大学化学学习心得体会篇1
通过学习培训，使我认识到防范化解重大风险是践行“两个维护”、落实党中央决策部署的重大举措，是应对国际国内形势深刻复杂变化、推动各项事业发展的迫切需要，是坚持以人民为中心的发展思想、增强人民群众获得感幸福感安全感的重要保障，是提高干部能力素质、打造过硬队伍的有效途径。
全县要坚决落实中央决策部署和省委工作要求，坚决落实防范化解重大风险政治责任，坚持底线思维、增强忧患意识，掌握主要风险、提高化解能力，提升勇气信心、发扬斗争精神，把防范化解重大风险各项工作做实做细做好，切实做到守土有责、守土尽责。
关于扶贫工作重要论述、对贵州脱贫工作的重要指示精神，是我们打赢打好脱贫攻坚战的根本遵循和行动指南，要认真学习，常学常新、学思践悟，进一步深化对“突出短板”“任务不轻”“真抓实干”“成败系于精准”的认识把握，自觉做到把学习成果转化为工作具体行动，转化为人民群众实实在在的获得感。
当前，xx脱贫攻坚已进入最为关键的阶段。全县上下必须对标对表中央决策部署和省委工作要求，保持决战姿态，坚定必胜信念，尽锐出战、攻坚克难，大力度高质量如期打赢打好脱贫攻坚战。要加大产业扶贫工作力度，综合考虑自然资源、市场、技术等因素，总结产业发展的成功模式，让更多贫困户实现长效增收。要提升易地扶贫搬迁精准度实效性，严格把握政策，严格审核条件，加强过程监管，实现搬迁一户、稳定脱贫一户。要统筹解决好生态问题与生计问题，积极探索生态扶贫的有效途径和方式，让贫困群众从生态保护中得到更多实惠。要精准落实扶贫政策，推动医疗、教育、社会保障、贫困群众饮水安全等政策精准落实到人头，将政策的含金量转化为群众获得感。要统筹用好各类帮扶力量，发挥定点扶贫和对口帮扶作用，用好社会帮扶力量，实现多点发力、各方出力、共同给力。要充分激发贫困群众内生动力，在扶志、扶智上下功夫，深入挖掘、大力宣传脱贫典型，改进帮扶方式，引导贫困群众依靠自己的双手脱贫致富。要深入推进抓党建促脱贫，配强党组织带头人，切实关心关怀扶贫干部，把基层党组织建设成为带领群众脱贫致富的坚强战斗堡垒。
要扎实做好国家评估抽查“后半篇文章”，以高质量整改推动高质量脱贫。提高政治站位，深化思想武装，从政治上认识评估，从政治上认领反馈问题，从政治上落实整改要求。强化责任担当，压紧压实脱贫责任，切实减轻基层负担，加大督查力度，扎实开展“访深贫、促整改、督攻坚”活动。注重方式方法，综合施策抓问题整改，统筹整合使用涉农资金，突出抓好扶贫项目建设，推动工作提质提效。注重整改实效，限时高质量完成整改，确保条条要整改、事事有回音、件件有着落。
大学化学学习心得体会篇2
关键词大学生学习动机社会责任心相关性。
当今，大学生的社会责任心怎么样，如何使他们的社会责任心转化为其学习动机？在心理学与教育学的研究中，这个问题至今仍没有一个确切的答案。经过大量的文献查阅，我们不难发现，尽管有关学习动机、社会责任心的研究已有很多，但这些研究要么只涉及学习动机，要么只涉及社会责任心，针对两者关系的研究极为少见。本研究将学习动机和社会责任心作为研究变量，重点分析大学生学习动机和社会责任心之间的相关性。
一、研究对象与方法。
本研究采用随机抽样法在重庆市5所大学抽取在校本科大学生作为研究被试，总共发放问卷1000份，收回956份。其中，有效问卷871份，有效回收率87.2%。样本组成情况为：男性348名，女性524名；大一学生224名，大二学生267名，大三学生240名，大四学生141名；文史类学生317名，理工类学生474名，艺术类学生81名。
本研究采用问卷调查法。研究工具包括两个：学习动机问卷和社会责任心问卷。研究的自变量分别是性别（男与女）、年级（1至4年级）、学科（理工、文史、艺术），因变量是被试在两个问卷上的得分值。通过分析数据，以此来探讨大学生的学习动机与社会责任心的关系。
学习动机问卷选用Biggs（英国，1987年）编制的《学习过程问卷（SpQ）》中的“学习动机分量表”，共有24小题，包括表层型学习动机、深层型学习动机和成就型学习动机三个维度，采用五点记分。其项目的同质性信度系数为0.57～0.8。
社会责任心问卷采用赵兴奎等编制的《大学生社会责任心问卷》，包括物质、文化和群体三个维度，共36题，各分问卷和总问卷的同质性信度均在0.7以上（群体分卷除外）;效度测验中，各分问卷及因素与分问卷总分的相关在0.255～0.87之间，绝大多数的相关均在0.6以上。
统计工具为SpSS17.0ForwindowsXp。
二、研究结果。
被试在学习动机各维度上的平均得分情况为：表层型学习动机2.78，深层型学习动机2.47，成就型学习动机2.01，总体平均值2.41。其中，表层型学习动机的得分最高，成就型学习动机的得分最低。经F检验发现，被试在学习动机各个维度上的得分有极其显著的差异。经过进一步的多重比较分析表明，从总体上看，表层型学习动机的得分显著高于深层型学习动机的得分与成就型学习动机的得分，深层型学习动机的得分显著高于成就型学习动机的得分，即三种学习动机得分之间的相互差异均极其显著。
被试在社会责任心各维度上的平均得分情况为：物质责任心3.56，文化责任心3.15，群体责任心3.67，总体平均3.49。其中，群体责任心的得分最高，文化责任心的得分最低。经F检验可知，被试在社会责任心各维度上的得分差异极其显著。经进一步多重比较分析表明，群体责任心显著高于物质责任心与文化责任心，物质责任心显著高于文化责任心。
为了考察大学生的学习动机与社会责任心的关系，我们对学习动机与社会责任心的关系进行了统计分析。结果显示：在总体情况上学习动机与社会责任心呈显著正相关。经过进一步对学习动机与社会责任心各维度的分析，我们发现：表层型学习动机与物质责任心呈显著正相关，而与文化责任心和群体责任心两个维度相关不显著；深层型学习动机与物质责任心呈显著正相关，与文化责任心和群体责任心两个维度相关不显著；成就型学习动机与文化责任心呈显著负相关，与物质责任心和群体责任心两个维度相关不显著。
上述结果表明，学习动机与社会责任心在某些维度上确实存在一定的相关。因此，在此基础上进一步使用逻辑回归法对数据进行分析，以求发现两者的因果关系。结果表明，学习动机对社会责任心的预测指数为0.01，社会责任心对学习动机的预测指数也为0.01，均达到了统计上的显著性水平。这说明，通过大学生的学习动机可以在一定程度上预测其社会责任心，同样通过大学生的社会责任心也可以在一定程度上预测其学习动机；通过学习动机的教育培养可以提高大学生的社会责任心，通过社会责任心的教育培养也可以提高大学生的学习动机。
三、讨论。
大学生学习动机现状的分析。测查结果显示，当代大学生学习动机水平较低，在5级计分制中，总体平均值只有2.41，即48.2%，且以表层型学习动机为主（2.78），接着是深层型学习动机，成就型学习动机最低（2.01）。这说明，总体上看，大学生的学习动力不足，勤奋努力程度不够；多数学生的学习动因，主要是为了应付各种检查和考试及格；对所学内容和学习活动本身感兴趣，为了掌握知识、探究真理而学习是辅助动机。成就动机最低，说明当代大学生追求的目标抱负不够远大，对自己的要求不够严格。大学生社会责任心的现状分析结果显示，大学生社会责任心总均得分为3.49，即69.8%;各维度得分在3.15至3.67之间，表明当代大学生的社会责任心总体上较好，虽不是十分理想，但也不像有的研究结果那样悲观。大学生社会责任心发展水平不够均衡，其中，群体责任心最强，物质责任心其次，文化责任心相对较差，三者之间的差异极其显著。大学生在群体责任心维度上的得分最高，表明当代大学生在对自己所要履行的角色职责和义务方面具有较高的责任意识，能够清楚地认识到自己对于维护人类社会的稳定与发展的作用。尽管当代大学生生活在社会迅速发展、改革开放腾飞的时代，但对于世界、国家、团队以及家庭的责任感却丝毫没有受到负面影响，这样的结果是令人欣慰的。这表明，当代大学生具有较强的归属感，而这对于国家及个人的发展都是极其有利的。大学生的物质责任心得分居于第二位，表明对物质的价值观念较强，对人类基本生存环境较重视。他们不只是关注自己小集团、小群体的一般社会人，而是对维护世界公正、保持生态平衡和对历史有一定责任心的人。大学生的文化责任心相对较弱，这可能是因为由于开放扩大，互联网及各种信息渠道发达，大学生们能随时接触到更多不同国家、地区、民族的多元文化，而这些风格各异的文化带给大学生们的新鲜感远远超过了他们对本土文化的注意，尤其是带着表面光环的西方发达国家的“文化”受到不少学生的追捧。因此，在多元文化的强烈冲击下，大学生们逐渐淡化了对自己本土文化的热情。即大学生文化责任心弱的主要原因，是由于多元文化，特别是西方文化的强烈冲击所致。
大学生学习动机与社会责任心关系探析。研究的结果显示，大学生的学习动机与社会责任心呈显著正相关。通过进一步的分析表明，学习动机的表层型学习动机维度与社会责任心的物质责任心维度呈显著正相关，与文化责任心维度和群体责任心维度相关不显著。学习动机的深层型学习动机维度与社会责任心的物质责任心维度呈显著正相关，与文化责任心维度和群体责任心维度相关不显著。学习动机的成就型学习动机维度与社会责任心的物质责任心维度和群体责任心维度相关不显著，与社会责任心的文化责任心维度呈显著负相关。由于本研究主要考查的是学习动机和社会责任心这两个变量之间的关系，所以，单从两个变量的相关关系并不能确定它们之间是否存在因果关系，即便存在因果关系也无法确认谁为因，谁为果。为此，本研究进一步对数据进行回归分析，发现学习动机与社会责任心两者相互影响，互为因果关系。
社会责任心对学习动机的影响。今天的学习是为了祖国明天的美好，我们是祖国的未来，我们一定要好好学习争取以后能够回报祖国等等。众所周知，这种激励学生学习的方式是有效的。有研究者指出，在影响学生学习动机的因素方面，其中就包括社会责任感对学习动机的作用。有调查发现，当代大学生尚能意识到自己的责任而努力学习。在他们的学习动机中，“社会奉献”仍是其中一个不容忽视的动机。
