学生才能明白为什么进行这样的翻译。而“狗”在汉语的许多词汇中都是贬意的成分，例如“走狗”、“狗眼看人低”、“狗嘴里吐不出象牙”等。同样，“龙”在中西方文化中的差异也是巨大的。因此外语教育中有时就需要对文化知识进行补充，有时候也需要进行一种文化的比较，帮助学生理解不同语言的区别。
第三，功能不同，教育的目的不同，它们分别承担着不同的责任，以下对母语教育和外语教育承担的责任分别进行论述。
二、母语教育与外语教育承担的责任
（一）语言运用方面
母语教育在语言运用方面承担的责任是多方面的，包括听、说、读、写、思五个方面。学习者用母语进行思维，与他人进行交际，要在听，说的时候进行运用，同时用母语进行阅读，写作，作为其他学科和知识学习的基础。并且这五方面是每个母语学习者都必须运用的。
外语对于不同的学习者来说，其价值是不同的。有的学习者只是为了将第二语言作为一种日常沟通的工具，因此语言的听、说功能就被强化。有的学习者为了通过考试，外语在读、写方面的运用则更广泛。有的专业外语的学习者更加关注某一专业领域的词汇等内容的学习。这就要求外语教育者根据学习者不同的需求有放矢的选择教学内容，教学方法组织教学。而母语教学则承担着培养学习者听、说、读、写、思五方面能力的任务，为学生奠定学习其他知识的基础。
（二）文化的选择、传承方面的任务不同
母语教学中应该有更多的文化内容，语言本身也是一种文化，并且是一种文化的传承和积淀，包含着广阔的文化信息。同时，一个民族的文化也是通过本民族的语言进行传承的，这是母语教学的重要任务之一。在进行母语教育的同时传授文化知识，培养学生对于民族文化的认同、热爱，民族归属感，进行世界观、价值观以及美育教育。
外语教育就如上文所述，是根据不同学习者的不同需求确立教学目标和内容组织教学。外语教育的成果更多的是培养学生的能力，在情感态度价值观方面的目标相对弱化。例如在对外汉语教育中，就不能把汉文化和价值观强加给学生，而是应该以一种更加包容的心态帮助学生去理解中国文化，而不强求其对这种文化的认同，在文化的选择上，给其自由的空间。
三、母语教育与外语教育的价值
语言教育的价值篇8
关键词：小学语文；课堂；语言艺术
小学语文是学生在小学阶段所必须学习的一门学科，语文是其他学科的基础，学好语文才能正确理解题意，所以在小学教育中应该对语文进行重点学习。语文的运用价值不仅体现在学习方面，同时它也是一种重要的交流工具，语文不好，在人际交流方面是一个很大的问题，所以说为了自身的发展，需要把语文学习好。本文将以如何有效现小学语文的语言运用价值为课题进行了研究。
小学语文语言运用价值的实现，我们将从语言技能的有效利用和语言策略的有效利用这两个部分进行分析。
一、语言技能的有效利用
1.较丰富的多样性的教师语言
在教育行业中，除了学生以外，最为重要的角色就是教师了，教师教书育人，但是教师教书育人的前提是必须具备教师的资格，教师具备教师资格除了一定的专业知识以外，最为重要的就是还要具有一定的其他方面的学识。教师在教学中，最基础的也是最重要的是要学会普通话，因为普通话在小学语文教学中能够对语言的学习有很大的帮助，在教师的普通话教学中，学生的普通话的口语能力会得到提升。同时教师在教学中，使用多样性的语言，能够促进学生对各种语言的积累。小学语文主要还是小故事的讲解，教师在教授课文的过程中，应该注意语言的内容和语调的变化，让学生能体会并逐渐吸收基本的语言技能。
2.教师语言表达一定要准确、清晰
在小学阶段，学生的学习热情比较高，在课堂中的注意力也比较集中，老师的表达在不知不觉中就成为一种教学，这是一种潜移默化的影响，学生在今后的语文运用中，更多的是模仿老师平时课堂表达的习惯，所以在课堂中要求教师语言表达一定要准确、清晰，这样能够更加方便学生进行语言的积累。
3.注意课堂的语音、语速、语调
有效实现小学语文的语言运用价值，在需要技能方面的有效利用主要有三个方面，除了较丰富的多样性教师语言和教师语言表达一定要准确、清晰以外，还包括对课堂的语音、语速、语调的注重。在小学语文课堂中，学生更多的学习的是对语言文字的识别以及基础语言的积累，所以说教师在课堂中对语言的各种运用就是学生学习的最好模板，所以教师要在课堂中对语言表达中的语音、语速、语调根据具体的情景进行合理的改变，这样声情并茂在课堂上进行相应的讲解，非常有利于学生进行基本语言的学习、积累和运用。