当代大学生的学习动机具有广泛的社会性意义，大学生能自觉地把自己当前的学习与国家建设和社会发展的需要联系起来，能认识自己所学的专业知识和技能在未来社会发展中的作用。随着年龄的增长，年级越高的学生，学习动机中的这种特点越突出。社会责任心与培养学生的远景性动机有密切的关系。在现实生活中，缺乏正确、有效、完整的社会信念，会使学生缺乏社会需要的远景性动机。因此，培养大学生的学习动机可以从整个社会的角度出发，即培养学生的高层次理想，把个人的理想同国家的现代化大业联系起来，增进大学生的民族责任感、社会使命感和时代紧迫感。同时，鼓励将自己的学习与崇高的社会理想结合起来，与祖国民族的事业、集体的利益联系起来，从而激发学习动机。
学习动机对社会责任心的影响。学习动机是激发和维持个体进行学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内部心理状态。大学生有各种不同的学习动机，有些是为了报效祖国，有些是为了自己的父母，有些是为了自己的责任，有些是为了世界生态与和平，有些是为了能够传承并发展科学文化等等。虽然原因不一，但都可以归为社会责任心的范畴。如为了祖国和自己的责任属于群体责任心，为了世界生态和平是属于物质责任心，为了能够传承并发展科学文化是属于文化责任心。显然，大学生的学习动机在一定程度上可以影响他们的社会责任心。
学习动机与社会责任心的相互影响。通过对大学生学习动机与社会责任心的相关关系分析，我们发现，大学生的物质责任心与表层型学习动机及深层型学习动机均存在显著性正相关，文化责任心与成就型学习动机则存在显著性负相关。出现这种结果的原因可能是，目前全球生态环境遭到严重破坏，再加上资源的浪费、环境的污染，大学生们对此产生了一定的关注。随着事态变得逐渐严峻，其受到的关注也就逐渐增强，作为祖国未来的当代大学生们也就渐渐明白了自己肩负的使命，而这就渐渐成为了学习的动力之一。由于当今大学生普遍是90后的独生子女，他们以自我为中心的心理较重。在他们的心目中，个人的成就与国家的文化没有关系。因此，当他们在追逐个人成就的同时，却忽视了对国家文化的一种责任。
从上面的论述我们可以看出，不管当今大学生们是为了应付检查和考试而学习，还是真的是因为被学习的内容吸引而学习，但他们最终的落脚点都是为了人们赖以生存的地球、环境和资源。也应该看到，大学生们似乎对自己未来的关注远远大于对国家未来的关注。在某种程度上来说，甚至显现一种相反的趋势。即他们对自己成就的关注度越高，对于国家文化的关心也就越少，这值得我们深思。通过以上研究我们不难得出结论：大学生的学习动机与社会责任心确实存在一定的相关，并且两者相互影响。
四、结论。
大学生学习动机总体较差，且各维度的强弱差异显著，由强到弱依次是：表层型动机、深层型动机、成就型动机。表明当代学生学习动力总体不足，努力程度不够；学习的推动力主要来自应付检查考试，对知识与真理的追求是辅助动力，学习的目标抱负不够远大。
大学生社会责任心总体较强，各维度的强弱差异显著，由强到弱依次是：群体责任心、物质责任心、文化责任心。表明当代学生总体上有较强的社会责任心；对自己所要履行的角色职责和义务具有较高的责任意识，对物质的价值观念较强，对人类基本生存环境也较重视，但对文化遗产，特别是本民族的文化遗产的责任心相对较弱。
大学生的学习动机与社会责任心整体上呈显著正相关，且相互影响，互为因果。我们既可以通过大学生的学习动机来了解他们的社会责任心，也可以通过社会责任心来了解他们的学习动机。在对大学生的教育上，既可以通过激发大学生的学习动机来提升他们的社会责任心，也可以通过培养社会责任心来激发他们的学习动机。
主要参考文献
1.刘宗发、冉汇真：《西南地区二本院校学生学习动机水平调查分析》，《保健医学研究与实践》，2011年第4期。
2.冉汇真、刘宗发：《区域性一般本科院校学生社会责任心调查分析》，《湖南师范大学教育科学学报》，2012年第5期。
3.甘荫全等：《当代大学生社会责任意识的缺失及纠正》，《人力资源管理》，2010年第4期。
4.苏玲：《当代大学生社会责任缺失的现状研究》，《湘潭师范学院学报·社会科学版》，2008年第6期。
大学化学学习心得体会篇3
关键词：文化适应；社会距离；第二语言习得
文化适应模式是第二语言习得理论中的重要概念，是由美国学者John.H.Schumann于1978年首次提出。文化适应是对一种新文化的适应过程，是学习者与目的语社团的社会和心理结合。其核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平。在文化适应模式中，Schumann通过“社会距离”和“心理距离”来分析和阐述文化适应程度。下面将结合兰大2013级汉语留学生来分析其在文化适应中的社会距离情况：
1、兰州大学2013级汉语留学生文化适应中的社会距离分析
社会距离是指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，它主要是通过影响第二语言学习者与目的语群体接触的程度来影响第二语言学习者语言水平的提高，所以说留学生汉语水平的高低一定程度上和社会距离有关。社会距离包括八项因素，下面我们将逐一分析。
（1）在“社会主导模式”方面。“社会主导模式”是指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度。包括“主导地位”、“从属地位”、“平等地位”三个等级。毋庸置疑，平等的地位是最有利于第二语言学习的。兰州大学的留学生大多来自中亚、东南亚和韩国，他们所属的群体和兰大学生所属的群体在社会主导地位上基本是一致的，所以他们和目的语群体之间是平等的，这是他们汉语学习的有利条件之一。
（2）在“融入策略”方面。“融入策略”是指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法。包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种，适应策略是最合理的。在兰大的留学生中，他们能把汉语作为长期学习的语言对象，就说明在对待汉语群体文化上不是保留的，而且大多数人都在努力尝试适应中国的文化，即使刚开始因为汉语的难度有过厌倦，但最终还是因为对中国文化的兴趣而激发了他们对汉语学习的热情。
（3）在“封闭程度”方面。“封闭程度”是指第二语言习得群体和目的语群体共同享用社会设施、共同工作的程度。如果封闭程度低，两个群体之间的接触比较多，比较有利于学习者；相反则不利于第二语言学习。兰大的留学生，虽然在汉语水平和其他方面和中国学生有差别，但是他们在大部分的学习资源、学习环境和生活环境上是和中国学生一样的，封闭程度比较低，所以对他们学习汉语很有利。
（4）从“凝聚程度”看。“凝聚程度”是指第二语言习得群体内部成员间的密切程度。很显然，如果第二语言习得这群体内部成员关系密切，就会减少和目的语群体的接触，从而不利于他们的汉语学习。虽然如此，仅第二语言习得者聚集成群的现象非常普遍，可以说大多数在中国学习汉语的外国留学生生活的圈子还是在外国人内部，与中国学生的聚集很少，在兰大的留学生也是如此，他们无论在学习中还是在生活中总是和自己国家或者其他国家的学生保持密切联系，和中国学生的交流很少，这不利于他们的第二语言学习。
（5）从“群体大小看”。第二语言习得群体人数的多少会影响学习者的语言学习，群体内部人数的多少直接决定他们的紧密程度，群体内部人数多的话，紧密程度高，从而和目的语群体的接触减少，因此群体越小则越能更容易取得好的语言习得效果。兰大的留学生群体人数在二十人左右，而中国学生大约七十左右，相对于中国学生留学生的群体比较小，这也在一定程度上使第二语言习得群体和目的语群体之间交流的机会增加，对留学生学习汉语创造了较好的机会。
（6）从“文化相似性”来看。“文化相似性”指的是第二语言习得群体的文化和目的语群体文化的相似程度。如果两个群体文化相似程度高，则学习者更容易适应对方的文化，更容易获得较好的习得效果。兰大留学生多数来自中亚、东南亚、韩国等国家，在文化相似程度上，韩国和东南亚国家的文化比起中亚国家和中国的文化相似程度更高，所以韩国学生和东南亚国家学生更容易适应中国文化，他们的汉语水平也相对高些。
（7）从学习者的“态度”来看。这里态度是第二语言学习者群体对目的语群体的整体态度。分为正面态度和负面态度两种。如果学习者对目的语群体的态度是正面的，则有益于语言习得。在兰大的留学生整体对目的语群体的态度是正面的，无论在课上和课下，对老师还是对学生都能表现出一种应有的尊敬和热情的态度，所以对他们语言学习比较有益。
（8）从“打算居住的时间”来看。第二语言学习者如果在目的语国家居住的时间长，他们的汉语水平则明显高于居住时间短的学生。兰大的留学生中在中国时间最长的是五年，较短的是两年，学习五年的学生汉语水平远比学习两年的学生高，在和目的与群体的交流中也表现出更高的主动性和积极性。
2、社会距离理论对汉语教学和第二语言学习者的意义
在明确了第二语言学习者文化适应模式中社会距离和第二语言学习的关系后，结合兰大留学生在社会距离中各方面的表现并针对他们存在的问题，进一步分析社会距离理论对汉语教学和二语习得的意义。
汉语教学应该为学习者提供更开放的教学环境，创造更多和目的语群体交流合作的机会，打破学习者群体内部的封闭程度和凝聚程度；引导学生树立对待目的语群体和文化的正确态度，从而让学习者产生更合理的融入策略，提供一切有利于语言学习的条件。
从学习者来说，首先作为第二语言学习者应该树立一种和目的语群体的平等关系。其次，对待目的语群体的文化学生应该更加积极主动，以更开放的姿态适应中国的文化并主动和中国学生交流，对目的语群体要有正面的态度，学习者要全身心投入到语言学习中，尽可能在目的语国家长时间学习，这样汉语水平才能越来越高。
参考文献：
[1]王建勤.第二语言习得研究.[m].北京：商务印书馆.2009.
[2]刘.对外汉语教学引论.[m].北京：北京语言文化大学出版社.2010.
大学化学学习心得体会篇4
关键词:中介语僵化社会建构理论僵化原因
一、引论
中介语,亦称过渡语,是二语习得者学习过程中使用的介于本族语(nativelanguage)与目的语(targetlanguage)之间一个独立的语言体系。1969年,Selinker在其论文Languagetransfer中首先使用了interlanguage一词,并于1972年发表的名为interlanguage中提出了第二语言习得过程中的中介语这一核心概念。中介语概念的提出为第二语言习得的发展提供了新的研究方法。这种理论被广泛运用于外语教学,是目前外语教学中用来解释和分析学习者第二语言所产生偏误的理论基础。
语言僵化(fossilization)指大部分学习者由于受到心理因素、学习策略、认知方式、语言环境等诸多因素的影响,学到一定程度的时候就不再像初始阶段那样稳步前进,而是处于停滞不前的徘徊状态。根据其表现形式,僵化现象可以分为个体僵化(individualfossilization)和群体僵化(groupfossilization)。个体僵化分为错误僵化(errorfossilization)和语言能力僵化(languagecompetencefossilization)。前者指语言学习中出现的错误虽被多次纠正但仍反复出现,错误出现了固化现象(stabilizederrors),后者指学习者语言学习中在语音、语法及词汇等方面没有进步,出现停滞不前的徘徊状态。群体僵化是指当学习者的外语语言能力的僵化现象扩大到整个语言群体,成为语言群体的正常现象。本文主要讨论个体僵化中的错误僵化以及语言能力的暂时僵化现象的产生原因。
二、社会建构主义
社会建构主义是20世纪80年源于西方的一个教育心理学理论。基于人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论的合理部分及其不足,英国学者williams和Burden在此基础上提出社会建构主义理论。社会建构主义理论认为学习者作为知识结构的建构者、个人经验的体验者和积累者,在学习过程中积极建构对学习内容的认识。该理论强调学习者在一个互动的环境中积极建构对客观世界的认识。社会建构模式的主旨是教师、学习者、任务和环境这四大因素影响着学习的全过程。这四个因素相互依存、不可分割,存在于动态的发展过程中。
首先,社会建构主义试图改变我们对知识本质的认识。它认为知识是认知主体了解客体的主动建构,即学习不是被动地接受,而是学生了解客观世界的主动建构。因此,教师应当提倡探索发现式学习。
第二,社会建构主义强调,教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。学生并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验。所以,教学不能无视学生的这些经验。
第三,社会建构主义强调学习必然存在于某一具体的环境之中,是通过与他人的互动来完成的。语言学习尤其如此。因为语言学习的一个重要组成部分就是使用目的语实现交际互动。
第四,学习者是学习的主体,教学的重点是学生,教是为了学。因此,教师应通过为学生提供学习机会,建构个人意义的学习环境和氛围,以达到学习者提高使用学习策略的能力和主动学习的目的。
总体来讲,社会建构主义认为学习的过程就是在一定的环境下,为了完成某项任务,教师和学生之间的互动过程。
三、中介语僵化原因
社会建构主义中涉及的教师,学生,任务和环境这四个方面对僵化语产生影响主要表现在以下方面:
1.教师因素。
⑴教师的错误僵化。教师的外语能力对学生的英语能力发展影响非常大。可是,中国的二语教师掌握的也是一种中介语,不过相对学生来讲更接近目的语,所以在教师身上也存在着语言错误僵化的现象,即:教师最开始学习的错误发音用法等一直没有改变,并且还在不断的教书过程中得到了强化。由此看来,二语学习者很容易受到教师错误僵化的影响,很可能形成自身的错误僵化。比如:很多学生一直把“wolf,sword”发成【wo:f】和【swo:d】,因为当初教师就是这样发这两个音的,他们根本不知道有【wulf】和【S:d】这两个正确发音的存在。这便是教师的错误僵化导致的学生的错误僵化现象。
⑵教师反馈。教师的反馈和学生中介语僵化也有很大的关系。反馈可以分为肯定反馈和否定的反馈。前者指对习得者的同意和肯定;后者指积极的对习得者的错误进行纠正。如果说话方的语言不正确,但听话者表示了肯定的反馈,说话者的错误就可能加强,并且固定下来,形成错误僵化。Brown的理论为语言是一种交际工具,我们应用语言的目的就是为了进行文化知识的交流,所以,只要受话者能理解说话者想要表达的意思,为保证交流的流畅进行,受话者是不会去纠正说话者的错误的,即:在大多时候,说话者得到的都是肯定的反馈。很多教师受这种思想的影响,并不对学生口语表达中所犯的错误进行纠正,反而给与肯定的反馈,就会使学生认识不到自己的错误。这样,学生在以后的口语表达中依然会用这种错误的表达方法,并逐渐形成习惯,最终形成错误僵化。
⑶教师移情。所谓移情,就是设身处地从别人的角度看问题,对别人的思想、观点和情感能够产生共鸣。移情对外语学习的各个方面都是必要的。由于教师对学生的水平不是十分了解而对学生的要求过高,输入的知识太多太难学生难以接受,甚至有时候还对学生发火或者厉言相批,这些都会导致学生的压力过大,失去习得该语言的信心。教师应该知道,语言习得是一个艰难的过程,不能操之过急,语言的输入也要在一个适当的水平(比如D.Krashen的i+1理论)。由此来看,教师的移情对二语习得者影响之大,不仅可以使学生纠正错误,形成语言的习得,避免错误僵化,而且可以不断提升习得者学语的兴趣。反之则会消磨学生的学习兴趣,造成动机减退,不愿意去纠正二语中存在的错误,甚至不愿意再继续学习下去,造成中介语僵化。
2.学生因素。学生是语言习得的主体,是语言僵化现象产生的主要原因。从学生这一内部因素来讲,语言僵化主要原因在于:
⑴年龄因素。年龄论又被称为生物论,主要代表人物有Lenneberg和Lamendella.该理论认为儿童在成长关键期后,大脑两侧分工已经确定,语言功能被定位为左脑,而中国人在开始习得英语时就已经过了这一关键期,因而语言发展势必受到限制。另外,学习者在掌握母语后学习第二语言需要发展相应的次系统,如果此次系统不完善,学习者只能借用母语,这种“借用”就会影响习得者对二语此系统的进一步完善,导致僵化现象的产生。
⑵情感因素。情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果。Schumann(1975)提出的文化迁移模式认为学习者对目的语所保持的社会和心理距离是中介语僵化形成的一个重要因素。第二语言习得的成功与否,很大程度上取决于学习者与目的语文化的社会和心理情感距离,学习者是否愿意接受目的语民族的文化和生活方式。如果社会心理距离大,学习者就对目的语文化感到陌生而产生焦虑和压力,从而他们用于思考和记忆的能量就减少,语言存储和输出效果降低,形成语言僵化。
动机是影响语言学习的又一个重要情感因素。动机分为工具型动机(instrumentalmotivation)和融合型动机(integrativemotivation)。如果学语是为了实际需要如就业等,这种动机就是工具型动机。如果学习者学语是因为他们对目的语所在文化感兴趣,渴望对该文化有更多的了解,那么,这种学习动机就是融合型动机。如果如果学习者的动机是工具型动机,即学习英语是为了通过考试、得到毕业文凭等,一旦目的达到,他们就不会或者很少的进行对目的语的学习,英语能力得不到进步进而形成僵化。
⑶策略因素。策略包括学习策略(strategiesoflearning)和交际策略(strategiesofcommunication)。对语言僵化现象产生影响较大的是学习者的交际策略。交际策略指的是外语学习者使用目的语与人进行交际时所运用的方法。导致中介语僵化发生的交际策略有回避、替代和尝试错误等,即学习者在遇到交际困难时回避使用某种不熟悉的语言材料或者自觉的用自己熟悉的知识来替代,以达到交际的目的。因它不会影响交际,所以屡试不爽,长期下去,会导致语言能力的停滞不前,形成僵化。这一点又与教师的反馈作用不谋而合。
⑷母语迁移。学习者的过渡语处于初级阶段的时候,他们更多地依赖母语的模式来表达思想,因而导致母语负迁移现象,这一现象应随学习者第二语言水平的提高而逐渐减少。但是,如果学习者即使经过了较长时间的学习还是一味依赖母语,就造成了母语过度的负迁移,即会导致语言的僵化现象。
3.任务因素。二语习得中的任务即为二语的习得,莱格特克和托马斯将任务看作是社会教育框架教师学生互动过程的一部分,而不是纯粹的心理语言过程。这种师生互动体现教师的授课模式。长期以来,中国的二语教师都采用一种以教师为核心的教学方法,即满堂灌,老师在上面讲,学生在下面听。这种教学模式不但影响学生积极能动性的发挥,更会导致学生产生消极被动的态度。长期下去,学生没有机会开口说,教师也不知道学生那里会犯错误,更谈不上给与否定的反馈,错误僵化就产生了。
4.环境因素。环境说强调社会文化环境对学习者心理的影响。其代表理论是文化迁移模式(acculturationmodels),该理论认为,如果学习者的社会文化背景与第二语言的社会文化差异很大,学习者就会在社会、心理方面与第二语言保持一定的距离。这样在第二语言处理过程中,记忆和输入的操作过程会受到很大的限制,这种限制就如同在缺乏语言环境和语言条件下学习的学习者,只能依靠内部输入,即第一语言和中介语来处理语言,从而形成僵化现象。
从另一方面来讲,二语习得一般是在本国内进行,即缺乏目的语习得的自然环境。学生通过课堂学习过目的语之后,根本没有机会去应用,而是浸泡在母语的大环境中,不断受着母语的干扰。这样,目的语就随着上课的时间的间隔而忽冷忽热。在这种状态下,目的语很难有进展,习得一开始出现的错误也不能得到纠正,语言的僵化现象逐渐产生。
四、总结
本文从社会建构主义角度探讨了中介语僵化产生的原因,但是,找到僵化产生的原因并不是目的,我们研究僵化语的目的在于找到破除僵化的方法,使二语习得达到再一次的高峰,使我们的中介语更接近目的语。
参考文献:
[1]杜军:《避免错误僵化》,《宜宾学院学报》,2005.8。
大学化学学习心得体会篇5
关键词：外语学习；交际能力；文化；习得
一