综上所述，为了能够有效实现小学语文的语言运用价值，需要从语言技能的有效使用方面着手进行，主要就是要注重教师在课堂上使用的语言，一定表达准确清晰，注意多样性。教师语言使用的语调、语音和语速，做到这些方面，可以说在语言技能方面充分发挥了小学语文的语言运用价值。
二、语言策略的有效利用
在语言策略有效利用这一方面主要包括两个方面，分别是积极地引导学生和有效地鼓励学生，下面进行一一的分析。
1.积极地引导学生
小学语文是所有学科的学习基础。语文是一门语言类学科，语言类学科的学习不同于理科类的学习，在钻研一类题型之后就会做很多类似的题目，但是在语文这种语言类学科的学习过程中，需要教师进行一步一步的引导来帮助学生学习，比如说，一个字的认知，一个字的形象记忆，一句话中主谓宾的分析和替换等，都需要教师进行手把手的指导。在语言引导学习中可以算是一种语言策略的使用，教师主要通过一定的需要来对学生语言运用方面的学识进行教授，在教师一步一步的引导中，学生能够对基础的语言进行进一步的累计，从而使语言得到有效的运用。
2.有效地鼓励学生
在小学语文的有效利用过程中，在语言策略的有效利用方面还包括对学生的鼓励。在素质教育的背景下，要求鼓励式的教学方式，通过一定的语言鼓励，让学生增强学习的信心，这样对语文的学习会有事半功倍的效果，为了能够有一定的教学效果，也为了语言运用价值能够充分地体现，需要在语文教育的过程中，教师对学生进行有效的语言鼓励。
在本文中，介绍了具体语言运用价值在语言技能和语言策略两个方面的运用，通篇论述小学语文教师在课堂中对语言的有效利用。在今后的小学语文教育中，还需要老师进行更多的语言价值的有效利用，让老师在课堂中的语言更具有艺术魅力。
参考文献：
[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.
[2]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.
[3]林新节.如何有效实现小学语文的语言运用价值[J].课程教育研究，2014（17）.
[4]徐庆华.如何有效实现小学语文的语言运用价值[J].新课程（小学），2016（2）.
语言教育的价值篇9
关键词：文本价值；语文素养；语感
一节阅读教学课之前，我们面临的第一个问题，也是最重要的问题，就是语文教学内容的确定。如果教学内容有问题，即使教师教学再精彩，学生的所得也极有限。那么，如何对文本这些价值进行合理的教学选择呢？
一、“语言积累”价值――丰富学生的积累
“语文素养”是语文课程标准提出的一个核心概念，形成语文素养的根本途径和基本方法之一就是积累。荀子在《劝学篇》中说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”古语有云：“积学以储宝，厚积以薄发”，说的都是这个道理。离开了积累，写就成了无源之水，无本之木。语文学习的高楼大厦就难以稳固，学生的语文素养就无法形成。
我们教材中的绝大多数课文，或有优美的词句，或有精彩的段落，或有引人深思的格言警句。在教学中，我们要引导学生通过读、背、用等多种形式，实实在在地引导学生去积累、内化课文中有“积累价值”的文本语言。
二、“话语形式”价值――教会学生表达
这里的“话语形式”价值，主要指文本在表情达意方面表达形式的学习价值。《义务教育语文课程标准》明确要求学生：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。于永正老师也说：“（课文）品了还不够，不仅要‘赏’，还要去‘仿’，去消化、吸收、外用，练表达，艺文兼得。”语文教育专家王尚文更是强调：“语文教学要守住话语形式这一门槛，语文教学首先是同时也主要是理解文本为什么运用这样的文字，而不用那样的文字表情达意的问题。”但在实际教学中，有许多老师认为只要把感悟情感作为感悟的全部――把感悟到的送进朗读里，就大功告成了。其实“这只是半程阅读，全程阅读不能到此为止，还有一个方面――引导学生关注表达情感的语言形式，去品读、咀嚼、欣赏课文中那陌生化的语言表达形式。”因此，在钻研教材的时候，我们应该特别留意那些形式独特、与众不同的语言现象。教学时，要认真引导学生去仔细揣摩、体会、仿习、迁移。
三、“语感培养”价值――培养学生语感