“外语教学的根本目的不是传授语法知识，而是培养交际能力；学习者产生的语言不仅要符合语法要求，而且要符合社会规范，要合情合理，贴切得体”(刘润清，1999：161)。“交际能力”(CommunicativeCompetence)最早是由美国人类学家和社会语言学家海姆斯(D．Hymes)在1972年提出的。这一概念与乔姆斯基提出的“语言能力”(LinguisticCompetence)相对立，既包括语言能力，又包括语言运用。
随着交际能力概念的提出和语言学理论的发展，人们逐渐认识到，“习得任何语言都要习得其语用规则和文化”(刘润清，1999：167)。每一种语言都有其语法规则，同时又有一套自己的语用规则(即如何得体地应用语言完成人际交流)。这套语用规则与其所属文化密切相关，它涉及到使用这种语言的群体的社会制度、风俗习惯、思维方式、价值观念、、道德标准、生活方式、民族心理、审美观点等。语言既是文化的一部分，又是文化的载体。不同语言群体的文化不同，其语言使用规则也不同。要实现与不同群体的人进行成功的交际，离不开对对方文化知识的了解。因此，要学习一门外语，从而获得以这种外语为载体的良好的交际能力，就必须习得它所承载的文化知识。
外语文化习得不同于母语文化习得。母语文化习得是与语言习得平行进行的，中国学生在习得母语语言知识时，也同时习得了正确得体地运用母语的文化知识；而他们学英语或其他外语时，往往强调语言知识、语法规则的学习，而忽视了这种外语所承载的文化因素的习得。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极易在与该族语人的交际中产生语用失误、交际障碍，甚至是文化休克(CulturalShock)，其后果是严重的。正如著名语言学家wolfson曾指出的那样，外语学习者与讲这种语言的民族人交际时，他们的发音或句法错误往往可以被容忍，而他们违反语言使用得体性的现象则被认为是不礼貌的。因此，要获得与讲外语的民族的人进行顺畅交际的能力，就必须在学习外语语法知识的同时习得其文化知识。
二
在认识到文化习得对外语学习的必要性后，不少研究者开始了对文化习得的研究，并提出一些理论框架。在国外学者的研究中，较有影响的是文化适应模式(theacculturationmodel)。其主要观点是：外语学习是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得外语的程度。换句简单的话说，学会一门外语同时也是学习、适应一种外国文化。这种理论的提出是基于对在自然环境下外语学习的研究。学习一种外语的过程就是逐步适应这种新的文化的过程。这是因为语言既是表现文化的主要手段，又是文化的载体。通常学习一门外语，不可避免地会涉及学习者对讲这种语言的该族人的看法和态度。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及到的文化格调、风俗习惯、交际系统等。文化适应模式还认为，学习者对外语文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离如何。一个学习者作为其母语民族的一个社会成员去接触另一个民族的成员时，会有诸多社会因素影响到他的态度；这些因素构成他去适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者自己的情感因素所决定的。
我国学者高一虹曾提出一个“1+1＞2”的第二语言习得模式。她不仅认为语言习得的同时又是文化习得，而且认为两种文化的融合会在学习者身上造就出一种新的人格。学会第二语言之后，两种语言的文化在该学习者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一种文化代替另一种文化，相反，两种文化会相互作用，学习者会加深、拓宽对第一文化的认识，又因移情作用对第二文化也会有深刻的理解。这样的学习者比不懂第二语言的同族人对母语文化的优点更加欣赏，对其局限性也更加敏感，而且比不懂第二语言的外族人对第二文化的特点看得更清楚，对其优点感受更深。这种强烈的双文化意识使学习者的创造潜力得以发挥。如果他的造诣很深，他很可能有时比本族人还本族人，比外族人还外族人。这种新的人格的转换过程，不是从第一文化到第二文化的横向转换，而是从低级需要层次向自我实现状态的纵向超越。
三
文化，是一个包罗万象的概念，它也处在不断变化之中，因此文化习得对于外语学习者来说并非易事。文化习得与外语学习是部分与整体的关系，我们要正确对待二者的关系，不能把部分等同于整体，也不能以整体来代替部分。对于中国外语学习者在学习过程中文化习得的问题，众多学者曾展开过热烈的讨论，但至今未有定论。笔者认为，文化习得应注意以下几个方面。
第一，文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主。同一语言群体往往是多种文化的有机复合体，其中有主流文化，也有属于各种不同群体的亚文化。如在美国社会中，来自东方的亚裔美国人的文化和来自非洲的美国黑人文化等都是亚文化。作为外语学习者，我们应习得其主流文化，因为主流文化代表着目的语语言群体绝大多数人的文化取向。此外，文化不是始终如一的，它时刻都在发生着变化。任何语言群体的现实文化都是有其历史渊源的，我们应对其共时文化的历史沿革有所了解，但文化习得的重点应放在其现阶段的文化内容上，因为它代表目前文化的发展水平及未来文化的发展方向。
第二，文化习得要消除文化定式、减少偏见。文化定式（Stereotypes)是一种整体式的文化取向，即把某一文化群体中的每一个成员都当做该文化的代表的—种倾向，其结果是每个文化群体的成员都被当做其所属群体的代表而具有此群体的文化特征。文化定式使得人们用过分简单的语言概括并描述目的语文化，而忽视了其文化的个性。例如，有人这样概括：中国人好客，美国人富有、慷慨，黑人擅长音乐、舞蹈和体育运动，犹太人聪明，德国人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懒惰、随遇而安。这种文化定式忽视了目的语民族的个人文化特征，无疑对交际是不利的。文化习得就是要让学生避免戴着文化定式的眼镜去接触目的语文化。因此，我们在以目的语群体主流文化为主要内容进行文化习得时，还要兼顾主流文化内不同群体的亚文化及它们之间的差异，尽量接触一些其社会阶层、年龄、性别等不同的群体的亚文化，使自己对目的语语言文化的理解具体化。
偏见是“以一种错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态。这种心态也可能表达出来，也可能被别人知觉到。它可能是针对作为一个整体存在的群体，也可能针对某一群体的个体”(贾玉新，1997：106)。偏见不是一般性的看法错误，它和文化定式一样，具有执著的情感内涵：它对使其改正的证据总是固执地抵抗；它是僵化的、不可逆转的、不可改正的态度；它基于错误的判断或先入之见，是对别的群体或个人采取的否定态度，是一种不健康不合理的心态。偏见的存在严重影响了不同文化之间的人际交往。因此，为了能与目的语文化的人进行成功交际，我们应通过必要的文化习得减少偏见，使学习者对待目的语文化有一个健康平和的心态。
第三，文化习得要克服民族中心主义(ethnocentrism)。williamGrahamSummer(1940)认为，民族中心主义是指“某个民族把自己当做世界的中心，把本民族的文化当做对待其他民族的参照系；它以自己的文化标准来衡量其他民族的行为，并把自己与其他文化隔离开来”(贾玉新，1997：108)。这常常是无意识的产物——人们经常理所当然地认为，与其他民族或群体相比，自己民族的价值观念、社会规范、社会语言规则等更加真实、更加正确。民族中心主义是一种普遍现象。世界上任何民族、任何群体成员都常常自觉不自觉地表现出程度不同的民族中心主义。由于民族中心主义对非本民族文化的人认识有错误，容易造成对其行为的错误解释，导致不同民族或文化之间的相互不信任、甚至相互仇视；由于它认为本民族文化是天下唯一合理的文化，还会导致文化冲突。此外，民族中心主义使自己产生优越感，以自己的文化准则去衡量非本族成员的行为，并试图改变他人的思维方式和生活习惯。它是对交际影响较大的一种心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化习得的过程中，我们应该注意克服民族中心主义。只有多了解、多接触，才能为降低民族中心主义的影响创造机会。通过文化习得，我们最终应以习得文化的文化相对主义为目标。所谓文化相对主义，即一种文化中的行为只能用其自身的准则去理解和评价。这意味着，在跨文化交际中，只能用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为。
文化习得不仅是学习者获得目的语文化知识的过程，而且是其获得文化意识(Culturalawareness)的过程。文化意识意味着学习者认为文化都是平等的——每一种文化都有其独特的属性，没有任何一种文化优于或劣于其他文化。要获得文化意识，学习者必须对母语文化和目的语文化有一个深刻的了解。而要达到这个目标，我们就要走出母语文化的窠臼，以局外人的眼光来审视和反思母语文化，这样可以减少偏见和降低民族中心主义；同时，我们还要以局内人的眼光来审视目的语文化。只有通过习得其主流文化和了解其亚文化，我们才能够消除文化定式，才能够切身地从目的语文化成员的角度来衡量和评价其社会行为和语言行为，就像胡文仲及高一虹在《外语文化与教学》中指出的：“只有了解外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外国文化。”
参考文献：
［1］贾玉新．跨文化交际学［m］.上海：上海外语教育出版社，1997．
大学化学学习心得体会篇6
[文献标识码]a
[文章编号]1006-2831（2015）11-0067-3doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.018
1.引言
近年来，二语习得研究逐渐成为语言学及外语教学的研究热点。研究者从认知、心理机制及文化等不同视角提出了不同的二语习得理论，揭示二语习得的内在规律，使人们对外语学习的本质有了新的认识。二语习得对提高外语教学质量具有重大的理论指导意义。本文将主要对二语习得的语境因素进行论述，同时将讨论语境因素对英语课堂的指导作用。
2.语言因素
语言是二语习得的核心目标，语言及与语言相关联的诸多因素对二语习得产生不可忽视的影响作用。这些因素包括母语和习得语言的语言差异，习得者母语的熟练程度和对习得语言的认知，习得语言在母语社会环境的地位及社会对于母语的态度等。
2.1语言差异
母语与习得语言的差异可对二语习得是否成功产生影响，两者差异越大，习得过程就可能越困难。以汉语和英语为例，汉语属于汉藏语系，而英语属于印欧语系日耳曼语族。汉语的书写体系使用象形字，以形写意，而且形声义一体，是平面文字，而英语是音素文字，是线性字，形不写意而写音。从句法结构而言，汉语是缺少严格意义的形态变化的无标记语言，而英语及其他印欧语系的语言形态丰富，是有标记的语言，如用词根或词尾的变化区别词类等。英语语言高度形式化、逻辑化，句法结构严谨完备，以动词为核心，重分析轻意合，而汉语则不注重形式，句法结构不必完备，重意合，轻分析（贾玉新，1997）。两种语言的巨大差异为二语习得设置了障碍，而认识这些差异，有利于二语习得的顺利进行。
2.2母语水平
二语习得者的母语水平，包括口语、书写能力、元语言认知能力、接受正规教育的程度及修辞、语言风格等方面的知识都对二语习得产生影响。总体而言，习得者的母语语言水平越高，就越容易在二语习得中取得成功。一些来自国外的交换生在美国高中课堂较为容易地取得了成功，原因是作为第一语言社会的佼佼者，他们的母语已然十分精通和熟练了。语言知识的融会贯通使二语习得过程更为顺利。
2.3语言地位和态度
不同的文化之间没有高级或低级之分，语言同样如此。然而，语言是社会生活的折射体。从某种程度上，语言被贴上了标签。能说一口标准伦敦音的社会成员带有上流社会的标记；而讲着“brokenenglish”的黑人则是下层社会的代表。不同国家的语言也是如此。第二语言在习得者母语社会的地位是制约二语习得成功的因素。如果习得者的母语地位低于第二语言，那么学习者可能会选择放弃自己母语的语言和文化特征，以期进入比母语地位高的第二语言社会。该愿望越强烈，学习第二语言的动机就越大，就越容易取得成功。
对语言的态度亦会对二语习得产生正面或负面的影响，包括学习者的态度、同龄群体的态度、学校及社会的态度。学习者正面、积极的态度可有效推动二语习得的进行，直至取得成功。同时，学习者的态度又容易被同龄群体的态度所影响，如果学习者在二语习得过程中感受到来自同龄群体的负面的影响和压力，二语习得过程就会受到阻碍，反之，如果学习者在同龄群体中得到认可，那么二语习得过程就可以更加顺利，在青少年学习者中尤为如此。因此，教师和学生对这些影响因素的认知是至关重要的。教师应给予学习者正确的引导，使学习者认识到，学习第二语言并不意味着放弃母语，而是掌握除母语外的另一门语言。
3.学习者因素
学习者是二语习得的主体和核心。作为二语习得的主体，不同的学习者之间存在差异。学习者的个体差异是二语习得研究的热点问题。学习者的个体差异因素主要体现在生理差异、认知差异、情感差异和社会文化差异（张庆宗，2011）。
3.1生理差异
生理差异的主要体现是年龄因素。Lenneberg提出了具有影响力的关键时期假设，认为习得语言的关键期是2岁至发育期。第二语言的起始年龄在语音方面起着决定性作用，如果起始年龄超过了关键期，所习得的第二语言就会带有本族语的口音。然而，年龄关键期只是对语音因素产生影响，而不制约二语习得的过程。任何年龄开始习得第二语言都可能取得成功。
3.2认知差异
认知差异包括学习者的认知风格和学习策略。认知风格是学习风格的一个重要因素，可分为场独立和场依存、反思型和冲动型等认知风格。以场独立和场依存认知风格为例，这两种认知风格体现的是人们在处理信息方面时两种不同的倾向：场依存者倾向于依靠外部提供的信息，以外在事物作为参照物；而场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架及自身感觉独立分析问题。两种认知风格的学习者都有可能成为优秀的语言学习者，自然环境下的语言习得更适合场依存风格的学习者，而课堂学习则更适合场独立风格的学习者（张庆宗，2011）。
学习策略可以是学习的过程或步骤、学习规则或具体的学习方法等。二语习得者对学习策略的使用有着明显的差异。智商高的学生能够自发地选取有效的学习策略，成功地习得第二语言。
3.3情感因素
情感状态在很大程度上可以影响学习者的学习行为和学习结果。学习者的情感因素包括动机、自我概念、自尊及焦虑等因素，这些情感因素都可能在二语习得过程中产生或积极或消极的作用。语言学者对情感因素中的动机、自尊、焦虑等都做过详细的研究，成果颇丰，在此不再详细论述。
3.4社会文化因素
学习者的社会文化因素指学习者态度、文化适应、社会距离和心理距离等方面的差异。这些差异都会在不同程度上影响二语习得的过程和结果。学习者的态度是学习者的认识、情绪、行为在外语学习上的倾向。学习者的态度决定了学习者的第二语言习得成就。文化适应是学习者对习得语文化的心理选择和改造过程。文化适应过程需要从心理上消除文化定势、减少偏见。社会距离指学习者的母语社会相对于习得语社会的地位，由一系列社会因素所决定，而心理距离主要指学习者个体对于习得语社会的心理感受。
4.习得过程
应用语言学家StephenD.Krashen在其著名的监控理论中提出了五个假设，第一个假设就是习得―学习假说，即自然习得语言是一种下意识的过程，课堂正式学习是一种有意识的过程。根据Krashen的理论，“习得”和“学习”是有区别的。“习得”是一个潜意识的过程，习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是一个有意识的过程，通过教师课堂讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。Krashen认为，只有“学习”才能直接促进第二语言能力的发展。因此，课堂学习成为影响学习者二语习得过程的重要因素。有效的课堂互动可以推动二语习得过程的顺利进行。语言学习过程并不是对某些事实材料的传递或一系列记忆训练，而是使用习得语进行有交际意义的人际互动。因此，在二语课堂，单一的讲授和背诵并不是最有效的语言习得方式。教师应引导学生进行协作式学习和情景式对话等具有实际交际意义的语言使用练习。
5.启示
5.1将动机转化为推动学习行为的积极动力
动机是促使行为者完成某一目标的内部动力。在二语习得过程中，学习者的学习动机是直接推动其进行学习行为的内部动力，也是促使外语学习成功的动因。教师在外语教学中，要善于激发和维持学生的学习动机，通过调动学生的积极性来完成学习任务。一方面，教师应注意培养学生学习外语的兴趣。以教师讲授为主的传统教学模式很容易降低学生的学习兴趣，无法达到良好的学习效果。这一现象在军校英语课堂仍然存在。教师应创造生动活泼的课堂气氛和有交际意义的语言环境，通过听说等多种实践活动激发学生的学习兴趣。例如，在《新编大学英语》第二版中有一个单元的主题是“职业规划”。在展开这一主题时，会涉及找工作、面试等大学生必然会面临的社会课题。然而，对于军校学员而言，写简历、参加面试等社会活动都是很陌生的，也有学员认为这是和自身毫无关系的活动。对此，教师应通过播放视频、情景参与等方式使学生真正参与进来，切身感受参与这些社会活动的乐趣，拓宽学生的视野，以此激发学生学习外语的兴趣。
另一方面，教师要引导学生将学习动机转化为积极的学习行为。在激发学生产生学习动机之余，教师还应培养学生掌握正确的学习方法和策略，鼓励学生参与演讲、辩论等语言实践活动，将内在的语言知识转化为语言能力。同时，教师应对学生的表现给予适当的表扬，提高学生的自信心，从而产生进一步的学习愿望。
5.2引导学生掌握有效的学习策略
学习策略在二语习得过程中的作用不容忽视。认知理论认为学习活动是信息加工的过程，因此，学习策略就是能促进信息加工的外显行为和内因的心理活动。学习者的学习策略可以是学习工程中运用的任何有效的学习方法、规则或技巧等。学习者只有掌握了正确而有效的学习策略，才能使二语习得更加顺利。在二语习得过程中，学习者对学习策略的掌握和选择存在个体差异。学习动机强、智商高的学生比动机弱、智商低的学生更能自发地获得有效的学习策略。教师在课堂教学过程中应注意学生的个体差异性，引导学生掌握适合个体的有效的学习方法和策略。
此外，教师还应重视培养学生的自主学习的能力。自主学习与学习策略有着密切的关系。在自主学习过程中，学生可以运用学习策略，提高学习效果，同时变得更加独立和自主。自主学习还可以调动学生的积极性。军事英语授课在军校英语课堂占有很大比重，授课内容涵盖军事英语词汇、军事知识及战争背景等。对于一些背景知识的讲授，如果教师采用传统的授课模式，难免枯燥，而鼓励学生采用小组合作式学习和自主学习的方式进行总结、汇报，则更能激发学生学习的主动性，达到更好的课堂效果。
大学化学学习心得体会篇7
一、发挥情意因素的启动作用,激发学生学习情趣。
心理学研究表明,情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验。体验是情感的基本点,它是受到外部环境的刺激而产生的一种心理状态或心理反映。兴趣可以引发学生学习化学的动机,而动机又是促使学生学好化学的内趋力,激发学生学习化学兴趣的方法很多,教师有时可以利用实验或者教具、图片等,增强教学的形象直观性,激发学生学习情趣。比如,在上初中化学绪言课中,教师要把教学的重点放在如何通过各种各样的教学手段激发学生的学习兴趣上。本人教学中设置了几个典型趣味实验,“摩棒点灯”“捉迷藏”“烧不坏的手帕”等,这样大大激发了学生的求知欲,同时也使学生带着激情,带着悬念走向课外,从而提高了学生学好化学的信心。
二、 发挥情意因素的定向作用,引导学生积极参与认知过程。
教学活动中,学生是学习活动的主体,教师的主导作用在于引导学生积极主动参与教学活动的认知过程。要改变认知活动中学生被动地接受知识的状态,教师要重视发挥学生情意因素的定向作用,通过教师的启发、点拨、设疑、解惑,把学生的情意定向在参与认知的过程之中。比如,在上初中化学第五章第四节二氧化碳的实验室制法时,先请学生思考实验室制氢气的反应装置及反应原理,找出实验室制氢气装置的特点、反应物的状态及反应的条件等,然后教师分别演示四组实验,它们分别是石灰石和稀硫酸、石灰石和稀盐酸、碳酸钙粉末和稀盐酸、碳酸钠和稀硫酸,首先在确定它们都能生成二氧化碳的同时,请学生仔细观察四组实验在反应物状态、反应条件及反应速率上的不同,通过讨论得出,为便于控制和收集二氧化碳,实验室制二氧化碳的反应物最适宜选用石灰石和稀盐酸。此时老师可进一步发问,实验室制二氧化碳的反应装置应选用实验室制氧气装置还是选用制氢气装置呢?这时学生会从反应物状态、反应条件等方面得出结论,应选用实验室制氢气装置。这时老师可引导学生归纳出凡是固体与液体反应制取气体,反应不需要加热时,均可选用制氢气的装置。老师可以进一步设问,那么,收集二氧化碳应采用什么方法呢?引导学生从已知的二氧化碳气体的物理特性与氧气、氢气的不同点,比较得出收集二氧化碳只能用向上排空气法。最后,教师演示实验室制二氧化碳的装置及制取步骤和方法,这样经过多层次的观察实践,使学生从具体到抽象,从个别到一般,从感性到理性,通过主动探索获取知识,体验到学习化学的乐趣。