语感是对语言文字的敏锐感知和迅速领悟的能力，是对语言文字直觉的、整体的把握，语感包括语像感、语意感、语音感等，语感能力是左右人言语活动质量的核心因素。抓住语感的培养，语文课的特点才能充分体现出来。叶圣陶先生曾说过：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。”《义务教育语文课程标准》也明确指出：在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。要使学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品。”因此，我们在教学中，必须抓住课文中的一些生动传神的词句，引导学生细细把玩、品味，培养学生的语感。
四、“情感熏陶”价值――陶冶学生情操
语文教学重视情感熏陶，这是由语文学科的特殊性质决定的。《义务教育语文课程标准》多处作出阐述：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。这些都告诉我们，语文教学必须注重情感渗透，必须充分挖掘文本中的“情感熏陶”价值，这样才能彰显语文教学的人文性，文章反映的思想内容：酃、亲孝、坚毅、仁爱等，才有可能对学生产生终身影响。
五、“引向生活”价值――将学生引向课外
语文教学要回归生活。事实上，识字、阅读、习作、口语交际都与现实生活紧密相连。生活既是课堂教学的延伸，又是学生学习的源泉。《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。苏联教育家苏霍姆林斯基特别重视学生的生活体验和社会实践，他一周把学生往野外带两次，带他们到“词的源泉”去旅行，他把这称为“蓝天下的学校”“快乐的学校”。我国伟大的人民教育家陶行知一直倡导并践行“生活教育”，他说：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”所以，我们在教学中，要挖掘文本的“引向生活”价值，将学生引向课外，引向社会这所学校，让学生在生活实践中学语文、用语文，提升学生的语文素养。
总之，我们在研读文本时，要依据课程标准、教材特点以及编者意图和学生实际等，对文本的核心价值进行教学选择。然后，再确定明确、集中、具体的教学目标，目标不宜多，一两个就可以。因为只有目标不多，教学环节才不会繁琐，目标达成度才会高，学生才能“一课一得”，才能在每一节课上都有所发展，课堂教学的实效才能真正得到提高。
参考文献：
[1]薛法根.备课：善于发掘教材的教学价值[J].小学语文教学，2010（9）.
语言教育的价值篇10
关键词：教育交往；言语困境；生活世界
abstract:atpresent，thespokenlanguageineducationalcommunicationhasgotintoadilemmabecauseofitslossandalienation.thefeaturesofthedilemmaareasfollows:tothesubjectoflanguage，morehegemonyonteachers'speechandlessdialogue；tothegoaloflanguage，morevalueoftoolsandlessvalueofpurpose；tothecontentoflanguage，morestressontheoriginandlessattentionontheuse；tothecourseoflanguage，moresensationandperceptionandlessexperience；tothecomprehensionoflanguage，moreconformingandlessproducing.thecauseofspokenlanguagedilemmaincludesthateducationarestrayingawayfromthereallife，theefficiencismintheorientationofeducationvalueandthespreadingofteachers'authority.therefore，wemustgetridofthecentralization，strengthenthedialogue，reconstructtheenvironmentforspokenlanguage，stimulatethesenseofsubjectivity，enrichthecontentoflanguage，paymoreattentiontotheexperienceandgeneration，returntothereallife，pursuethesenseofhuman-life.