三、 发挥情意因素的调控作用,提供学生认知成功的机会。
在化学教学中培养心理素质应该渗透于学生认识活动的过程中。情意因素在化学认知中的调控作用,表现于教师力求创造良好的学习氛围,善于运用和谐的、愉悦的,积极探求科学的学习气氛去引发或转变学生的行为。从学生个体来说,感受到学习的成功,体验到成功的愉快,才能树立学习的信心。因此,实施素质教育,要改变应试教育的教学方式,教师要把教学视线转向面向全体学生,使全体学生都得到发展。教师要认真利用教学中的可调控因素,创设学生表现自我的时机,不断地、经常地为学生提供认知成功的机会。实践证明,学生一旦有了成功感、成就欲,就会增强学习自信心,取得良好的学习效果。成功学习的心理体验是学生在学习活动中取得成功之后所产生的自我满足和自信的心理。经常获得这种心理体验的学生往往对化学学习更感兴趣,产生更强的进取精神,从而形成良性循环。因此教师应积极创造条件,帮助学生捕捉成功的机遇。但是,学生中的智力差异是客观存在的,要让每个学生都有成功感,教师必须重视个别差异,因材施教。因此,本人在平时教学中对提出的问题立足点放低一点,对中、差学生实行“四优先”即课堂提问优先,板演练习优先,巡视辅导优先,作业批改优先。这样使中、差学生也能经常获得一种成功的心里体验。又比如,在演示氢气可燃性实验时,讲到点燃不纯氢气时将发生爆炸的可能。老师根据课本上的演示实验装置准备好,然后请一位对化学学习兴趣不大的男生来操作——点燃不纯氢气,当“砰”的一声爆炸声响后,这位男生的心里就会产生一种成功感,老师提供的这个机会,不仅仅关系到这个学生某个知识的掌握,而且让学生的心理上感受到深刻的成功体验,从而激发学生学科学用科学的热情。
四、发挥情意因素的维持作用,磨练学生认知活动中的意志。
大学化学学习心得体会篇8
关键词:成功素质教育;成功学习观;研究生;启示
中图分类号:G40-012文献标识码:a
成功素质教育是武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授基于对素质与素质教育理论的研究,以及对大量成功现象的分析和成功规律的探讨,通过把握现代大学教育规律及时展趋势,以现代哲学、教育学、心理学、统计学、成功学、人才学、社会学、行为科学、伦理学、管理学、系统论等学科群为理论支撑,创立的一种大学教育理念和在这一理论基础上建立的人才培养模式。
一、成功素质教育的根本是培养成功素质
成功素质教育是“以促进大学生的成功为根本目的,专业素质教育与非专业素质教育同步推进,通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发,培养学生的成功素质,消除失败因子,促使学生学业成功与就业成功,并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。”“成功素质教育的根本任务是培养和发展学生的成功素质”,通过成功素质的培养,促使学生学业成功、就业成功、创业成功和事业成功。
(一)成功素质教育的框架
成功素质教育的基本框架包括一个目标、五大体系、两大系统、两个发展和四个成功(具体内容用图1表示)。
1.一个目标。成功素质教育以培养大学生成功素质为根本目标。“成功素质是指主体具备的与其所追求的人生目标相关联的具有创新性且个性突出的优秀素质。”成功素质具有先进性、独特性、目的性、系统性、自控性和创新性的基本特征。
2.五大体系。成功素质的五大体系不同于一般素质的“五大体系”,它是实现特定成功目标所必需的优秀素质体系,包括观念体系、品格体系、知识体系、能力体系以及方法体系。在成功素质的五大体系中,观念体系居于核心地位,是成功素质的灵魂。
3.两大系统。成功素质教育将成功素质分为专业素质与非专业素质两大类。专业素质是指实现成功所必备的具有专业特性的优秀素质体系;非专业素质是指不具有专业特性但同样是实现成功所必备的优秀素质体系。专业素质与非专业素质都是成功的必备素质,二者缺一不可,是成功的必要条件。所以,成功素质教育可以划分为专业素质教育和非专业素质教育二大系统。
4.两个发展。成功素质教育的根本要求是促使学生“五大体系”全面发展和个性发展。全面发展是指培养每个学生在各项素质上都得到发展,即全体学生的全面发展和每个学生的全面发展。个性发展即个性特征充分开发,是指在尊重学生已有的先天基础、发展潜质、素质优势等个性特征的基础上,充分开发学生的优势素质,促进学生的个性充分发展。成功素质教育要求教育要回归素质教育的本质,突出对学生个性特征的充分开发。因为个性充分发展既是成功的本义,也是成功素质的本质特征,从而也是成功素质教育的根本要求。
5.四个成功。成功素质教育的目的是着眼于大学培养成功人才,并将大学生的成功划分为学业成功、就业成功、创业成功、事业成功。在这四个成功中,学业成功是大学生的直接目标,是走向成功的基石。
(二)成功素质与四个成功
成功素质教育的根本任务是培养和发展学生的成功素质。培养学生的成功素质,是促进大学生成功的必要条件,是实现成功素质教育根本目的的唯一选择和必由之路,成功素质对大学生四个成功即学业成功、就业成功、创业成功、事业成功具有决定性作用。
1.成功素质决定学业成功。传统大学教育往往把学生的学业成功理解为拿到毕业证和学位,因而重专业教育、轻综合素质的培养,学生学习目的也主要放在各科考试成绩过关,能拿毕业证上。成功素质包括促使学生学业成功的素质。成功素质教育把学生的学业成功定位为必须具备成功素质,要求学生自觉把学习的过程变成发展成功素质的过程,这样的学习结果,不仅仅是学生顺利拿到毕业证,而且使他们为将来的成功奠定坚实的素质基础。
2.成功素质决定就业成功。现代社会对人才的素质不仅要求具有相应的专业知识和专业能力,更重要的是要具有敬业精神、团队精神、开拓精神和创新能力、忠实、文明、诚信、拼搏、实践能力强、遵纪守法等综合素质,而这些正是成功素质五大体系所包含的素质要素。成功素质是专业素质和非专业素质的有机结合,其中包含就业成功的素质。因此,是否具备成功素质是就业成功的关键。
3.成功素质决定创业成功。在现实生活中,很多成功者来源于创业成功,创业成功是成功素质教育根本目的的重要体现。成功素质教育要求在全面培养和发展成功素质的过程中,通过开设《成功学》、《创新学》、《创业指导》等课程和大量的创业实践,培养学生创业成功的素质,使学生在创业过程中必然会有所创造,有所发展。因而成功素质是学生创业成功的关键因素,没有成功素质的人就不可能取得创业成功。
4.成功素质决定事业成功。事业成功是成功素质教育根本目标的最终体现。美国著名成功学大师拿破仑•希尔通过考察大量的成功人士,认为凡成功者都具有超乎常人的对目标的执著、敢于舍弃其他和对事业的耐心。这实际上就是我们所说的成功素质所包含的内容。成功素质的特征要求为学生将来的事业成功奠定了坚实的素质基础。
正是源于成功素质教育根本目的的必然要求,以及成功素质对学生四种成功的决定性作用,成功素质教育将培养和发展大学生的成功素质作为自己的根本任务。
二、成功素质教育的学习观是成功学习观
学习观是教学活动的主体双方对学习的总体认识和基本观点。简言之,学习观就是如何看待学习。教学是学校教育的中心工作,教是为学服务的,应当围绕学的需要进行,而学习观是学的灵魂。成功素质教育提出了全新的学习观,是以培养和发展成功素质为目的的学习观,是科学的学习观,可以称为成功学习观。成功学习观与联合国教科文组织教育丛书《教育――财富蕴藏其中》提出的21世纪教育的四个支柱具有一致性。教育的四个支柱实际上就是21世纪的学习观,即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这表明了一种趋势,即学习不再局限于书本知识的学习。学习的范围不只涉及生命的某个阶段或某一个层面,它与生命有共同外延并扩展到社会的各个方面。时代赋予了“学习”更加广阔的空间和深刻的内涵,成功学习观是发展成功素质的学习观,其主要内容包括三个方面:
(一)全面学习观
大学生的学习不应局限于仅仅学好专业知识,而应将相关知识的储备、能力的锻炼、品格的塑造、方法的习得、观念的形成等成功素质五大体系的开发、培养作为学习的内容。不仅要努力提高专业素质,还需要提高非专业素质。学习形式不只是在课堂上学习,更不是纯粹的理论学习,实践也是学习,而且是更重要的学习;第一课堂是学习,第二课堂也是学习。可见,大学习观是学习内容、学习方式、学习途径等全面的学习观。全面学习观与联合国教科文组织提出的培养“完人”、与党的基本教育方针、与《中华人民共和国高等教育法》提出的教育目的具有一致性。高等教育法第四条规定“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”,这一目的规定了高等教育必须是“全面发展教育”――通过德、智、体等方面的素质塑造,促成人的全面发展并使之与社会发展相统一。全面学习观要求正确处理好德与才,知识、能力与素质,专业素质与非专业素质,全面发展与个性发展等方面的关系。全面学习观包括学习内容、学习形式、学习方法、学习过程等各方面的全面性。在学习内容上,不仅包括专业知识的学习,也包括非专业知识的学习;在学习形式上,认为课堂学习和课外学习同等重要,学校学习和社会学习同等重要,理论学习和实践学习同等重要;在学习方法上,包括记忆学习法、问题学习法、研究学习法等多种学习方法;在学习过程上,不仅包括人生成长的学校学习各个阶段,也包括走向社会以后继续学习,是既面向现在又面向未来的学习过程,是贯穿终身的学习过程。
(二)内化学习观
成功素质教育学习观的核心思想是变传统的知识学习观为素质培育观,即学习的本质不是学知识,而是培养素质特别是成功素质。内化学习观要求把学到的知识内化成为学习者的成功素质。无论何种学习,所学到的东西刚开始往往是以知识的形态存在,不能够直接转变为素质。如何将这些“死”知识转化为实用的本领和能力,最大程度发挥这些知识的作用?这就需要将所学到的知识通过训练内化和实际应用等途径转化为成功所需要的素质。学习绝不能囿于知识的机械堆砌。学习的本质不是学知识,这并非说读书无用、知识无用,学习的关键在于怎样读、怎么学。是否学以致用、是否内化为素质,才是学习的本质。只有内化为素质的学习,才是有用的学习。知识是人类在认识和改造主客观世界的实践中获得的认识经验的概括和总结,它包括直接经验和间接经验,感性认识和理性认识。每一个人的知识都不是单一的,而是复合的,是由多种知识构成的。各种知识的有机组合便形成了知识结构。如何把知识转变为素质呢?成功素质教育认为:后天开发内化是素质形成与发展的基本途径。开发内化的途径主要有:环境熏陶内化、系统学习内化、系统训练内化、自我修炼内化和实践经验内化。通过一系列途径的内化,把那些从外在获得的知识内化于人的身心,形成一种稳定的、基本的、内在的个性心理品质和体质。通过不断反复的内化学习过程,人的素质就不断提高。所以,素质实质上就是去掉了一切外在东西之后潜在于人的身心之中的品质因素,“是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西”。
(三)终身学习观
人要“活到老学到老”。学习非一日之功,真正的学习是要结合自身素质发展的需要、结合社会实际需要,掌握科学的学习方法,永久学习、终身学习。终身学习观要求大学学习期间,在学习知识的过程中注重掌握科学的学习方法。因为知识是浩瀚广博的,而在大学的有限时间里所能够学习到的知识相当有限;知识又是随着人类社会的进步而不断更新与发展的,仅仅凭借在大学学习期间所掌握的知识注定适应不了社会发展的需要。大学学习最主要的不是学到多少知识,而是掌握科学的学习方法,学会自主学习,以后才能适应终身学习的要求。终身学习观要求大学学习为终身学习打下坚实的基础,正如联合国教科文组织教育丛书《教育――财富蕴藏其中》所言:“教育应围绕四种基本的学习加以安排,可以说,这四种学习将是每个人一生中的知识支柱”。这四种学习是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存,“这四种获取知识的途径是一个整体,因为它们之间有许多连接、交叉和交流点。”由于四种基本学习能力的培养至关重要,因此,联合国教科文组织把这四种学习能力的培养称为“教育的四个支柱”。为了获得终身学习能力,要把四种学习能力的培养贯彻到人的一生中去,贯彻到社会各行各业的所有人群中去,把正规教育与非正规教育结合起来,使未来社会成为教育社会,使“教育处于社会的核心位置”,形成学习化社会。而这些正是成功学习观的主要内容。
三、成功学习观对研究生学习的几点启示
成功学习观是以成功素质教育理论为指导形成的学习观,是以培养和发展成功素质为目的的学习观,是科学的学习观,对研究生学习具有重要的启发意义。研究生要获得成功素质,取得学业成功、就业成功、创业成功、事业成功,首先必须树立正确的学习观,取得学业成功,只有取得学业成功,才有可能取得就业成功、创业成功、事业成功。由于研究生学习与本科生的学习重点有所不同,必须以研究性学习为中心,培养研究方面的成功素质,因此,研究生要注重在研究性学习中培养和发展研究方面的成功素质。
(一)学会求知――研究生的学习观念
有的研究生认为,自己已经有十几年的学校学习经历,知识基础比较雄厚,因而不重视知识的学习,甚至有人认为随着知识爆炸时代的来临,掌握知识已经不重要了,重要的是要掌握获取知识的方法,这种观点似乎很有道理,但冷静思考后却发现在很大程度上是形而上学思维方式的产物,割裂了知识与方法、知识与能力、知识与品德的辩证关系。“可以相信,无论什么时候,扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养,都是教育所要追求的目标,这在知识激增时代也不例外,甚至更加重要。通过知识而获得发展,这算得上是一条颠扑不破的教育真理。”成功素质教育强调成功素质,并不否认知识的重要性,而且认为“知识量与素质水平有着密切的关系”,这种关系对研究生也不例外。因此,研究生在学习过程中应当树立正确的知识观,在主动学习知识的过程中获得研究方法、培养研究能力、养成研究品德,在不断追求已知中探求未知。
(二)学会做人――研究生的学习品格
人才首先是人,然后才是才。成功素质教育在五大体系别提出了品格体系,并认为“品格素质的核心包括二个方面的因素,即道德和意志。”这与许多教育家的论述具有一致性。“道德是做人的根本”。人生的过程实质上是学会做人的过程,而研究生作为学校学习的最高阶段,应当在学会做人方面也达到最高境界。学会做人的内容有很多方面,包括学会沟通、学会尊重、学会关心、学会负责、学会感恩等等。而且每个方面的内容又十分丰富,如学会关心包括“关心自我,关心身边的人,关心世界上所有的人,关心动植物,关心人类创造的物质世界,关心知识和学问。”研究生学会做人要从学习做人的知识入手,从身边做起,学会尊重导师,遵守学术规范,学会关心同学等,在学习研究中,养成良好的习惯、健康的人格、优良的品德,体验做人的真谛。
(三)学会做事――研究生的技能训练
成功素质教育强调理论学习的同时,也强调技能训练和实践经验,提出了内化学习观,并把系统训练内化、实践经验内化作为素质内化的二个主要途径。这些都对研究生学习具有重要启发意义。学会做事就是要在学理论的同时学会实践。“能力来源于实践。不实践,就无法将知识升华为素质”。研究生应当把参加校内外实践活动如课外活动、科学实验、参加学术研讨会等纳入自己的学习计划,接受导师的指导。只有加强学会做事,才能提高自己的实践能力和综合素质。现在一些研究生不受用人单位欢迎,其根本原因是他们不会做事,如学了管理不会搞管理,学了教育不会讲课,学了物理装不了电灯,学了生物五谷不分等。正如学游泳,如果只懂游泳知识,在岸上用手比划,从不下水实践,则永远学不会。因此,研究生只有在学习理论的同时,加强研究实践,进行研究训练,才能掌握研究技能。
(四)学会学习――研究生的学习方法
成功素质教育在五大体系别提出了方法体系,特别强调学会“学习的方法”,将学习方法作为方法体系培养的重中之重来抓,提出了高效率的学习要求。成功素质教育认为在当今这个快节奏、知识爆炸的年代,社会竞争对一个人的要求越来越高,但是每个人的时间和精力总是有限的,所以学习的最高要求是高效率的学习。高效率的学习能力是成功素质最重要的能力之一。研究生更需要学会学习。在知识成几何级数增长的情况下,学习方法显得特别重要。学习方法贯穿于研究生学习的全过程,是提高学习效率的关键。研究生必须在树立全面学习观、内化学习观、终身学习观的基础上,学会上课、学会自学、学会写作等。以学会自学为例,研究生从学校毕业走向社会后,获取新知识的主要途径是自学。学会自学,就是要在导师的指导下,培养自学能力和自主研究能力。
(五)学会思考――研究生的思维训练
成功素质教育认为,后天开发内化是素质形成与发展的基本途径。内化学习观要求把学到的知识内化成为学习者的成功素质。虽然内化有多种途径,但是,不管哪一种途径都离不开思考。特别是在研究生学习阶段,学会思考更加重要。学会思考必须学思结合,学而不思则罔,思而不学则殆。只有通过思考,才能消化知识,明白知识的真正含义,才能把知识变成提高自己素质的文化素养。学会思考应当贯穿研究生学习的全过程,学会求知、学会做人、学会做事和学会学习都需要思考,学会研究和学会创新更需要思考。思考是研究与创新的前提,各种科学研究成果都是通过反复思考后得出的结果。学会思考是研究和创新的必备素质,学会思考才能学会研究、学会创新。只有学会思考,才能分析实际问题、解决实际问题。学会思考的方法很多,包括学会辩证思维、逆向思维、逻辑思维、发散思维和创新思维等。
(六)学会研究――研究生的研究方法
成功素质教育及其学习观非常重视研究性学习,认为“研究式学习是以问题研究为中心,让学生在教师的指导下主动发现问题、提出问题、探究问题、获取结论,以培养学生研究创新能力为目的的学习方法,”提出了“在学习中研究,在研究中学习”,要求师生双方在共同研究中学习提高。研究生离不开研究,没有研究,就不是名副其实的研究生。学会研究是学会思考的高级阶段。无论是理论学习还是实践学习,都会不断出现新情况新问题,需要通过研究才能解决。越是在高层次阶段的学习,越需要学会研究。学会研究应当成为研究生学习的主要内容。在大学特别是研究型大学,科研――教学――学习已经成为一个不可分割的统一整体。研究生要在导师的指导下,主动加强研究性学习,掌握研究方法,提高研究能力。
(七)学会创新――研究生的研究目标
成功素质教育不仅提出了研究性学习方法,而且把创新教育原则作为成功素质教育的基本原则,指出“全校师生都是创新的主体”,认为“学生创新是创新教育的落脚点和归宿。创新教育要求学生时时想着创新,人人都能创新,处处践行创新”。这些对研究生学会创新有一定的借鉴意义。创新是思考与研究的最高阶段,只有学会创新,才有可能成为创新型人才。“创新教育是旨在培养创新性人才的教育”。具有创新精神、创新能力和创新人格是创新性人才的基本素质。创新精神是一个人创新的灵魂与动力;创新能力是创新的本质力量之所在;创新人格是做出创新成果的根本保障,创新能力的形成往往以创新人格的形成为标志。研究生要在学习创新课程的基础上,不断开发创新思维,探索创新方法,提高创新能力。学会创新应当成为研究生特别是博士研究生学习的目标,并通过学会创新不断提高创新素质,为建设创新型国家而努力。
参考文献
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大学化学学习心得体会篇9
关键词高校图书馆全民学习型社会学习主体
建设学习型社会是关系到中国未来发展的一个战略性问题。同志在2001年上海亚太经合组织峰会上提出，21世纪的中国要致力于“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。党的十六大报告把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”列为建设全面小康社会的重要目标之一。创建学习型社会已经成为时展潮流。
1全民学习型社会特征的分析
（1）学习主体的全民性。学习型社会的显著特征之一是学习主体的全民性，它要求社会的全体成员都自觉地成为学习的主体。
（2）学习时间的终身性。学习型社会是一个终身学习的社会，要求学习行为的持续性和持久性。人们只有终身不断地学习，才能适应社会、适应工作、适应生活。在学习型社会中，终身学习成为人们的“生存概念”与“生活方式”，学习即生活、生活即学习、工作中学习、学习中工作。
（3）学习内容的自主性。在学习型社会中，人们学习的自觉性与内容的自主性得到完美的统一。人们的学习更多地表现为主导性学习，传统的被动教育模式转变为自我学习、主动学习和个性学习，人们可以自主地选择自己日常生活、工作、兴趣和自我发展所需的知识内容。