Keywords:educationalcommunication；spokenlanguagedilemma；livingworld
在交往活动中，语言作为具有意义的符号，是主体思想的物化表现；作为主体间进行交往的媒介和工具，更是主体表达自我生命活动的一种形式。但是，“教育交往不是静态的社会关系总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用”，是外显的“实际的人际交往”。[1]因此，教育交往活动的动态性决定了只有当语言被直接转化为言语，交往主体之间才能产生实际的“互相往来”。在交往活动中，言语的本质是“表现”，既表现着“存在的事件”，同时也表现着“意义的产生”。[2](120)正如一幅山水画，作为一种笔墨记号指示这幅画的存在，同时又通过象征隐喻等手法在画中寄寓了主体特定的意义。言语的表现是寄寓了主体意义的存在事件，其实质更是主体生命的自我表述。因此，教育交往中的言语是言语主体围绕一定的目标在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的产生”，是参与主体通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程，交往双方只有通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包涵的主体生命价值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，从而在双方达到视界融合之时，超越前理解，获得新发展。
一、教育交往中言语困境的特征
（一）言语主体：重教师话语霸权，轻双向对话
霸权的实质就是统治，即用一种声音取代不同意见。教师的话语霸权表现为：第一，教师的权威身份。由于教师知识经验的优势，使得教师很容易在课堂教学的言语交往中确立自己的权威身份。教师权威身份的确立同时也意味着课堂内“单一声音”的形成，学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接收者，学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。学生唯一能做的就是等待教师的“真言”。第二，教师言语独白。在交往中参与主体应该以自己的言语活动真实地表达自己的思想感情，只有这样，师生之间才能建立一种活生生的双向沟通与对话，达到理想的交往效果。但是在教师权威的作用下言语交往却呈现单向化和单一化，单向化是指教师对学生的单向言语灌输，单一化则是教师对不同的学生言说同样的内容。教育交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话，更多的是教师个人的独白与演说。第三，课堂教学交往成为教师的“殖民世界”。当代哲学诠释学大师伽达默尔（H.Gadamer）曾说过“谁拥有语言，谁就拥有世界”，[3]课堂内教师的单一声音与独白，使得教师总是在言说以自己的视角来理解的世界──成人世界，而极少能设身处地去倾听学生视角中的独特世界──儿童世界。课堂成了教师的“殖民世界”，一方面课堂内因为缺少学生的言语与世界而死气沉沉，单调呆板；另一方面教师通过言语行为严格控制课堂活动的进行，更使得教师个人的“权利意志”过度膨胀。
（二）言语目的：重工具性价值，轻目的性价值
言语的本质是表现“存在的事件”与“意义的生成”。完整体现教育交往中的言语应该是工具性价值与目的性价值的统一。言语的工具性价值是指把言语作为一种媒介或工具，在交往中，主体凭借言语媒体传递表现的存在物，为交往双方信息的发送传递顺利展开提供一个可操作的工具平台，从而促使双方获得必要的信息，增进相互理解。言语的目的性价值则是指在言语对话中由表现意义的生成而产生的人的社会化与个性化的形成与实现过程。然而，在现代教育交往中，言语目的却以功效主义为指向，只注重言语工具的载体价值，言语目的被异化为技术指标，有时更被简单地表述为“向课堂45分钟要效率”，知识被分解成一个个具体的信息点，通过言语交往，测定学生主体可以掌握多少生字、会默写几首古诗，会背诵几篇文章，不断制造课堂教学的“快餐化”。[4]而言语交往的目的性价值即在言语过程中通过意义的不断生成而获得的自我超越却被摒弃。言语目的以学生最终获得的信息量、掌握的知识点为指向，重工具性价值轻目的性价值，人为地割裂了二者的统一。