（4）学习资源的共享性。在学习型社会中，学习资源极为丰富，除印刷型书刊资料、光盘、磁带等实体资源外，网络信息资源相当充足，网络化、数字化程度极高，全社会的数字图书馆已经建成。同时，为了社会的整体效益，谋求社会的总体持续发展，各社会组织的学习资源对社会开放，为全体学习者所共享。
（5）学习方式的多样性。在学习型社会中，电子技术、信息技术与其他相关技术发展，给学习资源提供了多样化的载体及相应的学习设备，加之学习场所的普遍增多，人们可以自主选择各种各样的学习方式。
2高校图书馆在构建学习型社会中的优势
学习型社会是一个终身学习、全民学习的社会，全体社会成员都崇尚知识并坚持终身学习，学习成为贯穿于全社会成员的整个生命的社会。而要把中国建设成为“人人皆学之邦”，首先必须有读书学习的场所，全民学习、终身学习都离不开图书馆。高校图书馆因有丰富的馆藏信息、知识资源、先进的信息传播技术、良好的学习环境、浓厚的学习氛围，是建设全民学习型社会最佳的学习场所与最重要的学习机构之一。在构建学习型社会中，作为传播知识、传承文明、担负社会科学文化教育职能的高校图书馆具有独特优势。主要表现在：
（1）学习型社会提倡主导性学习，这由传统的被动教育模式转变为自我学习、主动学习和个性学习，与高校图书馆提供的学习模式是一致的。高校图书馆作为信息资源的聚散中心，为社会提供着取之不尽、用之不竭的教育资源，这是任何社会机构和场所无法比拟的。
（2）建立学习型社会需要丰富的学习资源作为支撑条件。学校教育的三大支柱是教师、文献信息和实验条件。而以社会教育为主的学习型社会，文献信息是最重要的学习资源之一，拥有丰富的文献信息资源的高校图书馆，自然成为学习型社会的重要条件。
（3）高校图书馆特有的“天然”的文化环境、学术氛围和学习条件，是学习型理想的社会文化中心、学术中心和学习场所。近年来，尽管现代传媒业的迅速发展，特别是internet信息对传统图书馆带来一定的冲击，但到目前为止，高校图书馆为社会提供文献信息服务的性质在人们心目中没有改变，为受教育者提高素质、增长知识和解惑答疑的职责和任务在人们心目中也没有改变，它作为社会的文化中心、学术中心、学习中心的地位将越来越重要。
3高校图书馆在构建学习型社会中的作用
高校图书馆是传播知识的重要场所，具有文献检索、数据检索、事实检索等功能。建立学习型社会，高校图书馆具有得天独厚的条件和不可替代的作用。它在未来的学习型社会中必将发挥重要作用：
其一，高校图书馆的全程性适应人们终身学习的要求。学习型社会是终身学习的社会。在知识经济时代，只有终身学习才能跟上时展的步伐，高校图书馆则为各个年龄阶段的人们提供了终生学习的平台。
其二，高校图书馆的开放性有利于“全民学习”风气的形成。学习型社会是全民学习的社会，强调每个社会成员都必须学习。高校图书馆正是为各阶层、各行业的公众提供公开服务。不仅如此，高校图书馆还对弱势群体、特殊人群提供针对性、特殊性的服务，提高他们的综合素质和社会竞争能力。
其三，高校图书馆的公共性为建设学习型社会提供了条件和保障。高校图书馆作为社会科学文化教育机构，具有显著的公共性，供人们充分利用，为学习和个人发展创造条件，最终迈进学习型社会。
其四，高校图书馆的数字化为学习型社会的建立提供了便利的条件。
高校图书馆是文化教育事业的重要组成部分，主要以数字化图书馆为核心的文化资源的开发利用。其收集和使用知识的效率高于以往任何时候，它将带动以大众文化为基础的文化经济产业的快速发展，加速建立学习型社会的进程，加快全面建设小康社会的步伐。作为一个国家的数字文化平台、数字教育平台及数字资源中心的一个区域性枢纽和站点，数字化图书馆不仅仅是中华文化的传播媒体、网络文化的集散地。同时，它更应成为国富民强、提高全民族素质的基础，实现全民终身教育的大学校。
4发挥高校图书馆作用，建设全民学习型社会
图书馆是知识的宝库,是没有围墙的大学。著名教育家蔡元培说:“教育不仅在学校，而且学校之外还有许多机关，第一是图书馆。”高校图书馆在创建全民学习型社会的过程中，应利用自身的资源优势，发挥积极的作用。
4.1主阵地作用
图书馆是读书、学习的场所，是知识的宝库、学习的殿堂，与学习、读书有着天然的联系。当今时代是要求人们终身学习的时代，不实现知识的不断更新，就必定要落后。因此图书馆又称作是“终身学习时代的终身学校”。主动为社会营造读书、求知的良好的风尚，使社会上更多人成为图书馆的积极读者，利用馆藏资源的优势，使越来越多的人成为“学习型公民”，走进图书馆，利用图书馆，读书就业，读书成才，读书致富，使图书馆真正在为提高全民科学文化素质的教育基地，充分发挥图书馆在“知识工程”中的主阵地作用。
4.2交流平台的作用
如果说图书馆的主阵地作用是相对于图书馆传统服务和馆舍、馆藏优势而言的话，那么，交流平台的作用，则是现代社会对图书馆提出的更高要求和殷切期望。图书馆应该成为读者、图书以及一切文献信息资源的拥有者、使用者之间的平台。
随着科学技术的发展，文献信息资源的数字化，图书馆物理空间虚拟化、网络化，都成为图书馆文献信息的集散地和信息交换的平台打下了良好的基础，同时读者也需要相应的平台来交流各自拥有的文献资源，交流他们的看法和心得。图书馆所特有的文献信息资源的保存功能，使得图书馆作为信息交换的平台，比其他信息服务机构更具优越性。图书馆应该认真规划并建设好这样的交流平台，通过提供这个平台加强与社会的联系、与读者的沟通。做好了这一步，图书馆就能够在现代生活环境中赢得读者，真正地持久地受到读者和用户的欢迎。
4.3高校图书馆自身建设成学习型组织,发挥其构建学习型社会的示范作用
“学习型社会”必须依托于“学习型组织”的普遍建立,而在各类学习型组织中，高校图书馆具有核心性地位，是打造“学习型社会”的最佳场所。学习型图书馆是学习型组织在图书馆中的应用。根据建设学习型社会的目标与学习型组织理论，要明确提出构建学习型图书馆的目标，建立学习推动机构，在职工中倡导终身学习、团队学习、学习工作化与工作学习化等先进学习理念，营造人人学习、不断学习的学习氛围，建立激励全体馆员勤奋学习的内外联动的激励监督机制，从软件和硬件方面努力为职工学习创造条件，使每个馆员在全体馆员不断学习的环境中成为学习型个人，使每个馆员的知识水平与整体素质不断得到充实，使图书馆作为学习型组织的组织文化底蕴不断得到提升。建立学习型图书馆将使高校图书馆在建设学习型社会中不仅发挥提供学习场所、提供馆藏图书信息资源服务的服务功能，而且可以发挥以自身模范的学习行为带动、激励读者的示范作用。
4.4高校图书馆应积极参与建设全民学习型社会
21世纪的高校图书馆不能满足于为本校师生员工服务，还应利用其丰富的学习资源、众多的专业人员、先进的设备与网络条件，逐步实现为社会服务的功能，积极参与学习型社会的创建。
第一，高校图书馆向社会开放。高校图书馆逐步向社会开放，这是时代的呼唤，也是历史发展要求。目前，美国、日本、德国、英国等西方国家的大学图书馆除了为本校师生服务外，一般都对校外开放，为社会服务。如英国的大学图书馆阅览室里就大约有5%是市民。我国《普通高等学校图书馆规程（修订）》第21条规定：“有条件的高等学校图书馆应尽可能向社会读者开放。”《北京图书馆条例》第十条也规定：“本市鼓励学校、科学研究机构以及社会团体、企业、事业单位的图书馆（室）对社会开放。”因此，具备条件的图书馆应逐步向社会全面开放。事实上，我国的一些高校图书馆，如厦门大学图书馆、上海的几所著名高校图书馆等，均已经开始尝试走向社会，为社区服务，并取得了成功的经验，为其他高校树立了学习的榜样。
第二，深入开展导读活动和教育培训。高校图书馆应经常性地开展各种导读活动，如新书推荐、读者沙龙、读书演讲、读书征文、学习方法大讨论等，欢迎校外读者参加，以培养读者的学习兴趣、终身学习的意识和能力；利用图书馆和学校的人才优势，举办各种实用知识讲座，如实用法律、身心健康、市场营销、广告设计、财务金融、股市操作、电脑文秘、收藏投资等，提高社会读者的生活能力、职业知识与技能；通过“图书馆的使用”与“信息检索”教育，使教育者充分利用图书馆，增强读者的自我学习能力，以适应逐渐形成的学习型社会。
第三，加强与社区的合作。高校图书馆应主动深入社会，加强与社区的合作，充分发挥图书馆与学校的人才优势，积极参与社区的教育，开展种种教育与培训活动，帮助社区逐步完善其教育体系，同时也可以利用社区的教育资源为学校的教学和科研服务，为培养学生终身学习能力服务。
参考文献
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大学化学学习心得体会篇10
[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向
20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(socioculturaltheory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(languagesocializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。
语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。
作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。
除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。
另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。
与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。
基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。
虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。
社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。
不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。
作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
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