（三）言语内容：重本源，轻流传
教育交往中，主体的言语围绕着一定的教育资料，主要是课程文本（还包括其他形式如事件、实物等）。此时的课程文本是彼时作者丰富的心理思想感情外化而成的“精神的纯粹的痕迹”。[2](125)此时的文本只是一个潜在的，或是凝固的意义存在。为了使这一意义复活，从潜在转为现实，则需要通过主体的言语行为来诠释这些符号化的构成物，从而把握现实世界，建立合乎规范的价值体系。通过主体“言说”，把凝固外化在课程文本中的意义重新回归到现实中来，这种回归，是将过去作为现在的媒介，在说的过程中赋予文本新的意义，使文本能够复活。这里文本意义的复活不是（而且从来都不能）复归到作者彼时的意义中，即文本中的“本文”，而是应该复归到言说者此时的历史中，即言说之后的“译文”。[5]因此，在言语表现意义生成内容的过程中必然要强调言说主体参与的“译文”，只有这样才能使文本常读常新。然而，在现实的教育交往中，作为译说者的教师常无视自己的“主体参与”，而总在追寻文本背后唯一正确的“原意”。教师的职责成为原意的传递，导致了教师在课堂教学中以“文”为本的“三唯”现象，即“唯教材，唯教参，唯教案”，[6]在“三唯”里摒弃自己的主体意识而一味寻找“原意”。教师言说内容重本源轻流传，重本源即重文本的原意而意味着自身“教书匠”的传递；而轻流传则意味着教育内容的压缩删减与教育教学乐趣的自我抛弃。
（四）言语过程：重感知，轻体验
在言语对话过程中，倾听者必须通过对言语内容的感知，结合自己的生活世界体验言语内容，这样所获得的知识方具有真正的意义。然而，在现实的教育教学交往中，作为倾听者的学生对言语内容的接收，注重的是“掌握了什么，知道了什么”的陈述性知识，注重的是对知识、信息的感知、记忆与重现的简单加工处理，却无法使知识继续深入到学生的内心世界而产生体验并形成对外部世界的情感与态度。学生在言语过程中注意倾听的只是教师灌输的知识而无法体验知识的意义，这样既无法形成师生之间同质的情感体验，又导致学生获得的只是堆积的符号与无意义的词句。学生获得“量”的知识积累，却无法达到对言语意义的体验而产生“质”变；而教师听到的只是学生对符号知识掌握的简单分数反馈，同样也无法引导学生自身的自主精神建构与人生意义的探寻。
（五）言语理解：重符应，轻生成
在交往过程中言语内容被倾听者感知并接收加工后，必须要经过接纳理解、同化或顺应，方能生成新的意义。教育交往过程中言语对话的最终目的是通过言说主体的对话达到视界融合，形成主体间性，并在不断理解与反思主体间的共感中超越自我，达到新我，即言说主体之间的“和而不同”。在这一过程中，不同的言说主体具有不同的主观世界与前知识结构，因而对同一文本或同一言语内容因不同的视角而理解生成的意义也会因人而异。例如，《论语·乡党篇》中有一章：“厩焚，子退朝。曰：‘伤人乎？’不问马”。有学生认为本章体现了孔子仁爱“人”的思想，但也有学生认为本章体现了孔子仁爱“万物”的思想，因为本章也可以句读为“伤人乎？不。问马？”（即先问是否伤人，然后再问马。）同样理解了孔子的仁爱思想，却由于不同主体参与，生成仁爱的内容也各异，这就是主体之间的和而不同。但在教育交往的实践中，言语的理解却总在追求一种符应论，即认为客观知识外在于主体存在，是与客观事物的本质一一符应的。教师解释的言语就是对这一符应的展开过程。因此，学生在理解的过程中只要接受这种解释，重复这种符应关系就可以了。这也造成了当前学校教育千人一面的标准化、单一化的重复现象，言语个体自我抛弃在理解过程中主体意识的重要作用，无视自己的创造也无法生成新的意义。
转贴于二、教育交往中言语困境的形成
（一）教育疏离生活世界
“生活世界”（Lebenswelt）一词最初由德国现象学家胡塞尔（e.Hasserl）提出，是针对“科学世界”而言的。哈贝马斯（J.Habermas）则进一步解释了“生活世界”，即是指围绕文化价值子系统与人的意义理解、交互主体性相关联的世界。生活世界是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。[7]今天的教育疏远脱离生活世界，首先，表现在教育对于学生个人日常生活世界的冷漠。学校只关心学生获得哪些知识，掌握哪些技能，学生个人的价值与意义世界以及人际交往世界则无人问津。学生生活在自己构筑的生活世界中，必然缺乏与外界生活的沟通与交流。在缺乏沟通的言语交流活动中，学生只能处于旁观者地位而无法主动参与交往，也难以展示自己的生命活力。其次，学校教育生活与社会生活隔离。当代世界信息网络的迅猛发展，学生开阔的视野涉及社会生活的方方面面。然而学校却对社会生活中的公共话题缺乏有效介入，学生学习的文本知识与现实生活脱离。知识外在于学生个体，不与学生的生活世界发生联系，对学生而言则无任何意义。因此，学生陷入了一方面面对课程文本无言可发，另一方面面对有话可言的现实却又无处可发的困境。
（二）教育价值取向的效率主义
教育是培养人的活动。这其中必然涉及用什么培养与如何培养的问题。前者是教育内容，后者则是教学方法与教学组织形式的问题。对于教育内容或课程内容的选择，即判断“什么知识最有价值”，斯宾塞（H.Spencer）明确提出：“一致的答案是科学知识。”[8]特别是随着近现代自然科学技术的狂飙突进，在对课程内容的价值取向上，无论是学生还是教师、家长，都坚信科学技术最有价值。追求自然科学知识的教育导致现代教育价值过分偏重人与物的关系，而人与人、人与自身这一端却严重萎缩。自然科学知识作为对客观存在的机械因果关系的解释，必然导致学生个体对教师讲解传递的倾听、记忆与重复。而无法从中体验到人文知识所具有的那种震撼心灵的力量。教学方法与教学组织形式也在不断地追逐效率。从班级授课制的确立开始，到现在我们的学校里，一个班级五六十人已是十分常见，八九十人也不难遇见。在这样的一个人数较多的班级中，教学方法的技术主义逐步渗入其中，教学过程的程序化、模式化以及教辅材料、教学媒体的大量涌现，使得效率主义的教学方法更是大兴其道。过大的班级规模与实际运作的灌输式教学方法相结合，教师话语霸权的产生，言语过程中的重感知轻体验，重符应轻生成也就成为言语困境的自然产物。
（三）教师权威的泛化
毋庸置疑，教师与学生在知识经验之间存在着巨大的差距。这种差距原本是一种宝贵的资源，教师应该充分利用这种差距把它作为师生之间对话的契机，引导学生民主平等地参与对话，激励学生思考，帮助学生发现矛盾的焦点，成为学生学习的顾问与交换意见的参加者。然而，在现实教育中，教师却视这种知识经验差距为自己的优势资源，并以此建立自己的权威地位，进而使之泛化到与学生交往的各个方面，使得重服从与权威、轻批判与创造的教育观念与行为广泛存在。教师权威的泛化一方面导致师生在言语对话中存在一种无法对等的敞开与接纳，另一方面则使学生从感到自己的无知到接受言说，从服从教师的言语真理再到信仰教师的“权威意志”。学生主体在这一过程中逐步丧失独立人格、丧失了个人言语的自主权利，造成了千人同声，万人同语的可怕局面。学生在教师这种泛化的权威中无法准确把握自我，或在对话中全盘开放，完全接受教师言语，或者完全封闭，无视教师的言语。言语倾听过程的完全接受，言语主体必然忽视自己的言语权利，这样就打破了言语交往过程中的动态平衡，造成了教师对学生的言语倾泻；而无视倾听则使交往无法进行，师生双方的言语交往又处于一种“来而无往”的困境。
三、教育交往中言语困境的消解
（一）消解中心，加强对话
交往的基本准则是主体间性，主体间性即交往双方的相互理解和彼此承认。这意味着交往的互惠，交往双方机会均等、权利平等及道德平等，意味着强制因素的排斥。[9]因此，在教育言语交往中必须消解权威中心，即教师主体不能在观念上或实践中不合理地以自我权威为中心，同时也要摒除固定地以小部分人为中心进行言语交往，增强教师与学生、学生与学生等各个参与主体之间的交往对话。雅斯贝尔斯（K·Jaspers）说：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敝亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我你的对话关系，均使人类萎缩。”[10]因此，消解中心也必然要求加强参与主体的言语对话，加强对话又有利于进一步消解中心。加强对话，参与主体必须建立一种民主、平等、合作的关系。民主即言语主体承担一定责任（倾听），同时也享受应有的权利（言说）。平等则包括两条原则，一是平等对待，凡属待遇，均与其所为对等；二是平等原则，凡属机会，每个人毫无例外地给予，[11]即教师能将教育资源（如言说机会、言说时间等）合理公平地分配给每位学生。合作原则是指在教育交往中，教师能够与学生一起共同探究知识与真理，尊重学生的独立性与自主言说权，使得师生在言说中“学然后知不足，教然后知困”，最终在言语交往过程中达到教学相长。
（二）重构言语环境，激活主体意识
言语作为教育交往的文化性客体中介，从属于外部组织与内部组织。外部组织是指交往参与者之间的对话，相互讨论在时空上的顺序安排。[12](46)内部组织是指言语的运用符合“普遍语用学”的有效性要求，即言说内容的真实性（真），言说目的的正当性（善）与言语表现的真诚性（美）。[12](42)从言语的外部组织来讲，要注意控制教育规模，同时教学活动的方式、组织形式、教室内的空间布局，要多样化、弹性化，从而加强师与生、生与生之间的直接言语交往。从言语的内部组织来讲，必须丰富言语的结构性要素，统整言语表现存在的事物与表现意义的生成功能。优化言语环境为交往主体的言说提供了有利条件，但交往中更为关键的还是要使学生成为自主言说的主体，要尊重学生的独立人格，激活学生的主体意识。这包括激活学生主体的参与意识，即敢于参加言说，展示自我生命的勇气；表达意识，即将自我的理解体验能准确地用言语表述出来；协调意识，即与其他的言语主体进行协调，寻找共通；辩护意识，即参与主体存在差异，能在尊重差异的基础上对自我的理解进行合理的辩护，最终达到主体在言论过程中的言之成理与和而不同。
（三）丰富言语内容，注重体验生成
思想是流动的，语言是固定的。语言承载着主体思想感情的丰富内涵。具体思想必须被语言固定下来并外化为抽象化、概括化的文字符号方能够独立于作者而超越时空存在。因此，面对以书面语言为主的课程文本，每个参与主体都是平等的，都必须要发挥自己的主观意识，从自己的前理解与前结构中重新将意义赋予文本。这一丰富的过程不是简单地将作者的原意重复，而是注重参与主体在言说存在的事物中，通过自我诠释不断生成新意义，只有这样才能不断丰富教育内容。言语主体之间普遍存在着差异，这种差异是主体的生活经验、知识积累的差异，这种差异是宝贵的教育资源，丰富言语内容必须立足于这一差异基础之上。因此，面对同一文本，存在差异的个体在自我理解的过程中必须注意自我体验以生成新的意义。同时主体也要通过对话，表达自己的这种体验，并注意倾听、理解、领悟他者，反思自我体验，进而不断拓宽自己的视野，超越自我。
（四）回归生活世界，指向人生意义
哈贝马斯在《交往行动理论》中提出了以“系统世界和生活世界”作为分析框架的基础，系统世界是指社会运行的政治和经济系统，它遵循权力和金钱的逻辑，而生活世界则包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的交往活动，人们在交往中达到相互理解，协调互动，促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。[13]生活世界的交往是以语言为媒介的，在交往中，语言不是抽象的符号而是集体的、历史的、社会的生活和行动的结果。因而只有在生活世界的言语交往中才能真正达到言语内涵的丰富，言语的运用也必须指向人生的意义，把人当做言语主体，在言语交往中体悟人生意义，人才能在现实社会的交往中不迷失前进的方向，进而把握自我、超越自我、完善自我。因此，走出教育交往中的言语困境，必然意味着回归生活世界，指向人生意义的言语交往复归。
参考文献
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[10]斯宾塞.教育论［m］.北京：人民教育出版社，1964.43.
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[12]威廉姆·奥斯特.哈贝马斯［m］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1999.